Willis J. Edmondson * Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht Abstract. The paper discusses ways in which language production furthers language acquisition, independently of the interactional consequences of talk. An outline of an informational theory of language acquisitional processing is sketched, and inside this framework, the notions of automaticity, chunking and monitoring are analysed. Different functions of output are specified, based on Instancing and Restructuring Theory. 0. Einleitung In diesem Beitrag wird das Verhältnis zwischen Sprachproduktion und Spracherwerb diskutiert, und zwar unter Berücksichtigung der Frage, wie sprachliches Wissen in verschiedenen Phasen des Spracherwerbs gespeichert wird. In Teil 1 dieses Aufsatzes werden die wichtigsten Funktionen von Output aus der Fachliteratur kritisch betrachtet. Um einen Bezugsrahmen für die weitere Diskussion zu schaffen, wird in Teil 2 eine kognitive Theorie des Zweitsprachenerwerbs skizziert. In Teil 3 wird dann kurz die Rolle von „Routinen" oder "chunks" bei der Sprachentwicklung und in der Sprachproduktion thematisiert. Im darauffolgenden Teil 4 wird gefragt, ob die Wahmehmung des eigenen Outputs ein Gewinn für den Spracherwerb sein kann. Im letzten und fünften Teil wird Bilanz gezogen und zur Frage zurückgekehrt, inwiefern und in welchem Sinne sich die produktive Verwendung der Fremdsprache im Rahmen der bisherigen Überlegungen erwerbsfördernd auswirken kann. 1. Funktionen von Output Ich möchte Output als die aktive mündliche Verwendung einer Fremdsprache in einem kommunikativen Kontext definieren. Wenn im folgenden über den Ertrag der Sprachproduktion für den Spracherwerb gesprochen wird, ist die Produktion von Output in diesem Sinne gemeint. Bei SWAIN (1995) werden vier erwerbsrelevante Funktionen von Output postuliert, wobei die erste die Entwicklung von Fluency 1 als unkontrovers betrachtet und daher Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Willis J. EDMONDSON, Univ.-Prof., Universität Hamburg, Institut für Allgemeine und Angewandte Sprachwissenschaft, Abteilung Sprachlehrforschung, Von-Melle-Park 6, 20146 HAMBURG. E-mail: wje@uni-hamburg.de Arbeitsbereiche: Zweitsprachenerwerbstheorien, Diskursanalyse, Sprachverarbeitungsmodelle. 1 Der englische Begriff wird gegenüber „Flüssigkeit beim Sprechen" als Fachbegriff bevorzugt. Was genau lFLwL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 197 nicht weiter diskutiert wird. Nennen wir dies also die Funktion 1. Die weiteren drei Funktionen sind: Funktion 2: "Noticing", d.h. das Erkennen einer Diskrepanz zwischen dem, was man sagen will, und dem, was man sagen kann. Daß dies durch den Versuch angeregt wird, etwas zu sagen, ist einleuchtend. Nur wird hiermit der Spracherwerb, wenn überhaupt, nur indirekt gefördert, nämlich indem der Lerner z.B. aktiv nach sprachlichen Mitteln sucht, die bei der Überwindung der Diskrepanz helfen könnten. Funktion 3: Hypothesenüberprüfung. Durch Output kann man sein eigenes sprachliches Wissen testen, d.h. umsetzen. Wie durch diesen Vorgang der Spracherwerb gefördert wird, ist jedoch nicht ganz klar: Swain erwähnt exemplarisch die Möglichkeit, daß externes Feedback zu Modifikationen der eigenen Hypothesen führen kann. Funktion 4: Metasprachliche Reflexion. Output fördert die „Kontrolle" und die „Internalisierung" von sprachlichem Wissen. Output wird hierdurch eine reflexive „metalinguistische" Funktion zugeordnet. Gedacht ist zum Beispiel an Aufgaben, die Überlegungen zur Systematik der Zielsprache stimulieren, wie z.B. durch lautes Denken nachgewiesen werden kann. Hier ist nun der Einwand angebracht, daß die Sprachreflexion die erwerbsunterstützende Rolle ausübt, nicht der Output: Daß der Output solche Reflexionen stimulieren kann, wurde bereits unter der "Noticing"-Funktion erwähnt. Ferner wird die Reflexion hauptsächlich durch die gestellte Aufgabe verursacht, d.h. durch Input. Es ist außerdem eine empirische Frage, ob bzw. inwiefern solche reflexiven metalinguistischen Überlegungen die mündliche Sprachproduktion in außerunterrichtlichen Lernkontexten begleiten und inwiefern zum Beispiel die Lektüre einer Grammatik nicht ähnliche metalinguistische Reflexionen stimuliert. Als Vergleich zu den Überlegungen in SWAIN (1995) sollen nun die knappen Ausführungen in BÄRENFÄNGERIBEYER (2001) diskutiert werden. Im ersten Abschnitt ist zu lesen: "Der lemersprachliche Output spielt beim Erwerb der fremdsprachlichen Kompetenz eine bedeutende Rolle, z.B. als Auslöser für korrektives Feedback, zur Ermöglichung der syntaktischen Verarbeitung und der Automatisierung von Sprachproduktionsprozessen sowie als Voraussetzung für aktives Hypothesentesten und für den Erwerb der Diskursfähigkeit." Betrachten wir diese verschiedenen Rollen oder Funktionen etwas genauer. Das Auslösen korrektiven Feedbacks ordnet der Sprachproduktion nur eine indirekte erwerbsrelevante Funktion zu: Feedback hat möglicherweise positive Auswirkungen auf den Spracherwerb (vgl. die Funktionen 2 und 3 bei SWAIN). Einige Studien zeigen aber, daß in einer natürlichen Lernumgebung „korrektives Feedback" sehr selten gegeben wird (vgl. z.B. AL- BRECHTEN [et al.] 1980; SCHWARTZ 1980; CHUN [et al.] 1982; DAY [et al.] 1984), wähdarunter zu verstehen ist, bleibt kontrovers. Insgesamt bedeutet ein Gewinn an Fluency beim Fremdsprachenlernen, daß die Sprachproduktion ähnlich wie die Produktion eines Muttersprachlers klingt, und zwar in Bezug auf die Parameter Schnelligkeit, Intonation, Pausen und den Einsatz von Gambits und anderen kommunikativstrategischen Mitteln. Eine LI-vergleichbare Aussprache gehört jedoch nicht unbedingt dazu. Der Begriff wird im Laufe meiner Ausführungen näher betrachtet. lFJLi.nL 32 (2003) 198 Willis J. Edmondson rend in einem unterrichtlichen Lernkontext eine so genannte „Beobachter-Hypothese" postuliert wurde. Diese besagt, daß das Vermeiden der sprachlichen Produktion im Unterricht in dem Sinne erwerbsfördernd sein kann, daß man durch gezielte Aufmerksamkeit auf die Beiträge anderer Lerner und auf das dadurch hervorgerufene Lehrerfeedback bessere Einsichten in die Zielsprache gewinnt, als wenn man selbst sprachlich aktiv ist (SLIMANI 1987; 1989, 1992; Diskussion u.a. inEDM0NDSON 1993). Das Feedback-Argument ist somit von sozialen Konventionen abhängig und verbindet Output und den Spracherwerb nur indirekt. Die Formulierung „zur Ermöglichung der syntaktischen Verarbeitung" könnte Funktion 3 (Hypothesenüberprüfung) bei SWAIN entsprechen. Nur bleibt unklar, weshalb diese Funktion auf die Syntax beschränkt ist. Als Nächstes wird Automatisierung erwähnt. Gehen wir davon aus, daß hiermit die Hauptfunktion bei Sw AIN angesprochen wird, wobei zu eruieren wäre, was unter dem Begriff „Automatisierung" zu verstehen ist und ob Fluency dasselbe Phänomen bezeichnet. Eine weitere Funktion liegt darin, daß die sprachliche Performanz „Voraussetzung für aktives Hypothesentesten" ist (vgl. nochmals Funktion 3 bei SwAIN). Hier ist zu berücksichtigen, daß die Aufstellung einer Hypothese allein nicht ausreicht, um die Hypothese zu testen. Die Hypothese muß implizit oder explizit bestätigt oder widerlegt werden. Insofern sind wir wieder beim Feedback: Es ist also nicht ganz klar, ob das Auslösen von korrektivem Feedback und aktivem Hypothesentesten zwei unabhängige Funktionen von Output sind. Ferner ist zu fragen, inwiefern die Abwesenheit von „korrektivem Feedback" als positives Feedback interpretiert werden kann. So haben zum Beispiel bereits Vmn.JOLLER (1976) vorgeschlagen, daß Output, zu dem kein korrektives Feedback gegeben wird, zu Fossilisierungen führen kann. Dies würde bedeuten, daß Output negative Auswirkungen auf den Spracherwerb ausübt. Als letzte Funktion wird in BÄRENFÄN- GERIBEYER 2001 „der Erwerb der Diskursfähigkeit" angegeben. Nochmals: Es ist schwierig, hinter dieser Formulierung eine zusätzliche erwerbsunterstützende Funktion von Output zu entdecken, da anzunehmen ist, daß Automatisierung, Aufmerksamkeit, Feedback und das Testen von Hypothesen für die Diskursfähigkeiten genauso relevant sein dürften wie für andere sprachliche Fähigkeiten. Daß man eine Diskurskompetenz · effektiver durch aktive statt durch passive "beobachtende") Teilnahme an interaktiver Kommunikation erwirbt, ist jedoch intuitiv einleuchtend. Es scheint also notwendig zu sein, zwischen Funktionen, die mit der Planung und Produktion zielsprachlichen Outputs inhärent verbunden sind dies ist vermutlich bei der Automatisierung der Fall - und weiteren Funktionen, die als Konsequenz der Sprachproduktion als sprachliches Handeln lernfördernde Funktionen haben können2, zu unterscheiden. Hierfür ist das Stimulieren von korrektivem Feedback exemplarisch. Derartige Auswirkungen finden in diesem Beitrag keine Berücksichtigung, da es andernfalls schwierig wird, zwischen einer Output-Hypothese und einer Interaktions-Hypothese zu unterscheiden. Zusätzlich zu diesen beiden schlage ich eine dritte Art von Funktionen 2 DE BOT (1996) diskutiert solche möglichen Auswirkungen von Output. Siehe auch SCHADE in diesem Band (104-115). lFLlllL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 199 vor, die aus der Rückkoppelung zwischen Output und Input resultieren können "Auto- Feedback"). Wie die obige Diskussion bereits aufgezeigt hat, setzt eine Antwort auf die Frage nach dem Beitrag der Sprachproduktion zum Spracherwerb nun aber voraus, daß ein Konzept des Spracherwerbs vorliegt. Im folgenden Abschnitt werden daher einige Aspekte einer solchen Theorie skizziert. 2. Kernbegriffe einer Theorie des Zweitsprachenerwerbs Spracherwerb ebenso wie die Sprachproduktion werden als Datenverarbeitung konzipiert (zu dieser Metapher siehe MCLAUGHLIN/ ROSSMANN/ MCLEOD 1983). Bei der sprachlichen Umsetzung eines kommunikativen Plans wird sprachliches Wissen (das explizit oder implizit sein kann) durch Prozeduren abgerufen, die entlang dem Parameter [ +/ automatisiert] variieren. So wird die Sprachentwicklung u.a. durch die Automatisierung von Prozeduren charakterisiert. Der Prozeß der Automatisierung umfaßt zwei Elemente: eine Verbesserung der Effizienz durch 'Beschleunigung' des Prozesses (ein „Übungseffekt") und eine Verbesserung der internen Vernetzung sprachlichen Wissens, durch die das relevante Wissen schneller gefunden werden kann. Sprachliches Wissen wird über verschiedene kognitive Prozesse in der Sprachentwicklung umstrukturiert: Die Bildung neuer „Routinen" durch die Speicherung größerer sprachlicher Einheiten und durch den Aufbau von textuellen bzw. konzeptuellen Strukturen sind dabei wichtig, ebenso wie die Aufnahme grammatischer Merkmale von Lexemen in das Wortschatzgedächtnis. Insgesamt wird ein kognitives Modell angestrebt, das mit einer Vielfalt unterschiedlicher kognitiver Prozesse und Verarbeitungsmodi arbeitet. 3 Diese knappe Ausführung soll nun näher erläutert werden. Der Spracherwerb ist theoretisch von der Sprachproduktion abzukoppeln. Somit ist die Sprachproduktion im Prinzip ohne eine auf dem Spracherwerb basierende Sprachkompetenz möglich (vgl. z.B. PETERS 1983), ebenso wie der Spracherwerb ohne den Erwerb entsprechender Sprachproduktionsfähigkeiten möglich ist. Die Sprachproduktion läuft in drei groben Schritten ab: Ein kommunikativer Plan wird aufgestellt, eine Versprachlichung dieser kommunikativen Absicht folgt, und es findet eine Linearisierung und Artikulation dieses sprachlichen Materials statt (vgl. EDM0ND- SON 1987, 1989: 289; LEVELT 1989; BYGATE 2001; BÄRENFÄNGER 2002). Dieser implizite modularische Charakter des kognitiven Systems ist jedoch interaktiv zu interpretieren (vgl. die berechtigte Kritik am LEVELT' sehen Modell, das keine Rückkoppelung zwischen den drei Verarbeitungsmodulen "Conceptualiser", "Formulator" und "Articulator" zuläßt, obwohl mehrere empirische Befunde der Zweitsprachenerwerbsforschung im Widerspruch dazu stehen - DE BOT 1992). SKEHAN (1998: 59) differenziert zwischen kognitiven Spracherwerbstheorien, die durch "accelerating"-, "restructuring"- und "instancing"-Prozesse charakterisiert sind. Ich versuche hier, alle drei Prozesse in ein Modell mit einzubeziehen. IFLIIL 32 (2003) 200 Willis J. Edmondson Aus der Differenzierung zwischen Spracherwerb/ Sprachkompetenz und Sprachproduktion wird bereits implizit zwischen dem Vorhandensein sprachlichen Wissens und dessen Verfügbarkeit unterschieden. In diesem Zusammenhang wird häufig das Begriffspaar deklaratives/ prozedurales Wissen eingeführt (s. vor allem ANDERSON 1982 und vgl. z.B. MöHLEIRAUPACH 1987; SCHLAK 1999; RAUPACH 2002). Bevor diese beiden Begriffe und deren Verhältnis zueinander angesprochen werden, ist es sinnvoll, zwei weitere Begriffspaare einzuführen: explizit/ implizit und automatisch/ kontrolliert. Das Bewußtsein hat nur Zugang zu explizitem Wissen, welches artikuliert werden kann man weiß, was man weiß! Dies trifft bei implizitem Wissen nicht zu. Die Variable automatisch/ kontrolliert betrifft die Aktivierung von sprachlichem Wissen. Ein automatischer Zugang ist mit Schnelligkeit und wenig kognitiver Belastung verbunden, der Begriff „kontrolliert" markiert den Gegenpol. Im Laufe des Spracherwerbs gibt es normalerweise eine Progression von kontrolliertem zu automatisiertem Zugang: Mehrere Studien haben hierfür einen Übungseffekt nachweisen können ("power law of practice", siehe z.B. ANDERSON 1982; BÄRENFÄNGER 2002: 129 fund N. ELLIS 2002 sowie weitere Aufsätze in Studies in Second Language Acquisition 24.2). Vor dem Hintergrund dieser Begrifflichkeit wenden wir uns nun der Frage zu, wie die Begriffe deklaratives/ prozedurales Wissen zu verstehen sind. Nach einer ersten Interpretation (nennen wir dies Modell 1) unterliegt prozedurales Wissen "Wissen, wie ...") der sprachlichen Performanz, während deklaratives Wissen "Wissen, daß ... ,") einen ähnlichen Status hat wie z.B. das Wissen über Geographie. Nach dieser Interpretation ist die Behauptung, daß prozedurales und nicht deklaratives Wissen für den Spracherwerb und die Sprachproduktion von entscheidender Bedeutung ist, per definitionem richtig (vgl. die Theorie KRASHENs (1982), die besagt, mutatis mutandis, daß prozedurales Wissen „erworben", deklaratives Wissen „gelernt" wird). Bei einigen Vertretern von Modell 1 wandelt sich deklaratives Wissen unter bestimmten Bedingungen im Laufe der Sprachentwicklung in prozedurales Wissen um (die äußerst komplexe Theorie von ANDERSON 1982 gibt zu dieser Annahme Anlaß). KRASHEN aber behauptet bekanntlich, daß dies nicht möglich sei. Mir scheint Modell 1 als theoretischer Rahmen zur Erhellung der Zweitsprachenerwerbsprozesse unangebracht, vor allem aus folgenden drei Gründen: Erstens trägt die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen zu viel theoretisches Gewicht. Zum Beispiel ist die Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Wissen überflüssig, da explizites Wissen deklarativer Art ist und implizites Wissen nur ein anderer Name für prozedurales Wissen zu sein scheint (wie häufig angenommen, vgl. z.B. JOHNSON 1994; BLEYHL 1995). Ferner scheinen sich auch die Begriffspaare automatischer/ kontrollierter Zugang und deklaratives/ prozedurales Wissen zu überlappen. Das heißt, deklaratives Wissen wird kontrolliert abgerufen und eingesetzt, prozedurales Wissen dagegen automatisch angewendet. Also sind die Begriffspaare explizit/ implizit und kontrolliert/ automatisch redundant. Somit umfassen die Begriffe deklaratives bzw. prozedurales Wissen in sich die wichtigsten Variablen in der Sprachentwicklung. Zweitens: Modell 1 ist mit einer Abkoppelung der Kompetenz von der Performanz lFIL1.lllL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 201 inkompatibel, da prozedurales Wissen sowohl die sprachliche Kompetenz konstituiert, als auch die sprachliche Performanz erklärt. Es wäre theoretischer Nonsens, behaupten zu wollen, daß der Sprachproduktion ein System von deklarativem Wissen unterläge, vor allem dann, wenn aus diesem deklarativen Wissen in der Zwischenzeit prozedurales Wissen geworden ist. Drittens: Die These, daß unter bestimmten Bedingungen aus deklarativem Wissen prozedurales Wissen entsteht, muß die Tatsache berücksichtigen, daß deklaratives Wissen weiterhin verfügbar bleibt, obwohl „daraus" prozedurales Wissen entstanden ist. Als Alternative zu Modell 1 wird folgendes Modell vorgeschlagen: Bei der Verarbeitung von Sprache (d.h. beim Kommunizieren und beim Lernen) wird sprachliches Wissen über 'Prozeduren' abgerufen und eingesetzt. Dies bedeutet, daß „Wissen; wie" nur durch Prozeduren zustande kommt, die Prozeduren ihrerseits aber relevantes Wissen finden und aktivieren müssen. Die Prozeduren könnten als „prozedurales Wissen", das sprachliche Wissen selbst als „deklaratives Wissen" bezeichnet werden. Ich werde allerdings von jetzt an diese beiden Begriffe nicht mehr verwenden (vgl. SCHMIDTS [1992: 359] Unterscheidung zwischen prozeduralem Wissen und „prozeduralen Fertigkeiten"). Die Variable explizit/ implizit ist nun nur für das sprachliche Wissen relevant: Wir haben keinen Zugang zu unseren neurologischen Suchstrategien, d.h., Prozeduren können nicht explizit sein. Andererseits bezieht sich die Variable [ +/ automatisiert] nur auf die Prozeduren. Die Kollokation „automatisiertes sprachliches Wissen" ist also streng genommen nicht zulässig, außer als Abkürzung für „sprachliches Wissen, das anhand automatischer Prozeduren abgerufen werden kann". Es wird ferner postuliert: Wenn sprachliches Wissen nicht automatisch eingesetzt werden kann, kann dies daran liegen, daß die hierfür geeigneten Prozeduren (noch) nicht automatisiert worden sind, oder daran, daß das gesuchte Wissen nicht 'automatisch' gefunden werden kann. Beim Autorennen ist der Fahrer für die Schnelligkeit des Fahrens verantwortlich, der Beifahrer für die Richtigkeit der Route. "Training" bzw. Übung kann das erste Problem lösen, Umstrukturierung das zweite. Nennen wir dieses Konzept Modell 2. Zum Verhältnis zwischen explizitem und implizitem Wissen und zu der Frage, wie nun innerhalb Modell 2 Konzepte wie Automatisierung, Routinisierung und Umstrukturierung interpretiert werden können, soll nun folgende theoretische Diskussion Anregungen liefern. Betrachten wir zunächst explizites Wissen. Intuitiv ist es einleuchtend, daß der Zugang zu explizitem Wissen automatisiert werden kann. Zum Beispiel kann man eine grammatische Regel explizit 'gelernt' haben, hat jedoch noch so lange Schwierigkeiten beim Abruf und Artikulieren dieses Wissens, bis diese Schwierigkeiten durch „Üben" zum Beispiel durch die Vorbereitung auf eine Prüfung oder auf eine Vorlesung überwunden werden. Diese „Automatisierung" betrifft die Verfügbarkeit expliziten Wissens: Daß das Wissen sprachlicher Art sein kann, ist aus kognitiver Sicht irrelevant. Bei diesem Übungseffekt ist ferner theoretisch zu unterscheiden zwischen der Zugänglichkeit zum konzeptuellen Inhalt und der Zugänglichkeit zur sprachlichen Formulierung. Im ersten Fall kann das Wissen im Prinzip in einer anderen Sprache artikuliert werden. Im zweiten Fall trifft dies nicht zu es handelt sich eher um „auswendig Gelerntes". Die beiden Lerneffekte (bzw. ]F[,1J! L 32 (2003) 202 Willis J. Edmondson Automatisierungseffekte) schließen sich natürlich nicht gegenseitig aus, d.h., der Abruf eines komplexen Textschemas kann zum Beispiel zum Abruf identischer oder fast identischer sprachlicher Formulierungen führen. Diesen schnellen und sicheren Zugang zu explizitem Wissen möchte ich als „Routinisierung" bezeichnen. Auch wenn die Diskussion mit dem Versuch begonnen hat, die These zu unterstützen, daß der Zugang zu explizitem sprachlichen Wissen „automatisiert" werden kann, wird nun „Routinisierung" nicht mit Automatisierung gleichgesetzt (auch wenn in der Fachliteratur die Begriffe wie austauschbar verwendet werden, vgl. z.B. ELLIS [1994: 390]). Eine begriffliche Unterscheidung ist deshalb notwendig, weil das Konzept der Automatisierung expliziten sprachlichen Wissens im Rahmen der Zweitsprachenerwerbstheoriebildung mehr beinhaltet als das Finden und den Abruf expliziten Wissens. Automatisierung bedeutet eher: Das relevante Wissen wird ins Kurzzeitgedächtnis abgerufen, der Inhalt wird zuerst interpretiert, dann innerhalb eines spezifischen Sprachplanungsprozesses eingesetzt, worauf das Ergebnis an das Sprachproduktionssystem weitergegeben wird. KRASHEN behauptet, daß ein solcher Einsatz von explizitem Wissen nur unter bestimmten Bedingungen durchgeführt werden kann 4 , vor allem wegen der damit verbundenen kognitiven Belastung. Der Einwand ist berechtigt, was den kontrollierten Einsatz von explizitem Wissen betrifft. Die Frage lautet aber: Kann der Übungseffekt auch hier eintreten? Wenn ja, würde dies bedeuten, daß explizites Wissen bei der Sprachplanung so effizient eingesetzt werden kann, daß das Ergebnis mit dem Abruf relevanten impliziten Wissens vergleichbar ist, was das sprachliche Produkt und die kognitive Belastung betrifft. Innerhalb Modell 1 würde dies bedeuten: 'deklaratives Wissen' + dessen automatisierter Einsatz im Laufe der Sprachproduktion= 'prozedurales Wissen'. Genau diese Gleichung wurde z.B. von FJERCH [et al.] (1984: 203) vorgeschlagen. Innerhalb des Modells 2 möchte ich diesen Prozeß als „automatisierten Einsatz von explizitem Wissen" bezeichnen. Hiermit hätten wir eine Interpretation der "Interface"- Position, die nicht darauf basiert, daß sich explizites Wissen irgendwie in implizites Wissen umwandelt. Nur: Ist diese Automatisierung des Einsatzes von explizitem Wissen überhaupt möglich? Es besteht m.E. kein Zweifel daran, daß ein ähnlicher Prozeß der Automatisierung bei der Entwicklung vieler menschlicher Fertigkeiten eintritt,. vor allem wenn Geschicklichkeit mit der jeweiligen Fertigkeit verbunden ist. Nur bleibt der so bezeichnete Prozeß der Automatisierung immer noch sehr vage, und es besteht kein Anlaß zu glauben, daß die Sprachproduktion direkt mit anderen menschlichen Fertigkeiten wie zum Beispiel dem Spielen eines Musikinstruments vergleichbar ist. Eine nähere Betrachtung der Wirkung des Einsatzes expliziten Wissens bei der Sprachproduktion ist daher wünschenswert. Eine mögliche Interpretation ist folgende: Wenn explizites sprachliches Wissen bei der Sprachproduktion abgerufen, interpretiert und eingesetzt wird, dann wird das Ergebnis dieses Verfahrens gespeichert und kann später unter bestimmten Bedingungen wieder 4 Interesse an grammatischer Genauigkeit sowie der Richtigkeit des expliziten Regelwissens und Zeit für dessen Einsatz werden vorausgesetzt (KRASHEN 1982: 16). lFLlllL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 203 abgerufen werden, eventuell automatisch. So kann zum Beispiel ein Verb in einer bestimmten Flexion durch den Einsatz einer bekannten Regel produziert werden, wonach im Laufe der Zeit das Verb automatisch in der gewählten Flexion abgerufen und verwendet wird. Somit findet eine Umstrukturierung des sprachlichen Wissens statt. Das Verb bekommt zum Beispiel einen Vermerk (oder eine „Flagge"), durch den seine morphologischen Flexionen „automatisch" aktiviert werden, wenn das Verb selbst aktiviert wird. Automatisierung bedeutet also Übergang vom Abruf, der Interpretation und dem Einsatz expliziten Wissens zum Finden des relevanten grammatischen Wissens durch die Aktivierung anderer sprachlicher/ konzeptueller Inhalte. Es gibt somit einen Übergang von einer abstrakten Generalisierung zu einer Vielfalt von konkreten Instanzen (vgl. CHENG 1985; HAYES/ BROADBENT 1988; LOGAN 1988; ROBINSON/ HA 1993; SKEHAN 1998: Kap. 2; KORMOS 1999). Nennen wir diese Interpretation der Umsetzung von explizitem Wissen die „Automatisierung als Instanzbildung"-Hypothese. Diese Hypothese ist auch für die Frage relevant, wie sich im Laufe der Zeit aus gespeicherten sprachlichen Routinen beim natürlichen Zweitsprachenerwerb ein grammatisches System entwickeln kann (vgl. Abschn. 3). Ob diese Hypothese als Operationalisierung des „automatisierten Einsatzes von explizitem Wissen" oder als Ersatz oder als Zusatz zu betrachten ist, möchte ich hier offenlassen. Als weiterer Schritt in diesem Gedankenexperiment ist zu überlegen, ob bzw. wie Instanzbildung zu einem automatischen Einsatz normgerechten grammatischen Wissens führen kann, wenn ein neues sprachliches Element für die Sprachproduktion aktiviert wird. Die Hypothese der „Automatisierung als Instanzbildung" impliziert, daß eine Art von „Generalisierung" auf der Grundlage mehrerer Instanzen stattfindet, ansonsten ist die Hypothese relativ uninteressant. So überzeugt z.B. die Annahme nicht, daß für jedes Substantiv der englischen Sprache eine 'Instanz' gebildet werden muß, um zu lernen, ob der entsprechende unbestimmte Artikel a oder an lautet. Es gibt meines Erachtens keinen Zweifel daran, daß beim Spracherwerb eine entsprechende kognitive Fähigkeit aktiviert wird. Man kann nur darüber spekulieren, wie genau denn diese kognitive Leistung erbracht wird. Daß Menschen sprachlichen Input nach bestimmten Prinzipien oder aus bestimmten Erwartungen heraus aufnehmen, ist klar, nur können wir daraus leider keine Antwort auf die hier vorliegende Frage ableiten. Daher wird nur von einer „Generalisierung", einer „kreativen Konstruktion" oder einer „Analogiebildung" die Rede sein. Diese Begriffe sind unpräzise, deuten jedoch auf den (unbewußten) Vergleich zwischen einer Vielfalt von individuellen Einzelfällen hin, wobei dieser Vergleich, wie gesagt, von kognitiven Prinzipien aktiv gesteuert wird. 5 In obiger Diskussion wurden folgende Verarbeitungsprozesse eingeführt: Hypothese 1: Routinisierung von explizitem Wissen Hypothese 2: Automatisierter Einsatz von explizitem Wissen Ich möchte an dieser Stelle nicht der Frage nachgehen, ob Erwachsene noch Zugang zu den kognitiven Fähigkeiten haben, die Kleinkinder beim Ll-Erwerb einsetzen. Die Begriffe „kreative Konstruktion" bzw. „Analogiebildung" sollen daher die Frage offenlassen, ob die hiermit bezeichneten kognitiven Mechanismen spracherwerbsspezifisch sind oder nicht. lFLl.lllL 32 (2003) 204 Willis J. Edmondson ·Hypothese 3: Automatisierung als Instanzbildung Hypothese 4: Analogiebildung auf der Grundlage mehrerer Instanzen. Es wird ferner angenommen, daß auf jeden Fall bereits in frühen Phasen der Sprachentwicklung implizites Wissen durch dessen Abruf und Einsatz automatisiert werden kann, vor allem was die Schnelligkeit betrifft. Änderungen in der Repräsentation und bei der Vernetzung von sprachlichem Wissen sind mit diesen kognitiven Prozessen verbunden. Es besteht eine Interaktion zwischen Umstrukturierungen und der Automatisierung von Prozeduren. D.h., die Abtrennung von sprachlichem Wissen und die darauf wirkenden Abrufprozeduren sind mit der Bildung von äußerst komplexen Vernetzungen, Überlappungen und Verbindungen zwischen Elementen von sprachlichem Wissen und verschiedenen spezifischen Prozeduren kompatibel. Die Einbindung mehrerer sprachlicher Elemente in schematische Strukturen, die dann durch eine Prozedur aktiviert werden können, ist ein Beispiel einer solchen Umstrukturierung vgl. die Konzepte „Komposition", "Kompilieren" und „pragmatische Anpassung", d.h. "tuning", bei ANDERSON (1982). 6 Abschließend sei hier nochmals angemerkt, daß der Begriff „Automatisierung" jetzt zwei Interpretationen hat: eine engere und eine breitere. Wenn der Abruf von gezieltem sprachlichen Wissen schneller geht, weil die relevante Prozedur durch den Übungseffekt beschleunigt wird, dann ist dieser Automatisierungsprozeß im Prinzip von Umstrukturierungen abzukoppeln, die den Effekt haben, daß bestimmte Wissenselemente nun effizienter bzw. schneller gefunden werden können. In diesem Fall ist die Automatisierung eine Konsequenz der Umstrukturierung. Diese theoretische Unterscheidung führt zu der interessanten Frage, ob nicht die „Beschleunigung" in der Tat eine Konsequenz einer „Umstrukturierung" ist. BYGATE (2001) hat aber nicht nachweisen können, daß Letzteres zutrifft. Ferner sprechen alle Lehr- und Lernerfahrungen dafür, daß gezielte Übungen nicht automatisch zu einer „Umstrukturierung" des geübten Sprachmaterials führen. Daher möchte ich die theoretische Unterscheidung zwischen Automatisierung-als-Beschleunigung und Automatisierung-als-Umstrukturierung aufrechterhalten. 3. "Chunking" und Sprachproduktion Ein weiterer Aspekt der Komplexität des Spracherwerbs und der Sprachproduktion betrifft die Größe der sprachlichen Einheiten, die vom Gedächtnis abgerufen werden können. In dieser kurzen Ausführung wird der Begriff „sprachliche Routinen" 7 verwendet, wobei auf ihre psycholinguistische/ kognitive Identität fokussiert wird. Aus dieser 6 Siehe in diesem Zusammenhang EDMONDSON (1998 und 2002), wo die Variablen „analysiert" und „integriert" ausgeführt und begr! indet werden. Vgl. ferner verschiedene Modelle von BIAL YSTOK vor allem BIAL Y- STOK (1978, 1982, 1994). 7 EDMONDSON (1989: 292-293) listet acht Merkmale auf, durch die Routinen definiert/ identifiziert werden können. Vgl. auch WRAY/ PERKlNS (2000: 3), wo mehr als vierzig unterschiedliche Bezeichnungen für „Routinen" aufgelistet werden. lFLU! L 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 205 Perspektive sind Routinen sprachliche Ausdrücke, die als „Einheiten" gespeichert, abgerufen und eingesetzt werden, obwohl sie grammatisch und semantisch komplex sind. Es geht also um vorgefertigte "Chunks". 8 Sprachliche Routinen können auch aus pragmatischer Sicht identifiziert werden: Sie haben zum Beispiel wichtige kommunikative Funktionen; genau deshalb wurden solche Ausdrücke routinisiert. Nur ist zu betonen, daß bei individuellen Sprechern die beiden Perspektiven - Chunking plus etablierte kommunikative Funktion(en) nicht miteinander übereinstimmen, weder beim Erstsprachenerwerb (vgl. z.B. PETERS 1983) noch beim Zweitsprachenerwerb (vgl. exemplarisch REHBEIN 1987). Das Chunking-Phänomen ist deshalb für eine Betrachtung der Zusammenhänge zwischen Sprachproduktion und Spracherwerb relevant, weil wir u.a. fragen müssen, ob ein Zuwachs an Routinen einen Fortschritt beim Spracherwerb signalisiert oder möglicherweise eine Alternative dazu ist, und ferner, ob ein Zusammenhang zwischen der Automatisierung und dem Erwerb sowie der Verwendung von Routinen besteht. Zunächst ist wie bei Hypothese 3 oben angedeutet festzustellen, daß die Sprachproduktion sowohl als generativer Prozeß abläuft als auch als Kombination von Chunks, Routinen oder Patterns, wobei die beiden Prodnktionsmodalitäten auf Sprachkonstruktion oder Gedächtnisleistung basieren. Diese Dualitätshypothese ist in der Fachliteratur durchaus bekannt und nicht besonders neu der Neurologe Hughlins Jackson hat z.B. bereits im neunzehnten Jahrhundert eine Version dieser Hypothese entwickelt (für einen Überblick vgl. SKEHAN 1998: Kap. 1---4). Die Hypothese wird im folgenden Zitat prägnant dargelegt: "At present we have no way of telling the extent to which a sentence like I went home is a result of invention, and the extent to which it is a result of repetition. Is grammar something where speakers 'produce' (i.e. originate) constructions, or where they 'reach' for them, from apreestablished inventory, when the occasion presents itself. Probably grammar is both ofthese things [...]" (BOLINGER 1961: 381). 9 Aus der Dualitätshypothese ergeben sich für den L 2 -Erwerb folgende Probleme: Möglicherweise verfügen Lerner nicht über beide Produktionsmodalitäten ("both of these things"): Obwohl Sprachkonstruktionsmechanismen funktionieren, können sozial relevante Routinen nicht zur Verfügung stehen, oder das Gegenteil trifft zu: Der Lerner hat zwar bestimmte Routinen gelernt bzw. "automatisiert", aber die dadurch implizierte grammatische Kompetenz im generativen Sinne kann fehlen. Lerner sind womöglich nur begrenzt in der Lage, beide Produktionsmodalitäten miteinander zu koordinieren. Unter „Routinen" möchte ich auch „halb-offene" Strukturen miterfassen, die durch situationsspezifische lexikalische Elemente ergänzt werden können (vgl. u.a. "Patterns" im Sinne von KRASHEN/ SCARCELLA 1978). 9 Vgl. z.B. BOLINGER (1975: 2): "1 would say that the human mind is less remarkable for its creativity than for the fact that it remembers everything", oder NAITINGER (1980: 341): "Perhaps we should base our teaching on the assumption that, for a great deal of the time anyway, language production consists of piecing together the ready-made units appropriate for a particular situation and that comprehension relies on knowing which of these patterns to predict in which situations". IFJLwL 32 (2003) 206 Willis J. Edmondson - Probleme der Vernetzung von Routinen mit zum Beispiel pragmatischem Wissen können dazu führen, daß routinisierte Ausdrücke dort eingesetzt werden, wo sie aus grammatischer, semantischer oder pragmatischer Sicht unangebracht sind. 10 An dieser Stelle ist der Begriff „Routinisierung" aus der Diskussion in Abschn. 2 erneut zu betrachten. Das Ergebnis dieser Routinisierung ist ein Komplex aus semantischen/ sprachlichen Elementen, der als Einheit aktiviert werden kann. Insofern ergeben sich "Routinen" aus dem Prozeß der Routinisierung. Es sind jedoch zwei Prozesse zu unterscheiden, durch die Routinen entstehen können. Routinisierung im Sinne von Hypothese 1 basiert auf vom Sprecher selbst konstruierten Texten oder Ausdrücken, die dann durch Wiederholungen und Übungseffekte zusammengesetzt werden. Andererseits werden Routinen auch als funktionelle Chunks aus der sozialen Umgebung (oder aus einer Quelle wie Lehrer oder Lehrwerk) zur Kenntnis genommen, gespeichert und im Laufe der Zeit automatisiert. Diese Unterscheidung führt dazu, daß bzgl. der Gewichtung von Gedächtnisleistung gegenüber Sprachkonstruktion in der Sprachproduktion drei Phasen der Sprachentwicklung differenziert werden können: Phase 1: Funktionale sprachliche Einheiten werden aus der sozialen Umgebung wahrgenommen und als "chunks" oder „Routinen" bearbeitet und gespeichert, vermutlich mit situativen/ funktionalen Merkmalen, damit sie wiedergefunden und abgerufen werden können. Es wird nicht angenommen, daß solche Chunks von Anfang an automatisch abgerufen werden können. Die in dieser Phase vorhandene interimsprachliche Grammatik kann relativ einfach sein. Der Erstsprachenerwerb fängt bei Phase 1 an. Phase 2: Ein Sprachkonstruktionssystem entwickelt sich (vgl. Hypothese 4 oben), möglicherweise u.a. auf der Grundlage einer Segmentierung der in Phase 1 erworbenen Routinen. 11 Entsprechend werden bei der Sprachproduktion viele Äußerungen auf dieser grammatischen Basis konstruiert, während andere Äußerungen auf Routinen basieren (die entweder aus Phase 1 übernommen oder durch soziale Erfahrungen neu aufgenommen werden). Es ist anzunehmen, daß bei relativ fortgeschrittenen Lernern die beiden Produktionsmodalitäten parallel ablaufen. Phase 3: Die „Routinisierung" sprachlicher Inhalte setzt sich nun fort. Wie unter Hypothese 1 beschrieben, werden solche Einheiten als konzeptuelle/ sprachliche Inhalte in kompakter Form gespeichert und können daher schneller abgerufen werden. Ob bzw. inwiefern dies geschieht, hängt von individuellen Erfahrungen, kognitiven Anstrengungen und weiteren Faktoren ab. Was diese Form von Routinisierung betrifft, so gibt es keine muttersprachlichen oder sozialen Normen. Mit anderen Worten: Individuelle Unterschiede determinieren, inwiefern Phase 3 durchlaufen wird. 10 Zu diesen verschiedenen Möglichkeiten vgl. z.B. das „Waffle-Phänomen" bei EDMONDSON/ HOUSE (1991), den mehrfunktionalen Einsatz von "fixed formulae" bei REHBEIN (1987), die gezielte Sammlung und den Einsatz von konversationellen Chunks oder Routinen als Ersatz für die Entwicklung einer grammatischen Kompetenz im üblichen Sinne bei Wes (SCHMIDT 1983). 11 Vgl. die sog. "Routinen-führen-zur-Grammatik"-Hypothese siehe Diskussion in ELLIS (1994: 84-88); EDMONDSON (1999: 237-243). lFIL11JL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 207 Diese drei Phasen sind natürlich nicht in dem Sinne zeitlich zugeordnet, daß Phase X erst eintreten kann, wenn Phase X-1 durchlaufen ist. Für eine Theorie des Spracherwerbs scheint es wichtig, anzuerkennen, daß die Erwerbsmechanismen und deren Ergebnisse bei 1 und 3 nicht identisch sind. 12 Dieses Drei-Phasen-Modell ist strukturell vergleichbar mit U-förmigem Lernen im Bereich der Morphologie (s. z.B. PrNKER 1991; ELLIS [1987] sammelt relevante empirische Befunde; vgl. zusammenfassend EDMONDSON [1999: 250- 253).13 4. Das Auto-Feedbacksystem Es bleibt zu überlegen, ob bzw. wie der Spracherwerb durch die Tatsache vorangetrieben werden kann, daß Output durch auditive Rückkoppelung auch als Input fungieren kann. Beim Spracherwerb insgesamt (sowohl der L1 als auch einer L2) entwickeln sich die rezeptiven Fähigkeiten früher als die produktiven. Diese Tatsache ist zumindest konsistent mit der Annahme, daß beim Monitoring Wissen abgerufen werden kann, das in der eigenen Sprachproduktion nicht eingesetzt wird. Diese Annahme scheint auch eine Voraussetzung dafür zu sein, daß das Auto-Feedbacksystem einen Erwerbsgewinn aus dem eigenen Output erzielen kann. Bei KRASHENs Monitortheorie (vgl. etwa 1982: 10-32) trifft diese Voraussetzung zu: Explizites Wissen wird vom Monitor eingesetzt, implizites Wissen bei der Sprachproduktion. Nur läßt KRASHENs Theorie zu, daß explizites Wissen unter bestimmten Umständen auch bei der Sprachproduktion mitwirkt. Ferner scheint es der Fall zu sein, daß auch implizites Wissen vom Auto-Feedbacksystem aktiviert wird (ein ziemlich früher Vertreter eines „impliziten" Monitors war STEVICK (1980)). Auf jeden Fall müßte das Auto-Feedbacksystem eine Diskrepanz zwischen dem Output des Systems und zusätzlichem sprachlichen Wissen wahrnehmen, das bei der Sprachproduktion offensichtlich nicht eingesetzt wurde. Hier sei angemerkt, daß dieses vergleichende Verfahren anders ist als die "Noticing"-Funktion bei Sw AIN (vgl. Funktion 2 oben). Anders ist auch die "Noticing"-Hypothese bei der Wahrnehmung von Merkmalen eines Inputs (vgl. z.B. SCHMIDTIFROTA 1986; SCHMIDT 1995; ROBINSON 1995). In allen drei Fällen geht es zwar um "noticing the gap", es werden aber Vergleiche zwischen unterschiedlichen sprachlichen bzw. kognitiven Ressourcen hergestellt: KRASHEN: SWAIN: SCHMIDT/ FROTA: eigene Sprachproduktion eigenes sprachliches Wissen eigenes sprachliches Wissen < eigenes sprachliches Wissen < kommunikative Absicht < Merkmale des Inputs. 12 So ist zum Beispiel Kreativität m.E. nur bei Phase 1 als Gegenpol zu einer auf routinisierten Elementen basierenden Sprachproduktion zu sehen (vgl. BÄRENFÄNGER 2002: 125). 13 Das U-förmige Modell von WRAYIPERKINS (2000) postuliert, daß bei der Sprachentwicklung die Gewichtung von „holistischer" gegenüber „analytischer" Verarbeitung variiert. Anknüpfungen an das oben ausgeführte Modell liegen vor, da „holistische Verarbeitung" den Einsatz von Routinen und anderen aus dem Gedächtnis abgerufenen Kollokationen, "Analyse" hingegen eher einen ad hoc eingesetzten Sprachkonstruktionsprozeß suggeriert. JFLlUIL 32 (2003) 208 Willis J. Edmondson Monitoring findet auf jeden Fall statt. Die kritische Frage ist: Wie kommt hierdurch möglicherweise eine Förderung des Spracherwerbs bzw. der sprachlichen Fertigkeiten zustande? Theoretische Einsichten und empirische Befunde lassen m.E. kein klares Urteil zu. Daher möchte ich nur einige Anmerkungen machen: - Vermutlich ist die Plausibilität von Lerneffekten durch die Wahrnehmung der eigenen „Fehler" in verschiedenen sprachlichen Domänen unterschiedlich. 14 Eine logische Möglichkeit wäre, daß durch Auto-Feedback die Wahrscheinlichkeit wächst, daß das relevante Wissen während der Sprachproduktion ebenfalls aktiviert wird, d.h., der Einsatz von explizitem Wissen bei der Sprachproduktion wird durch seine Aktivierung beim Monitoring automatisiert (vgl. Hypothese 2). Hypothese 2 wurde jedoch als vage empfunden. Hypothese 3 "Instanzbildung") scheint aber eher unwahrscheinlich als Konsequenz des Monitoring, da keine Instanz produziert wird. Auch Muttersprachler korrigieren sich bei der Sprachproduktion. Dies muß nicht bedeuten, daß sie bei der Sprachproduktion manchmal keinen Zugang zu ihrem sprachlichen Wissen finden. Das gesamte Sprachproduktionssystem ist komplex genug, um andere Produktionsfehler zuzulassen es geht also um „Flüchtigkeitsfehler" oder „Performanzfehler". (Dieses Phänomen scheint übrigens die Vermutung zu bestätigen, daß auch implizites Wissen vom Auto-Feedbacksystem eingesetzt werden kann). Die Erkenntnis, daß das eigene Verhalten abweichend ist, kann paradoxerweise dieses Verhalten festigen, statt es zu korrigieren, d.h., der Übungseffekt kann auch beim Output eintreten, den der Monitor als unangebracht zur Kenntnis nimmt. Diese Behauptung war eine Grundthese verschiedener behaviouristischer Lerntheorien. Die Literatur zu Selbstkorrekturen beim Zweitsprachenerwerb (vgl. KORMOS 1999 und KORMOS [in diesem Band 116-132]) hat bisher keine klare Evidenz zu der Arbeitshypothese vorgelegt, daß die Häufigkeit von Selbstkorrekturen mit der Lernstufe kovariiert. Die inkonsistenten Ergebnisse aus verschiedenen Studien sind u.a. dadurch zu erklären, daßsoweit mir bekanntkeine Normen bzgl. der Selbstkorrektur festgestellt worden sind. Die Ausführungen in Abschn. 3 oben zum Thema Chunking und die dort postulierte U-förmige Lernkurve liefern eine weitere Komplikation bei der Interpretation von Ergebnissen zu dieser Forschungsfrage. Die bisherige Diskussion über mögliche Lerneffekte als Konsequenz des Monitoring der eigenen Sprachproduktion ging davon aus, daß das Sprachproduktionssystem vom Monitor sozusagen etwas „lernen" könnte: Das Gegenteil ist aber auch eine theoretische Möglichkeit, und zwar in dem Sinne, daß das Produktionssystem aus der eigenen Sprachproduktion „lernen" könnte. SHARWOOD SMITH hat schon 1981 gegen KRASHENs Behauptungen, daß nur Input den Spracherwerb vorantreibt und daß explizites Wissen nur eine Monitorfunktion ausübt, wie folgt argumentiert: 14 Vgl. zum Beispiel pragmatisches Wissen (HousE 1996; KASPER/ SCHMIDT 1996), wo Auto-Feedbackhier "noticing-the-gap" sicherlich etwas bewirken kann; dagegen trifft dies z.B. bei der deutschen Wortstellung eher nicht zu. lFILllL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 209 Unter bestimmten Bedingungen kann die Sprachproduktion auch durch den Einsatz von explizitem Wissen mit gesteuert werden. Lerner nehmen ihren eigenen Output auch als Input wahr. Nach KRASHEN wirkt der Input als Hauptquelle für den Spracherwerb. Somit ist die Möglichkeit gegeben, daß Merkmale des eigenen Outputs, die auf der Grundlage von explizitem Wissen basieren, als Input für Spracherwerbsmechanismen gelten, woraus ein interimsprachlicher Gewinn gezogen wird. Krashen hat die Logik dieser Argumentation sofort akzeptiert (s. z.B. KRASHEN 1983). Das Argument setzt aber voraus, daß der eigene Output ähnlich verarbeitet wird wie der Input aus anderen Quellen. Dies scheint a priori unwahrscheinlich, vor allem, weil die pragmatischen und semantischen Inhalte des eigenen Inputs nicht konstruiert werden müssen. Andererseits könnte argumentiert werden, daß genau deshalb die Bedingungen für eine kognitive Beschäftigung mit den sprachlichen Merkmalen eines Inputs bei der Aufnahme des eigenen Outputs günstiger sind so liegt zum Beispiel der Zwang zur kommunikativen Reaktion nicht vor (ein ähnliches Argument bzgl. der unterrichtlichen Kommunikation gegenüber der außerunterrichtlichen Kommunikation wird u.a. in v AN PATTEN 1996 vorgelegt vgl. auch die oben erwähnte „Beobachter-Hypothese"). Die theoretische Möglichkeit, daß man seinen eigenen Output als Input zugunsten des Spracherwerbs verarbeitet, ist zu akzeptieren; es bleibt aber unklar, welche kognitiven Prozesse dies ermöglichen sollen. Zu dieser Frage sind mir keine empirischen Befunde oder theoretischen Überlegungen bekannt. Keiner der vier postulierten Prozesse in Abschn. 2 oben wird beim Monitoreinsatz aktiviert; ebenso wenig sind die zu Beginn unserer Überlegungen erwähnten Funktionen hierfür relevant. Da explizites Wissen vorliegt und bei der Sprachproduktion eingesetzt wurde, kann eine Aufmerksamkeit erregende Funktion kaum eintreten. Ich schließe aber nicht aus, daß es dieses Lernmuster gibt, nur scheint es unwahrscheinlich zu sein, daß wir es hier mit einem zentralen Verarbeitungsprozeß zu tun haben, der den Spracherwerb fördert. Die Diskussion über das Auto-Feedbacksystem hat zu keinen klaren Schlußfolgerungen geführt. D.h., eine direkte Verbindung von Monitoringprozessen bzw. postproduktiver Verarbeitung zu mit dem Spracherwerb verbundenen Verarbeitungsprozessen konnte nicht hergestellt werden. Dies bedeutet nicht, daß solche Verbindungen nicht bestehen, wir haben aber zur Zeit soweit ich sehe keine klare Vorstellung davon, wie Erwerbseffekte durch das Auto-Feedbacksystem entstehen könnten. 15 15 Sicherlich können affektive Faktoren vom Auto-Feedback-System beeinflußt werden. Wenn zum Beispiel ein Sprecher auf der Grundlage seines expliziten Wissens eine kontextualisierte Äußerung produziert, die sehr positive kommunikative Auswirkungen hat, dann könnten auch positive Auswirkungen entlang z.B. der Parameter Aufmerksamkeit, Einstellungen und Motivation entstehen. Dies ist jedoch als soziale Konsequenz der Sprachproduktion zu verstehen und somit nicht intrinsisch mit der Sprachproduktion verbunden oder durch Selbstmonitoring hervorgerufen. JFLJJL 32 (2003) 210 Willis J. Edmondson 5. Fazit: Was leistet die Sprachproduktion für den Spracherwerb Obige Diskussion hat mehrere begriffliche bzw. theoretische Fragen aufgeworfen, die manchmal beantwortet werden konnten und manchmal offen geblieben sind. So wurde unterschieden zwischen Automatisierung und Routinisierung sowie zwischen verschiedenen Formen von Automatisierung und verschiedenen Formen von Routinisierung. Offen blieb die Frage, wie Fluency hier als Konzept hineinpaßt. In der Fachliteratur wird Fluency als Merkmal von Sprachproduktion verstanden, wozu jedoch soweit mir bekannt bislang niemand muttersprachliche oder sonstige Normen empirisch nachweisen konnte. 16 So hat z. B. Charles FILLMORE schon 1979 vier Interpretationen des Konzepts Fluency vorgeschlagen, die alle als individuell unterschiedlich verstanden wurden. Insofern bleibt unklar, wie das Verhältnis zwischen Fluency und dem Spracherwerb zu konzipieren ist. Zu der konkreten Frage, wie Output den Spracherwerb vorantreibt, sind in den obigen Ausführungen mehrere potentiell relevante kognitive Prozesse offengelegt und problematisiert worden. Diese Diskussion kann wie folgt zusammengefaßt werden: - Die Sprachproduktion fördert die Routinisierung von explizitem Wissen, sprachlicher und nicht-sprachlicher Art. Wenn diese Routinisierung auf einem ziemlich stabilen grammatischen Wissen aufbautso wird argumentiert-, dann führt sie zu Umstrukturierungen im Gedächtnis, die das kognitive System effizienter machen. Ob der wiederholte Einsatz von explizitem Wissen in der Sprachproduktion zu einem automatisierten Einsatz führt, bleibt offen. Es bleibt auch unklar, was unter dieser vermuteten Automatisierung zu verstehen ist. - Es wurde jedoch in diesem Kontext postuliert, daß der Einsatz von explizitem Wissen in der Sprachproduktion zum Speichern der Ergebnisse als „Instanz" führen kann. Solche „Instanzen" können intern vernetzt und verarbeitet werden, wobei das System in der Lage ist, weitere „Instanzen" herzustellen. Freilich liegen keine genaueren Kenntnisse darüber vor, wie diese „Analogiebildung" abläuft. - In bestimmten Phasen der Sprachentwicklung wird durch die Sprachproduktion der Abruf und Einsatz von implizitem sprachlichen Wissen effizienter vonstatten gehen. Hiermit verbunden ist zunächst eine Vernetzung der abgerufenen sprachlichen Elemente mit dem impliziten Wissen einerseits und die Schnelligkeit der relevanten Prozeduren durch Übung andererseits. - Durch Selbstmonitoring können Kenntnisse und Einsichten gewonnen werden, die den Spracherwerb vorantreiben. Ob jedoch das Auto-Feedback-System den Spracherwerb direkt fördert, bleibt offen. Die Sprachproduktion ist nicht relevant für die Aufnahme neuen sprachlichen Wissens. 16 Im Prinzip wäre natürlich Fluency negativ zu definieren, d.h., Sprachproduktionen, die keine lemerspezifischen Verzögerungen und weitere Merkmale nachweisen, wären dann alsfluent zu bezeichnen. lFJLlllL 32 (2003) Output als autonomes Lernen: Spracherwerb und Sprachproduktion aus kognitiver Sicht 211 Literatur ALBRECHTEN Dorte / HENRIKSEN, Birgit/ FA: lRCH, Claus (1980): "Native Speaker Reactions to Learners' Spoken Interlanguage". In: Language Leaming 30, 365-396. ANDERSON, John R. (1982): "Acquisition of Cognitive Skill''. In: Psychological Review 89, 369-406. BÄRENFÄNGER, Olaf (2002): "Automatisierung der mündlichen L2-Produktion: Methodische Überlegungen". In: BöRNERIVOGEL (Hrsg.) 2002, 119-140. 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