eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 33/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2004
331 Gnutzmann Küster Schramm

Der Zugriff auf das mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache

121
2004
Madeline Lutjeharms
flul3310010
Madeline LUTJEHARMS * Der Zugriff auf das mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache Abstract. Data from cognitive psychology give information about the organisation of the mental lexicon in general and in the case of bilingualism in specific. Such data improve our understanding of what it means to know a word in a foreign language and therefore may have consequences for the teaching of foreign language vocabulary. As words have many representation levels, access to these levels has tobe acquired. Morphemes for instance have been found to be one of the representation levels in the mental lexicon. Research with bilinguals suggests that words in the native language relate differently to words in a target language depending on word qualities and linguistic competence. Due to the role of the native language for lexical access to target language words and due to the importance of relating new knowledge to acquired knowledge for learning, the native language or other acquired languages can be used to support the acquisition of target language vocabulary. 1. Einführung zum Wort und zum Wortschatzerwerb Eine akzeptable Definition des Begriffs Wort (bzw. lexikalische Einheit) wurde in der Linguistik nicht gefunden. Das hat u.a. mit Abgrenzungsproblemen zu tun. Sind das englische test score zwei Wörter und ist das deutsche Testergebnis ein Wort? Sind kam und gekommen, Worte und Wörter ein oder zwei Wörter? Um dieses Problem zu lösen, wurde in der Linguistik die Bezeichnung Lexem geprägt. Damit wird die „abstrakte Basiseinheit des Lexikons[ ... ], die in verschiedenen grammatischen Wortformen realisiert werden kann" gemeint (BUßMANN 1990: 446). Auch Semem, Morphem und andere Bezeichnungen wie Lexikoneintrag oder lexikalische Einheit für das Wort mit den Verwendungsmöglichkeiten sollen helfen, das Definitionsproblem zu lösen. Diese Bezeichnungen werden allerdings in den verschiedenen Grammatiktheorien nicht immer eindeutig interpretiert. Was die Definition von Wort betrifft, werden wir uns im Folgenden auf die intuitive, alltagssprachliche Bedeutung von Wort als Grundeinheit der Sprache verlassen. In der Kognitionspsychologie wird die Bezeichnung Lexem anders verwendet als in der Linguistik. Hier handelt es sich um die phonologische Wortform, während für die abstrakte Grundeinheit im Lexikon die Bezeichnung Lemma verwendet wird. Das Lemma ist die Repräsentationsebene zwischen der semantischen und der phonologischen Repräsentation (HARLEY 2001: 421); aber JESCHENIAK [et al.] (2001: 1058) nennen es "a word's semantic-syntactic representation" (vgl. auch SCHMIDT 2002: 349). Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Madeline LUTJEHARMS, Univ.-Prof., Vrije Universiteit Brussel, V akgroep Germaanse talen en Instituut voor taalonderwijs, Pleinlaan 2, B-1050 BRUSSEL E-mail: mlutjeha@vub.ac.be Arbeitsbereiche: DaF und Fremdsprachenerwerb, Psycholinguistik, Feministische Linguistik lFLll! L 33 (2004) Der Zugriff aufdas mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 11 Die Vielschichtigkeit von Wörtern spielt eine Rolle bei der Schwierigkeit, eine Definition zu finden. Sie ist für den Wortschatzerwerb ein wesentlicher Faktor. Ein Wort umfasst viele formund/ oder bedeutungsbedingte Organisationsprinzipien und daher psychologisch betrachtet viele Repräsentationsebenen, die beim Erwerb berücksichtigt werden müssen: Bedeutung (Denotation und Konnotation), Lautform und Schriftform, Sprachzugehörigkeit, Wortartzugehörigkeit, morphologische und syntaktische Verwendung, Kollokationsebene oder allgemeiner mit welchen anderen Wörtern das Wort oft verwendet wird, Frequenz (BERTRAM [et al.] 2000a: 490) u.a. Wenn diese Aspekte nicht aufgrund eines Übersetzungsäquivalents einfach übertragen werden können, werden sie erst nach und nach erworben. Auch wie ein Wort bei der Verarbeitung eingesetzt werden kann, ist ein wichtiger Faktor. Wird das Wort nur wiedererkannt (bei der Rezeption) oder ist es auch abrufbar bei der Produktion? Erfolgen der Bedeutungsabruf bei der Worterkennung oder der Abruf der Form bei der Produktion automatisch oder ist dafür eine bewusste Suche erforderlich? Beherrschung der Verwendungsmöglichkeiten eines Wortes ist notwendig für die Produktion, die Rezeption ist die wichtigste Quelle für deren Erwerb. Der automatische Einsatz dieser Kenntnisse wird aber die Rezeption stark vereinfachen und beschleunigen, so dass mehr Aufmerksamkeit für die inhaltliche Verarbeitung, aber auch für noch unbekannte Wortformen zur Verfügung steht. Wortschatzerwerb hört auch in der Muttersprache nie auf, Wortschatzkenntnisse sind daher nie stabil. Zudem unterliegt der Wortschatz einer Sprache Veränderungen in einem viel schnellerem Tempo als dies für strukturelle Eigenschaften der Fall ist. Mit Wortschatzerwerb werden also nicht nur Fremdsprachenlernende konfrontiert. Der Unterschied zwischen der Verwendung der Muttersprache und dem Fremdsprachenerwerb liegt eher in der großen Anzahl neuer Wörter, die beim Erwerb einer neuen Sprache bewältigt werden müssen, und in den neuen morphologischen und syntaktischen Verwendungsmöglichkeiten, die mit dem Erwerb einhergehen können. 2. Der Zugriff auf das mentale Lexikon oder der lexikalische Zugriff Die Bezeichnung lexikalischer Zugriff (lexical access) wird für die Worterkennung bei der Rezeption und den Wortabruf bei der Produktion verwendet. Mit dem lexikalischen Zugriff wird der Moment gemeint, in dem bei der Erkennung alle Wortinformationen, m.a.W. alle Repräsentationsebenen eines Wortes im mentalen Lexikon, für die weitere Verarbeitung zur Verfügung stehen (HARLEY 2001: 227). HARLEY definiert die Bezeichnung allgemeiner als "accessing a word's entry in the lexicon" (2001: 421). Sie wird auch für die Produktion verwendet. Dann greift man nicht ausgehend von der vorgegebenen Lautform oder dem Schriftbild, sondern ausgehend vom Begriff auf die Repräsentationsebenen des Wortes im mentalen Lexikon zu. Erst anschließend kommt eine Aktivierung der phonologischen Eigenschaften des Lemmas zustande (COSTA [et al.] 2000: 1283). Es sind mehrere Modelle des lexikalischen Zugriffs vorgeschlagen worden. Zur Zeit sind Kaskaden-Aktivierungsmodelle und discrete-serial-Modelle aktuell (JESCHENIAK [et al.] 2001: 1074). Nach serial-discrete- oder discrete-serial-Modellen werden nur ausgelFLllllL 33 (2004) 12 Madeline Lutjeharms wählte Lemmata phonologisch aktiviert, während bei Kaskaden-Aktivierungsmodellen (COSTA [et al.] 2000) angenommen wird, dass alle durch das Gedächtnis aktivierten lexikalischen Knoten eine entsprechende schwächere oder stärkere phonologische Aktivierung verursachen, auch dann, wenn sie nicht selektiert werden. Beim rezeptiven Zugriff auf das Lexikon werden vor allem die Informationen des Wortanfangs eingesetzt. Lesende fixieren besonders den Wortanfang. Dies wurde sowohl für isolierte Wörter als auch für Wörter im Kontext festgestellt (DEUTSCHIRAINER 1999: 393 f). Ob der syntaktische Kontext und eventuelle semantisch bedingte Faktoren den lexikalischen Zugriff beeinflussen, ist umstritten und könnte aufgabenabhängig sein (BALOTA [et al.] 1999: 36 ff, 46 ff; vgl. MCQUEEN/ CUTLER 2001: 485 f). SANFORD meint nach einer Literaturübersicht, dass eine selektive oder partielle Verfügbarkeit semantischer Information schon früh auftritt, dass aber diese semantische Verarbeitung möglicherweise sehr oberflächlich und unvollständig sein kann (1999: 329). 3. Erkenntnisse über das mentale Lexikon (aus der Kognitionspsychologie) 3.1 Zur Struktur des Sprachwissens im Gedächtnis Mit dem mentalen Lexikon wird das Sprachwissen im Gedächtnis bezeichnet. Doch darüber, wie man sich die Struktur dieses Sprachwissens vorstellen soll, ist eigentlich noch nicht so viel bekannt. Seit den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts war bei der Forschung zur Worterkennung die Idee vorherrschend, dass Sprachwissen in modularer Form repräsentiert ist (FODOR 1983). Ein Modul ist ein autonomes System, das nur ganz spezifische Verarbeitungsprozesse erlaubt. Diese Verarbeitungsprozesse verlaufen schnell, automatisch und datengeleitet, d.h. ohne Einfluss höherer Verarbeitungsebenen auf die Verarbeitung der unteren Ebenen. Solche Verarbeitungsprozesse werden für die Verarbeitung der Form eingesetzt, während zentrale Prozesse nichtmodular und langsam verlaufen, weil für sie Aufmerksamkeit eingesetzt werden muss. Zentrale Prozesse sind für die semantische Verarbeitung erforderlich, aber auch für die Verarbeitung von als unlogisch empfundenen Informationen und bei Kenntnislücken, wenn diese nicht zur Vermeidung, sondern zur bewussten Deutung, zum Inferieren führen. Ein solches Modell könnte erklären, warum die Sprachverwendung trotz der Komplexität in der Muttersprache meist so fehlerfrei verläuft. In der Forschung zur syntaktischen Analyse wird schon seit längerem von konnektionistischen Modellen ausgegangen. Solche Modelle, deren Ursprung in Computersimulationsprogrammen liegt, bestehen aus einer großen Anzahl miteinander verbundener Einheiten oder Knoten, die parallel und interaktiv verarbeiten und bei denen Aktivierungsverbreitung und Inhibierung angenommen werden. Solche interaktiven Modelle können die enorme Komplexität der Sprachverwendung und den Einfluss höherer Ebenen beispielsweise der semantischen Ebene auf die Worterkennung besser erklären. Neuerdings werden auch für die Worterkennung konnektionistische Modelle vorgeschlagen, ohne dass modulare Modelle völlig aufgegeben lFILi.UIL 33 (2004) Der Zugriff aufdas mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 13 werden, denn es sind Hinweise auf beide Modelle gefunden worden (vgl. PETERSON [et al.] 2001: 1223). Bei Kaskaden-Aktivierungsmodellen handelt es sich um konnektionistische Modelle, während serielle Modelle der Auffassung der Modularität entsprechen. Wörter sind wahrscheinlich mit ihren morphologischen und syntaktischen Verwendungsmöglichkeiten repräsentiert. Aspekte wie die Wortartzugehörigkeit oder die Valenz bei Verben muss man sich wortgebunden vorstellen, als Teil des Lemmas. Dies schließt eine wortübergreifende Repräsentation besonders regelgeleiteter morphologischer Formen und syntaktischer Muster nicht aus. Zudem dürften Aspekte wie W ortartzugehörigkeit, Kombinierungsmöglichkeiten und Frequenz die Art der Repräsentationen auch beeinflussen. Es wird vermutet, dass die syntaktische Rolle eines Lemmas (die mit der Wortartzugehörigkeit zusammenhängt) ein wichtiger Faktor bei der Selektion ist (vgl. SCHRIEFERS [et al.] 2001: 1074). Wenn ein falsches Wort produziert wird, gehört es meist zur selben syntaktischen Kategorie wie das gesuchte Wort. Die Komplexität der Sprachverarbeitung legt mehrere Repräsentationsebenen nahe, die vermutlich netzwerkähnlich organisiert (oder aufgabenabhängig organisierbar) sind. Bei der Verarbeitung wird auf diese Ebenen zurückgegriffen ("processing flows across a series of representation levels", PETERSON [et al.] 2001: 1223). Eine häufig experimentell untersuchte Frage ist die nach der Rolle der Morpheme im Lexikon (MCQUEEN/ CUTLER 2001: 475 f), wobei nicht sicher ist, ob sie für alle Sprachen gilt (vgl. MARSLEN-WILSON 2001 für Chinesisch). Sind abgeleitete oder zusammengesetzte Wörter als vollständige Wortform im mentalen Lexikon repräsentiert oder eher zerlegt in einzelne Morpheme? Oder kommen beide Repräsentationsmöglichkeiten vor, vielleicht abhängig davon, ob die Ableitung oder Zusammensetzung semantisch transparent ist oder nicht oder ob es sich um Flexions- oder Ableitungsmorpheme handelt (BERTRAM [et al.] 2000b)? ZWITSERLOOD (1994: 117) geht aufgrund ihrer Experimente davon aus, dass „die Repräsentationen auf der Bedeutungsebene des mentalen Lexikons auch für semantisch nicht-transparente Komposita vermutlich über eine morphologische Verarbeitung angesteuert werden". Der Effekt ist allerdings stärker bei transparenten Zusammensetzungen (ibid.). Für Flexionsmorpheme und Stamm gilt morphologisch zerlegte Repräsentation als ziemlich sicher. Ähnliches gilt auch für Affixe, sogar dann wenn sie nur als gebundene Morpheme vorkommen (MARSLEN-WILSON 1999: 107, 110). Hinweise auf eine Morphemebene als vermittelnde Zugriffsrepräsentation wurden mehrmals gefunden (FELDMAN 2000). BERTRAM [et al.] (2000b) schließen aus ihren Daten, dass bei semantisch transparenten morphologisch verwandten Wörtern Aktivierungsverbreitung stattfindet. Auch das Phänomen des potenziellen Wortschatzes weist auf die Bedeutung der Morpheme als Ordnungsprinzip hin. BALOTA [et al.] (1999: 47 f) verteidigen aufgrund einer Übersicht über Forschungsdaten aus der Literatur ein flexibles lexikalisches Verarbeitungssystem, in dem aufgrund von Aufmerksamkeit für einzelne Repräsentationsebenen eines Wortes Worteigenschaften mit wechselnder Gewichtung bei der Verarbeitung eingesetzt werden. Im Allgemeinen wird angenommen, dass neben dem Lexikon auf von ihm getrennte visuelle und auditive In- und Outputsysteme zugegriffen wird (JESCHENIAKISCHRIEFERS 2001: 372 und die Literatur dort). Einige Befunde legen eine solche Trennung nahe. So JFLIIIL 33 (2004) 14 Madeline Lutjeharms wurde für den lexikalischen Zugriff beim Sprechen festgestellt, dass die phonologische Aktivierung erst nach der Aktivierung der Lexikoneinheit erfolgt (ibid.; COSTA [et al.] 2000: 1283). Zuerst wird also das Lemma im mentalen Lexikon und erst dann die Wortform im phonologischen Outputsystem aktiviert. Neben dem mentalen Lexikon und den In- und Outputsystemen, die für die Verarbeitung der Wortform zuständig sind, wird für die Verarbeitung der begrifflichen Repräsentationsebene ein sprachübergreifendes Begriffsystem angenommen (ZEELEN- BERG/ PECHER 2003; HARLEY 2001: 133; F'RANCIS 1999: 322 f; GOLLAN [et al.] 1997), das oft als „semantisches Gedächtnis" bezeichnet wird. DITTMANN spricht aber von einem „Drei-Ebenen-Modell des mentalen Lexikons" (2002: 297, für Wortform, Lemma und lexikalisches Konzept). Über die begriffliche Repräsentationsebene ist nur wenig bekannt. Obwohl die Annahme eines semantischen Gedächtnisses zur Zeit noch dominierend ist, entspricht eine solche Gedächtnisstruktur einer modularen Auffassung (BARSA- LOU 2003: 516), die nicht mehr unumstritten ist. Für den Spracherwerb kann das so genannte episodische Gedächtnis (nach TuLVING 1972; auch eine solche Gedächtnisstruktur entspricht einem modularen Modell), ein Gedächtnis für eher zufällige orts- und zeitgebundene Informationen, bedeutend sein. Wenn ein neues Wort noch nicht zum Lexikon gehört, wenn es m.a.W. noch nicht automatisch einsetzbar ist, kommt es vor, dass man weiß, dass man das Wort schon vorher mal gesehen, gehört oder nachgeschlagen hat. Die Wortform wird wiedererkannt und mit einer Situation verbunden, aber die Bedeutung ist auch rezeptiv noch nicht erschließbar. Eine solche Wortform ist dann nur im episodischen Gedächtnis enthalten, noch nicht im mentalen Lexikon. Dies bedeutet nicht, dass Wörter immer über das episodische Gedächtnis erworben werden. Die Auffassung, dass das Lexikon aus episodischen Spuren einzelner Wörter bestehen könnte, ist sehr umstritten (MCQUEEN/ CUTLER 2001: 472). Wenn aber eine Wortform in einer bestimmten Situation Aufmerksamkeit ausgelöst hat, kann die Erinnerung daran den Erwerb dieses Wortes unterstützen. 3.2 Mentales Lexikon bei Mehrsprachigen Das gegenseitige Verhältnis mehrerer Sprachen im Gedächtnis wird vorwiegend mit Priming-Experimenten zur Worterkennung (Rezeption) und zum Wortabruf (Produktion) untersucht. Priming bedeutet, dass ein Vorreiz die Reaktionszeit bei der Rezeption oder der Produktion eines Zielreizes beeinflusst. Ein Wort in der Sprache A wird offen oder verdeckt (masked priming) vorgegeben. Dann wird gemessen, ob dieses Wort die Reaktionszeit beim Abruf oder bei der Produktion eines Wortes der Sprache B oft ein Übersetzungsäquivalent verlangsamt oder beschleunigt. Auch die Anzahl fehlerhafter Antworten wird berücksichtigt. Aufgrund einer semantischen, phonologischen und/ oder orthographischen Verwandtschaft oder Distanz zwischen Vorreiz und Zielreiz werden verschiedene Reaktionszeiten erwartet, da entweder unterstützende oder interferierende Netzwerke aktiviert werden. Mit solchen Befunden werden dann Hypothesen über die Struktur des mentalen Lexikons und den Zugriff darauf bei Mehrsprachigen aufgestellt. Costa [et al.] (2000) fanden beispielsweise bei der Vorgabe verwandter ÜbersetzungslFLl.llL 33 (2004) Der Zugriff auf das mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 15 äquivalente schnellere Reaktionszeiten. Im Rahmen ihres Kaskaden-Aktivierungsmodells nehmen sie aufgrund dieser Befunde eine phonologische Aktivierung aller aktivierten Knoten an, m.a.W. eine sprachübergreifende, parallele Aktivierung. Die Hauptfrage in Bezug auf das mehrsprachige mentale Lexikon ist die, ob im Falle der Mehrsprachigkeit gemeinsame oder getrennte Speicherung, bzw. sprachspezifische oder parallele Aktivierung wahrscheinlicher ist. Sprachspezifische Aktivierung entspräche einem modularen Modell, parallele Aktivierung einem konnektionistischen. Die neueren wenn auch noch spärlichen experimentellen Daten lassen eher eine gemeinsame Repräsentation (HARLEY 2001: 133 t) oder jedenfalls eine parallele Aktivierung der Sprachen vermuten (COSTA [et al.] 2000: 1285; DIJKSTRA [et al.] 1998: 178) als ein Sprachwechselmechanismus oder einen seriellen Suchprozess. Dabei kann der Grad der Aktivierung der verschiedenen Sprachen beim lexikalischen Zugriff situationsabhängig sein (LI 1996: 772). Es könnte sein, dass abhängig von Worteigenschaften und Sprachbeherrschung im Falle der Mehrsprachigkeit mehrere Organisationsformen vorkommen, denn viele Faktoren können den Grad und die Art der Aktivierung eines Wortes beeinflussen. So wird die (wahrgenommene) Sprachverwandtschaft den Einsatz von Transfermöglichkeiten bedingen. Wortfrequenz ist ein wichtiger Faktor bei der Aktivierung. Das Niveau und die Art der Sprachbeherrschung könnte man als eine Art subjektive Wortfrequenz betrachten, da sie bestimmen, welche Wörter in welchem Maße erworben wurden. Vorherige Aktivierung beschleunigt spätere Aktivierungen. Worteigenschaften wie die Art der Morpheme oder die Wortartzugehörigkeit beeinflussen die Art der Aktivierung (vgl. JIANG/ FORSTER 2001: 32 t). Auch die Art der Sprachverwendung und individuelle Lernstile könnten den lexikalischen Zugriff beeinflussen, beispielsweise wie stark fremdsprachliche Wörter mit muttersprachlichen Wörtern verbunden sind. Alle diese Faktoren interagieren. Ein Mischsystem je nach Worttyp scheint nicht ausgeschlossen zu sein. Bei Kognaten ist eine gemeinsame Speicherung sehr wahrscheinlich (SANCHEZ- CASAS [et al.] 1992: 308; DE GROOT/ NAS 1991; DE GROOT 1993). GRAINGERIFRENCK- MESTRE (1998) fanden bei Kognaten sehr starke Priming-Effekte, was sie auf den kumulativen Effekt eines sowohl formwie bedeutungsbedingten Primings zurückführen. DE GROOT (1993) nimmt an, dass konkrete Wörter kulturübergreifend viele Eigenschaften gemeinsam haben, während Wörter für abstrakte Begriffe, bei denen kulturelle Aspekte oft wichtiger sind, sprachspezifischer organisiert sein dürften (vgl. auch HARLEY 2001: 133; TZELGOV/ EBEN-EZRA 1992: 267 t). Wörter für konkrete Begriffe werden schneller verarbeitet als Bezeichnungen für abstrakte Begriffe, vielleicht weil Wörter für konkrete Begriffe nicht nur mit einem sprachbedingten semantischen Gedächtnis, sondern auch mit einem bildlichen Gedächtnis verbunden sind (HOLCOMB [et al.] 1999: 721). Solche Vokabeln werden schneller erworben als die für abstrakte Begriffe (ELLISIBEATON 1993). Soweit es sich nicht um Kognaten oder Internationalismen handelt, kann ich das auch bei meinen Studierenden beobachten. Viele experimentelle Daten der letzten Jahre zeigen, dass das Ll-Übersetzungsäquivalent bei der Erkennung fremdsprachlicher Wörter mit aktiviert wird. Beim Anfang des Fremdsprachenerwerbs wird ein fremdsprachliches Wort oft erst über eine Aktivierung lFLl! IL 33 (2004) 16 Madeline Lutjeharms des muttersprachlichen Übersetzungsäquivalents mit dem Begriff verbunden (CHEN [et al.] 1997) ein Phänomen, dass bei zunehmender Sprachbeherrschung verschwinden dürfte, aber auch dann bleibt die Verbindung zwischen L 1-Wort und Begriff stärker als die zwischen L2-Wort und Begriff (ibid.: 279 ff, FRENCK-MESTRE/ PRINCE 1997: 495). GRAINGERIFRENCK-MESTRE (1998) konnten mit zweisprachigen Versuchspersonen zeigen, dass Übersetzungs-Priming-Effekte (masked priming) früher auftreten als phonologische Priming-Effekte. Dies zeigt, dass der Einfluss der anderen Sprache beim lexikalischen Zugriff auf das Lemma mitspielt, nicht (nur) auf der Ebene der In- und Outputsysteme. Mehrere Sprachen könnten im mentalen Lexikon gemeinsam repräsentiert sind, d.h. dass der lexikalische Zugriff anfänglich nicht sprachspezifisch ist oder dass eine parallele Aktivierung von Wörtern mehrerer Sprachen erfolgt. Aber Sprachbeherrschung (ZEELENBERG/ PECHER 2003: 89 f) und Frequenz des Zugriffs auf das Wort könnten die Art der Verbindung beeinflussen. Auch die Fertigkeit kann die Art des lexikalischen Zugriffs auf fremdsprachliche Wörter bestimmen. THOMAS/ ALLPORT (2000) fanden beim Hören sprachspezifische Worterkennungsverfahren, beim Lesen dagegen zwar den Einfluss typischer Eigenschaften der Rechtschreibung, nicht aber sprachspezifische Verfahren. Die für die Aufgabe irrelevante Sprache konnte beim Lesen nicht deaktiviert werden. DUKSTRA [et al.] (1999) beobachteten für die visuelle Worterkennung einen kumulativen unterstützenden Effekt bei orthographischer und semantischer Überlappung, dagegen wirkte phonologische Überlappung inhibierend (vgl. auch FRIEL! KENNISON 2001: 250). Beim Sprechen ist die Sprachwahl unter Kontrolle, beim Lesen ist die Kontrolle über die Sprachwahl viel schwächer und kann der nicht anvisierte Sprachkode nicht unterdrückt werden. Vielleicht ist das auditive In- und Outputsystem getrennt, das visuelle hingegen nur über die phonologische Rekodierung (eine vielleicht sehr abstrakte Umsetzung in Laute, siehe 4.2), während die verschiedenen Sprachen in einem gemeinsamen Lexikon repräsentiert sind (THOMAS/ ALLPORT 2000: 60 ff; DDKSTRA [et al.] 2000: 461). Eine Art Sprachkode oder Sprachkennzeichnung wäre dann eine von vielen Repräsentationsebenen im Lexikon (wie im Bilingual Interaction Activation Model von DDKSTRA [et al.] 1998; V AN HEUVEN [et al.] 1998), die inhibierend oder aktivierend wirken könnte. Untersuchungen mit Versuchspersonen, die mehr als zwei Fremdsprachen beherrschen sind äußerst selten. ABUNAWARA (1992) untersuchte Dreisprachige (Ll Arabisch, L2/ 3 Hebräisch und Englisch). Seine Daten legen für die L1 zu den Fremdsprachen ein kombiniertes Sprachverhältnis nahe, für die zwei Fremdsprachen unter sich ein koordiniertes System. Die Unterscheidung zwischen einer kombinierten und einer koordinierten Form der Zweisprachigkeit wurde von WEINREICH (1953/ 1967) vorgeschlagen. Bei der kombinierten Form wird angenommen, dass zwei Sprachen im Gedächtnis gemeinsam repräsentiert sind. Dies wird als typisches Ergebnis des gesteuerten Fremdspracherwerbs betrachtet (BAETENS BEARDSMORE 1982: 22). Ein solches System dürfte den Transfer fördern. Ob dieser positiv oder negativ ist, hängt mit der jeweiligen sprachlichen Form zusammen, nicht mit dem Prozess oder der Strategie an sich. Bei der koordinierten Repräsentationsform wird von getrennten Systemen ausgegangen. WEIN- REICH schlug noch eine dritte Form vor, die subordinierte Zweisprachigkeit, bei der die Fremdsprache über die Erstsprache verarbeitet wird (1967: 9 ff). Ob ABUNAWARAS lFlL1llllL 33 (2004) Der Zugriff auf das mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 17 Befund eines koordinierten Systems für die Fremdsprachen unter sich auch im Falle verwandter Fremdsprachen gelten würde, ist fraglich. Besonders bei verwandten Fremdsprachen, die mit einer Methode wie EuroCom (KLEIN/ STEGMANN 2000; vgl. MEißNER 1998) erworben werden, wobei das vorhandene fremdsprachliche Wissen systematisch für den Erwerb einer weiteren verwandten Sprache ausgenutzt wird, dürfte ein kombiniertes System wahrscheinlicher sein. Einige Aspekte der Forschungsdaten erlauben nicht ohne weiteres eine Verallgemeinerung der Ergebnisse. Es wurden vorwiegend dieselben Sprachen untersucht, meist Englisch im Vergleich zum Französischen, Niederländischen und Spanischen, viel seltener auch im Vergleich zum Chinesischen, Japanischen, Hebräischen oder zu anderen Sprachen. Das Niveau der Sprachbeherrschung wurde oft nur ungenau berücksichtigt und definiert. Weiter wurde fast ausschließlich mit einzelnen Inhaltswörtern gearbeitet. Es fehlt also der syntaktische und semantische Kontext. Allerdings ist auch nicht klar, ob der Kontext schon auf der Ebene des lexikalischen Zugriffs eine Rolle spielt und wenn ja, welche. Für den experimentellen Befund, das Morpheme ein wichtiges Organisationsprinzip im mentalen Lexikon sind, habe ich auch beim Fremdspracherwerb Hinweise gefunden. Bei niederländischsprachigen DaF-Lernenden kann ich immer wieder beobachten, was ich (nach JuHAsz 1970) als Kontrastmangelphänomen bezeichnet habe. Beim Lesen löst die Erkennung vertrauter Morpheme aufgrund von Transfer eine automatische Verarbeitung der Form ohne Bedeutungserschließung aus, wenn diese Morpheme in den betreffenden Wörtern für die Lernenden nicht transparent sind. Die Wortform wirkt vertraut, aber diese Vertrautheit unterstützt die Bedeutungserschließung nicht. Die Vertrautheit der Morpheme kann intra- oder interlingual bedingt sein. Dies ist beispielsweise der Fall bei Vokabeln wie Vorgang, Einnahmen oder entsprechen, deren Morpheme für die Zielgruppe sehr vertraut wirken. Die Vorsilben vor-, ein- und entsind aus anderen deutschen Wörtern bekannt, ebenso die Wörter Gang, nehmen und sprechen. Die verwandten niederländischen Morpheme kommen wie die deutschen häufig vor und verstärken die Empfindung der Vertrautheit. Doch die niederländischen Übersetzungsäquivalente sind nicht verwandt, und Kenntnis der Bedeutung der einzelnen Morpheme hilft nicht bei der Bedeutungssuche. Solche Wörter fallen nicht auf, da sie auf der Formebene erkannt werden. Es kommt zu einer Aktivierung auf der Formebene (Lexem), ohne dass es wirklich zum lexikalischen Zugriff kommt (eine ähnliche Erklärung für neue muttersprachliche Wörter bei CHAFFIN [et al.] 2001: 233). Die Bedeutungserschließung wird automatisch vermieden. Bei Wörtern mit einem für die Lernenden auffälligeren Wortbild dagegen wird der automatische lexikalische Zugriff unterbrochen, weil das Wortbild Aufmerksamkeit auslöst, was zum Einsatz von Problemlösestrategien für die Bedeutungserschließung oder zur bewussten Vermeidung führt (vgl. LUTJEHARMS 2000: 208, 220 f). Bei der Produktion fällt auf, dass Wörter, die mindestens ein nicht vertraut wirkendes Morphem enthalten, leichter behalten werden als Kontrastmangelwörter (Währung wird schneller erworben als Verwaltung, weil äh für Niederländischsprachige fremd oder auffällig wirkt). Homographe Flexionsmorpheme wirken beim Lesen in der Fremdsprache stark lFlLllliL 33 (2004) 18 Madeline Lutjeharms interferierend, auch wenn der produktive Einsatz bei der bewussten Verarbeitung unproblematisch ist. So fällt es Niederländischsprachigen schwer, im Deutschen das -s- Morphem des Genitivs nicht als Mehrzahlmarkierung zu deuten oder das -er-Morphem nicht automatisch als Komparativ. Die aus der Ausgangssprache oder aus einem anderen stärkeren Kode übernommenen Routinen für die Verarbeitung der Flexionsmorphologie sind dermaßen automatisiert, dass sie besonders wenn Sprachnähe wahrgenommen wird nur schwer deaktiviert werden können (LUTJEHARMS 1998: 138 ff, vgl. auch HANCIN-BHATTINAGY 1994). Die Flexionsmorphologie gehört zur Syntax, doch die mit einem Wort kombinierbaren Morpheme oder wenigstens die Regeln für deren Einsetzbarkeit müssen in irgendeiner Form auch zur Wortrepräsentation gehören. 4. Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 4.1 Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie Was können wir aus den Ergebnissen der kognitionspsychologischen Forschung schließen? Es ist ziemlich sicher, dass die Muttersprache bei der Verwendung einer noch nicht sehr gut beherrschten Fremdsprache beim lexikalischen Zugriff mit aktiviert wird. Es ist daher sinnvoll, die Muttersprache als Lernhilfe zu benutzen anstatt zu versuchen, sie auszuschalten, was wohl nicht möglich ist. Das gilt besonders für Kognaten, die sprachübergreifend ein gemeinsames Lemma im mentalen Lexikon haben dürften. Hier kann die automatische Aktivierung beim lexikalischen Zugriff aus den vorher erworbenen Sprachen einfach transferiert werden. Dies bedeutet für irreführende Kognaten, dass eine automatische Kontrolle über die Aktivierung der jeweiligen Form (produktiv) oder Bedeutung (rezeptiv) erworben werden muss (GREEN 1993). Der Schwellenwert der Aktivierung muss durch Inhibierung angehoben werden, denn bewusstes Wissen reicht nicht immer aus. So stelle ich bei der deutschen Konjunktion weil (verwandt mit Englisch while und Niederländisch terwijl, die während bedeuten) fest, dass bei der Rezeption wie bei der Produktion automatisch noch sehr lange auf die muttersprachliche Bedeutung zugegriffen wird, obwohl die Studierenden das Wort bei bewusster Verwendung korrekt einsetzen können und es sich um ein häufiges Wort handelt. Es könnte sein, dass die Kontrolle über ein Funktionswort schwieriger ist als die über Inhaltswörter (vgl. SCHER- PER 1993: 1147). Beim Wortschatzerwerb müssen nach und nach die verschiedenen Repräsentationsebenen eines neuen Wortes erworben werden, soweit sie nicht einfach aufgrund vorheriger Kenntnisse übertragbar sind. Die Bedeutung muss oft mit einer neuen Form verbunden werden, was anfänglich über das Ll-Übersetzungsäquivalent geschieht (CHEN [et al.] 1997; JIANG/ FORSTER 2001; NATION 1993). Die Lexeme im Sinne von Lautform und Schriftbild müssen in die In- und Outputsysteme aufgenommen werden. Für das Lemma im mentalen Lexikon sind Kenntnisse über die Morpheme, über die grammatische Verwendung, die Kombinierbarkeit auf der Ebene der Morphernrepräsentation und auf der Ebene der Kollokation, über die Frequenz u.ä. erforderlich. In der Kognitionspsychologie werden soziale Aspekte, Motivation, Attitüden und IFL1UlL 33 (2004) Der Zugriff aufdas mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 19 Gefühle bei den Experimenten zum Wortabruf und zur Worterkennung nicht berücksichtigt. Darüber, ob und eventuell wie solche Faktoren den lexikalischen Zugriff beeinflussen, sind kaum Informationen vorhanden. Allerdings wird angenommen, dass schon beim sensorischen Speicher, also bei der ersten Aufnahme der Information über die Sinnesorgane, ohne Bewusstheit oder Intention eine automatische Bewertung dieser Information stattfindet, die die Aufmerksamkeit für die Verarbeitung und das Lernen beeinflusst (FULCHER 2002: 76). Positive Gefühle verbessern die Fähigkeit, Informationen kreativer, d.h. mit mehr Variationsmöglichkeiten, zu organisieren und ins Langzeitgedächtnis aufzunehmen (ASHBY [et al.] 2002: 247). Dass solche Faktoren für das Lernen wichtig sind, ist eine altbewährte Erkenntnis aus der Didaktik. 4.2 Lernpsychologische Erkenntnisse Ein wichtiges Prinzip beim Lernen ist die Verbindung neuer Kenntnisse mit schon vorhandenem Wissen. Zumindest beim Anfang des Spracherwerbs können vorhandene Sprachkenntnisse der Muttersprache oder anderer erworbener Sprachen die Rolle des vorherigen Wissens übernehmen. Wenn das semantische Gedächtnis nicht sprachspezifisch ist, wie meist angenommen wird, ermöglicht die Übersetzung in die L1 (aber eventuell auch L2 ... ) einen schnellen Zugriff auf die Bedeutungsrepräsentation (COOK 1995: 97; SCHERFER 1994: 209), auch wenn der semantische Inhalt des Ll-Übersetzungsäquivalentes gelegentlich zu Missverständnissen führen kann. Die unterstützende Rolle schon erworbener Sprachkenntnisse ist viel wichtiger als mögliche interferierende Einflüsse (vgl. MATTR 1999). Die Bedeutung der Muttersprache für den Fremdsprachenerwerb ist heute nicht mehr umstritten (vgl. MALAKOFFIHAKUTA 1991: 161 f, LUPPESCU/ DAY 1993). Dies gilt auch für schon erworbene Fremdsprachenkenntnisse. In der deutschen Didaktik wird letzterer Befund seit einigen Jahren stark hervorgehoben (EuroCom- Methode, siehe 3.2, und Tertiärsprachenerwerb, siehe HUFEISEN/ LINDEMANN 1998). Da ein Wort viele Repräsentationsebenen hat, ist der Einsatz aller vier Fertigkeiten beim Wortschatzerwerb wichtig. Das gilt sogar dann, wenn nur eine Fertigkeit, wie Leseverständnis angestrebt wird. Die akustische Wortform ist erforderlich. für das Aufrechterhalten von Informationen im Arbeitsgedächtnis (DITTMANN/ SCHMIDT 1998: 307), daher beispielsweise bei der Bedeutungssuche im Wörterbuch und beim Memorisieren. Zudem könnte es sein, dass eine phonologische Rekodierung für das Verstehen visuell präsentierter Sprache unumgänglich ist (LUTJEHARMS 1994a: 44 ff). Beim beginnenden (muttersprachlichen) Lesen erfolgt der lexikalische Zugriff über das schon erworbene Lautbild. Geübte Lesende dürften normalerweise, also beim Lesen vertrauter Texte unter normalen Bedingungen, den direkten lexikalischen Zugriff benutzen. Dies wurde für das Englische festgestellt, könnte aber mit dem unregelmäßigen Verhältnis Laut-Buchstaben/ Rechtschreibmuster zusammenhängen. Für mehrere andere Sprachen wurden phonologische Effekte beim Lesen gefunden, doch schlüssige Beweise für oder gegen eine phonologische Rekodierung als Vorstufe zum lexikalischen Zugriff beim Lesen gibt es nicht, nur starke Hinweise. Auch könnte es sich bei der Rekodierung um eine abstrakte und vorläufig nicht messbare phonologische Repräsentation handeln. Schwache Lesende JF]Ll.l]L 33 (2004) 20 Madeline Lutjeharrns zeigen mehr subvokale Tätigkeit, und diese kommt im Allgemeinen bei schwierigen Textvorlagen häufiger vor, was mit der für komplexe Aufgaben erforderlichen Speicherkapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses zusammenhängt (GATHERCOLE/ BADDELEY 1993: 195, 209). Für den Wortschatzerwerb sind Schreiben und Aussprechen des Wortes eine wichtige Unterstützung, da ein mehrkanaliges Angebot den Erwerb unterstützt (vgl. MEißNER 2000: 14), denn so findet ein lexikalischer Zugriff auf mehreren Repräsentationsebenen statt. Übungen zu Morphemen sind aus mehreren Gründe nützlich. PITTS COCHRAN [et al.] (1999) stellen folgende Hypothese auf: Kinder erwerben aufgrund ihrer geringeren Arbeitsgedächtniskapazität kleinere Sprachkomponenten. Gerade dies sei sehr zweckmäßig, weil so die Lernbelastung geringer ist. Auch Erwachsene, die eine hohe Kompetenz in der Fremdsprache erreichen wollen, sollen eher bedeutungsvolle Komponenten hervorheben als ganze Sätze auswendig lernen (ibid.: 55). Die Automatisierung komplexer Einheiten erfordert mehr Lernaufwand und solche Kenntnisse sind weniger flexibel einsetzbar. Bei verwandten Sprachen ermöglichen Übungen zu Morphemen zudem mehr Transfer, weil bei Berücksichtigung von Morphemen auch einzelne Teile des Wortes interlingual verbunden werden können. So wird das Memorisieren eines Wortes wie unterlassen für meine niederländischsprachigen Studierenden viel leichter durch die Verbindung mit dem niederländischen Verb nalaten, das dasselbe Stalllllllllorphem hat, als durch ein anderes Übersetzungsäquivalent. In der angelsächsischen didaktischen Literatur ist zur Zeit jedoch die Betonung von multiword units als wichtige Grundlage des Wortschatzerwerbs aktuell (z.B. SCHMITT 2000: 89), womit besonders häufige Wendungen gemeint werden, die als Ganzes gelernt werden sollen. Zum Wortschatzerwerb gehören neben dem Erwerb des Wortes an sich natürlich Kenntnisse sowohl der Morpheme wie der Kontexte. Schwache Lernende haben eine geringere Gedächtnisspanne als erfolgreiche Lernende, was für die bewusste Verarbeitung bedeutet, dass sie weniger Hinweise gleichzeitig verarbeiten können. Sie brauchen oft zu viel Zeit für die Verarbeitung der Form, so dass keine Arbeitsgedächtniskapazität für die inhaltliche Verarbeitung mehr zur Verfügung steht. Daher haben sie eine Tendenz zum Raten und Inferieren, sind dabei aber oft erfolglos. Für sie ist Automatisierung der Kenntnisse deshalb noch wichtiger als für andere, die Kompensationsstrategien wie Inferieren bei Kenntnislücken auf den unteren Verarbeitungsebenen erfolgreicher einsetzen. 4.3 Was ist Wortschatzerwerb? Was ist Wortschatzerwerb? Diese Frage wird nur selten problematisiert (DE BOT [et al.] 1997: 310). Da das Begriffssystem als sprachübergreifend betrachtet werden kann, bedeutet Wortschatzerwerb in der Fremdsprache vor allem den Erwerb neuer Formen. Natürlich entsprechen sich die Bedeutungen von Übersetzungsäquivalenten oft nicht völlig und sind Bedeutungsfelder manchmal unterschiedlich organisiert. Aber Fremdsprachenlernende brauchen kein völlig neues Begriffssystem zu erwerben. Zusammen mit dem Wortschatzerwerb in der Fremdsprache werden sie auch eventuelle Bedeutungs- JF]LllJlL 33 (2004) Der Zugriff aufdas mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 21 nuancen und -unterschiede zwischen den Übersetzungsäquivalenten lernen. Anfänglich können sie aber vom schon vorhandenen Wissen ausgehen. Kulturelle Unterschiede und Bedeutungsnuancierungen kommen zudem auch innerhalb eines Sprachbereichs vor. Ein Wort ist erworben, wenn es automatisch fehlerfrei aktiviert werden kann. Das wird durch häufige Aktivierung, also durch wiederholten lexikalischen Zugriff, ermöglicht. Wie häufig ein Wort für den Erwerb aktiviert werden muss, hängt von wortbedingten und lernerabhängigen Variablen ab. Für die Anzahl der Wortwiederholungen können also keine sinnvollen Zahlen genannt werden. Im Allgemeinen nimmt man an, dass die Wiederholungen in der Zeit gestreut sein sollten (NATION/ MEARA 2002: 42) und unter Einsatz von Aufmerksamkeit erfolgen sollen. Wenn ein neuerworbenes Wort längere Zeit nicht mehr aktiviert wurde, setzt ein Prozess des Vergessens ein und muss die Aktivierung erneut erfolgen. 5. Wortschatzerwerb im Unterricht 5.1 Allgemeine Prinzipien Sprachen erwerben wir durch Input, dies gilt für die Muttersprache wie für die Fremdsprache. Für den Fremdsprachenerwerb, der nach der Alphabetisierung erfolgt, bedeutet dies: mit Hilfe geschriebener und gesprochener Texte. Das heißt allerdings nicht, dass in einem Text allen unbekannten Wörtern Aufmerksamkeit gewidmet werden soll. Man kann sich auf nur einige wichtige Vokabeln beschränken oder nur einige Textteile intensiv bearbeitet. Ein Überangebot kann durch die zu hohe Lernbelastung demotivierend wirken. Der rezeptive lexikalische Zugriff wird nach manchmal vielen - Wiederholungen auch den automatischen Wortabruf ermöglichen. Da wir beim gesteuerten Fremdsprachenerwerb nicht sehr viel Zeit zur Verfügung haben, ist die Organisation des Inputs sehr wichtig. Zudem ist wiederholter Input unerlässlich für den Erwerb. Üben bedeutet das Organisieren dieses wiederholten Inputs, wobei neben Aufmerksamkeit für die semantische Verarbeitung auch Sprachbewusstheit für die Wortform ausgelöst werden soll. Wenn wir uns bewusst mit der Sprachform beschäftigen, werden die Formen eingehender d.h. auf mehreren Ebenen und mit wiederholtem Zugriff auf die schon vorhandenen Repräsentationen bearbeitet (vgl. SCHMITT 2000: 132 [depth ofprocessing]). Input in Kombination mit Aufmerksamkeit für bestimmte Formen führt zu einer Kombination inzidentellen und expliziten Lernens. Explizites, bewusstes Lernen ist zweckmäßiger (NATION 2002: 41) und daher besonders angebracht für häufige und für aus der Sicht der Zielgruppe wichtige Wörter. Bei der Rezeption der Fremdsprache fällt das Nicht-Berücksichtigen des Wortendes auf, sowohl beim automatischen Zugriff wie bei der bewussten Bedeutungssuche (LUTIB- HARMS 1994b; MüLLER-LANCE 2002; SCHRAMM 2001: 331). Dies entspricht zwar einer Beobachtung, die beim Lesen als normalem Prozess des lexikalischen Zugriffs auftritt, doch bei fehlender Sprachbeherrschung handelt es sich dabei eher um eine bewusste oder automatische Vermeidungsstrategie. Daher ist Aufmerksamkeit für die ganze Wortform notwendig. FLuL 33 (2004) 22 Madeline Lutjeharms 5.2 Zur Übungsgestaltung Die Arbeit mit schriftlich fixierten Texten ist am einfachsten, sowohl durch deren Verfügbarkeit als auch dadurch, dass das Dekodiertempo selbst bestimmt werden kann. Da aber die Aussprache für den Worterwerb sehr wichtig ist, sind Hörtexte auch erforderlich und ebenfalls besonders im Anfängerunterricht lautes Lesen schriftlicher Texte sowohl durch die Lehrkraft wie durch die Lernenden. Das Erstellen von Übungen durch die Lernenden selbst (mit anschließender Korrektur durch die Lehrkraft), möglichst zu selbstgewählten Texten, wirkt motivierend und führt zu einer eingehenderen Beschäftigung mit dem Wortmaterial als nur das Lösen von Übungen (LUTJEHARMS 1997). Ein anregender Input erhöht die Motivation, die wieder die Aufmerksamkeit verstärkt. Mehr Aufmerksamkeit führt zu einer eingehenderen Verarbeitung und dadurch zu einem größeren Lernerfolg. Die Suche nach Belegbeispielen für eine bestimmte Form, wie grammatische und Wortbildungsmorpheme und das form- oder bedeutungsorientierte Systematisieren des Sprachwissens führt zum wiederholten lexikalischen Zugriff und zur Bewusstmachung der Formen. Aufgrund der Bedeutung der Morphernrepräsentationsebene dürften Suchaufgaben zum Vorkommen von Morphemen aller Art erwerbsunterstützend wirken. Dabei wird immer von Arbeit mit Texten ausgegangen. So werden die Wörter in einem sinnvollen Kontext wahrgenommen, auch wenn dieser Kontext nicht fokussiert wird. Mehrere Übungen zum selben Text sind sinnvoll, denn die Arbeit mit einem schon bekannten Text sorgt für Wiederholung derselben Formen im selben Kontext, was eine Lernerleichterung ist. Der Kontext bietet auch er wenn er ohne viel Aufmerksamkeit wahrgenommen wird - Anknüpfungspunkte beim Abrufen von Bedeutung und/ oder Form, zudem auch Informationen über die Verwendung. Lernmethoden dürfen nicht aufgedrängt werden, da die unterschiedlichen Lernertypen berücksichtigt werden sollen. Sinnvoll ist es aber, die Lernenden erzählen zu lassen, wie sie Vokabeln lernen. Schwache Lernende können mit Hilfe der Beschreibung der Mitlernenden vielleicht zweckmäßigere Verfahren entdecken. Das vieldiskutierte Erschließen aus dem Kontext ist nicht immer leicht (SCHMITT 2000: 152 ff; HUCKIN [et al.] 1993). Will man das Wort lernen, erfolgt nach dem Raten am besten eine Wörterbuchkontrolle der Semantisierung mit anschließenden Übungen zur Wortform. Beim Inferieren der Bedeutung wird nämlich vor allem auf Wörter aus dem direkten Kontext zugegriffen, während die (eventuell) erschlossene Bedeutung meist wenig Aufmerksamkeit auslöst. Eine wichtige und nicht einfache Übung ist die Entscheidung, welche Wörter unbedingt nachgeschlagen werden müssen, welche Wörter vermieden werden können, ohne dass das Verständnis zu sehr beeinträchtigt wird, und welche Wörter im Kontext erschließbar sind. Dabei ist es sinnvoll nicht nur auf den Kontext, sondern auch auf eventuelle bekannte Wortteile zu achten. Beim Wortschatzerwerb liegt die größte Lernlast des Fremdsprachenerwerbs, da Wörter sehr viel zahlreicher sind als syntaktische Formen. Die vielen Repräsentationsebenen von Wörtern enthalten jedoch auch syntaktische Informationen. Man kann daher nicht nur Wortformen und -bedeutungen lernen, die Verwendungsmöglichkeiten gehören flLIIJIL 33 (2004) Der Zugriff auf das mentale Lexikon und der Wortschatzerwerb in der Fremdsprache 23 zum Erwerb. Das Aufteilen von Sprachen in einzelne Repräsentationsebenen ist nur eine Lernhilfe und soll den Erwerb einer Fremdsprache systematisierend unterstützen. Ein Wort ist erworben, wenn beim lexikalischen Zugriff Informationen aller Repräsentationsebenen für die Verarbeitung zur Verfügung stehen. Literatur ABUNUW ARA, Ehab (1992): "The structure of the trilingual lexicon". In: DE GROOT, Annette M.B. / BAR- RY, Chris (eds.): The multilingual community. Bilingualism. Hove/ Hillsdale: L. Erlbaum (Special issue of The European Journal of Cognitive Psychology), 311-322. ASHBY, F. Gregory / VALENTIN, Vivian V./ 'fuRKEN, And U. (2002): "The effects of positive affect and arousal on working memory and executive attention". In: MOORE, Simon/ ÜAKSFORD, Mike (eds.): Emotional Cognition. Amsterdam/ Philadelphia: J. Benjamins, 245-287. BAETENS BEARDSMORE, Hugo (1982): Bilingualism: Basic principles. Clevedon/ Avon: Tieto. BALOTA, David A. / PAUL, Stephen T. / SPIELER, Daniel H. (1999): "Attentional control of lexical processing pathways during word recognition and reading". In: GARROD, Simon/ PICKERING, Martin J. (eds.): Language processing. 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