Claudia SCHMIDT* Wörter lernen durch Lesen: eine empirische Untersuchung zum Strategieeinsatz des indirekten Lernens bei fortgeschrittenen japanischen DaF-Lernern/ -innen Abstract. The study examines the effectiveness of incidental L2 vocabulary learning during reading and the effect of contextual cues and complexity of word meaning. 16 advanced Japanese learners of German as a second language and 16 German native speakers were given a reading test, a vocabulary test and a task on incidental L2 vocabulary learning based on narrative texts with pseudo words. There were no significant differences in reading performance and incidental vocabulary learning, but learners scored lower than the native speakers on vocabulary knowledge. Reading proficiency was strongly correlated with learning word meaning from context in the learner group. Contextual cues and complexity of word meaning were not a significant predictor of learning difficulty. Implications for incidental vocabulary learning and reading instruction are discussed. 1. Einleitung 1.1 Wortschatzerwerb und Lesen Während in Untersuchungen zum Ll 1-Wortschatzerwerb der Vokabularanstieg von Muttersprachler/ -innen ab Schuleintritt dem zunehmenden Input schriftlicher Texte zugeschrieben wird (vgl. z.B. NAGY 1997; NATION/ COADY 1988), ist in der L2-Vokabularerwerbsforschung die Effizienz des Lernens von Wörtern durch extensives Lesen umstritten. Es liegen Studien vor, die das Lernen von nur ein bis fünf unbekannten Vokabeln beim Lesen eines Textes von über 1 000 Wörtern belegen (vgl. z.B. KNIGHT 1994; PARIBAKHTIWESCHE 1993). Ähnliche Ergebnisse zeigt eine Untersuchung zum Lesen von Büchern, und zwar durchschnittlich fünf Vokabeln bei einem Umfang von 21 000 Wörtern (vgl. HORST [et al.] 1998). HILL/ LAUFER (2003: 88 ff) folgern hieraus, dass indirektes Lernen ( incidental vocabulary aquisition )2 durch 'reines' Lesen nicht zum Wortschatzanstieg führen kann, sondern das parallel zum Lesen auf das Wort fokussierte Aktivitäten nötig sind. Diese reichen von der Verwendung von Wörterbüchern (vgl. z.B. Korrespondenzadresse: Dr. Claudia SCHMIDT, Wiss. Angestellte, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Deutsches Seminar I, Arbeitsbereich Deutsch als Fremdsprache, Postfach, 79085 FREIBURG. E-mail: claudia.schmidt@daf.uni-freiburg.de Arbeitsbereiche: Fremdsprachliche Leseforschung, Zweitsprachenerwerb, Linguistische Geschlechterforschung. 1 Ich verwende im Folgenden die Abkürzungen L1 für Erstbzw. Muttersprache, L2 für Fremdsprache. 2 In der deutschsprachigen Literatur werden auch die Begriffe kontextuelles Raten und kontextuelles Erschließen verwendet, in der angelsächsischen Forschung die Bezeichnungen "word guessing" und "meaning guessing". JFILIIL 33 (2004) Wörter lernen durch Lesen: ... 73 LUPESCU/ DA Y 1993) bis hin zur Satzproduktion mit dem zu lernenden Wort (vgl. HULS- TIJN/ LAUFER 2001). 3 Andererseits weist z. B. KRANTZ (1991) in einer Studie zu L2-Lesestrategien die Effizienz des indirekten Lernens nach. Die Versuchspersonen hatten allein durch das Lesen der vorgegebenen Texte ihren Wortschatz vergrößert und auf diese Weise sogar mehr Wörter als durch Zuhilfenahme eines Wörterbuches gelernt. Eine positive Einschätzung findet sich auch in aktuellen Überblicksartikeln zum L2-Vokabularerwerb, in denen die Wortschatzerweiterung durch Lesen als die effizienteste Lerntechnik herausgearbeitet wird (vgl. JIANG 2000: 70; NATIONIMEARA 2002: 44 t). NATIONIMEARA (ebd.) schätzen, dass auf diese Weise 1 000 oder mehr Wörter pro Jahr gelernt werden können. Ergänzend werden allerdings bedeutungsfokussierte Produktionsaufgaben empfohlen, in denen der Gebrauch insbesondere höher frequenter Wörter geübt wird. Legt man die aktuellen kognitionspsychologischen Ansätze zum mentalen Lexikon zugrunde, müssen zum Wortschatzerwerb alle vier Fertigkeiten eingesetzt werden (vgl. dazu den Beitrag von LUTJEHARMS in diesem Band, Abschnitt 4.2). Denn ein Wort gilt dann als gelernt, wenn die semantischen, syntaktischen, morphologischen und phonologischen/ orthographischen Informationen in einem lexikalischen Eintrag integriert sind und in natürlicher Kommunikation automatisch abgerufen werden können (vgl. JIANG 2000: 65 f; SCHMIDT 2002: 351 t). Eine so definierte lexikalische Kompetenz kann durch 'reines' Lesen nicht aufgebaut werden. Denn erstens werden durch indirektes Lernen zunächst nur die semantischen Informationen erworben, zweitens ist die automatische Aktivierung eines Wortes erst dann möglich, wenn es sowohl bei der Rezeption als auch bei der Produktion häufig aktiviert wird, und zwar durch in der Zeit gestreute Wiederholungen (vgl. NATIONIMEARA 2002: 42). Aussagen über die Effizienz des indirekten Lernens müssen diese Einschränkungen berücksichtigen. Die kognitiven Prozesse des Lesens und des Erschließens von Wortbedeutungen aus dem Kontext hängen eng zusammen. Für den Erwerb eines Wortes ist die Rezeption die notwendige Voraussetzung. Die Rezeption wiederum wird erleichtert durch den automatisierten Zugriff auf einen vollständigen lexikalischen Eintrag. Diese komplexe Beziehung zwischen Lesen und Wortschatzerwerb wird in der L2-Vokabularerwerbsforschung unter dem Aspekt der Abhängigkeit des Leseverstehens vom Wortschatz thematisiert, und zwar sowohl von der Größe des Wortschatzes als auch von der Automatisierung des lexikalischen Zugriffs (vgl. z. B. HAASTRUP/ HENRIKSEN 2001: 75 t). Dass auch ein umgekehrter Einfluss zu berücksichtigen ist, belegen Ergebnisse aus der LI-Forschung zum indirekten Lernen (vgl. SWANBORN/ GLOPPER 2002). Je besser die Leseleistung, desto erfolgreicher ist das indirekte Lernen. Für die L2-Erwerbssituation bedeutet dies, dass erst bei genügender Automatisierung der unteren Ebenen des Leseprozesses, d.h. insbesondere der Worterkennung und der syntaktischen Analyse, eine Sinnentnahme In der Studie von HULSTIJN/ LAUFER (2001) unterscheiden sich die Leistungen der Gruppe mit der Lernbedingung Lesen+Satzproduktion nicht von denen der Gruppe 'nur Satzproduktion', woraus auf die insgesamt höhere Lerneffizienz von Produktionsaufgaben gegenüber Rezeptionsübungen zu schließen ist (vgl. dazu auch HILL/ LAUFER 2003: 89). IFLl.lL 33 (2004) 74 Claudia Schmidt möglich ist und damit der Kontext zur Erschließung eines unbekannten Wortes genutzt werden kann. 4 Die L2-Forschung zum indirekten Lernen berücksichtigt diesen Zusammenhang nur insofern als sie ein Minimum von 95% bekannten Wörtern in einem Text als Bedingung für das erfolgreiche Erschließen unbekannter Wörter formuliert (vgl. NATION/ MEARA 2002: 44). 1.2 Die Rolle des Kontextes Damit indirektes Lernen erfolgreich ist, müssen folgende Bedingungen erfüllt sein (vgl. DEBOT[etal.] 1997: 315f): 1. Das unbekannte Wort muss vom Lerner/ von der Lernerin als interessant und lernbar eingeschätzt werden. 2. Der Kontext muss die für das Verstehen nötigen Informationen enthalten. 3. Dem Wort und dem Kontext muss besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden, damit eine genügende Verarbeitungstiefe erreicht wird. Während die Punkte 1 und 3 in der L2-Forschung zunehmend berücksichtigt werden, gibt es zur Rolle des Kontextes noch offene Fragen. Der Text bzw. Kontext, in dem die zu lernenden Wörter präsentiert werden, kann die Erschließung der unbekannten Bedeutung in unterschiedlichem Maße fördern. In Arbeiten zum L2-Wortschatzerwerb wird zumeist nur die unterstützende Funktion des Satzkontextes untersucht und mit der Unterstützung durch morphosyntaktische Informationen verglichen (vgl. z. B. HUCKIN/ BLOCH 1997; MORI 2003). Ergebnisse aus der Ll-Vokabularerwerbsforschung lassen aber auf den Einfluss der Gesamtheit der Textfaktoren schließen. So weisen DUBIN/ OLSTHAIN (1997) in ihrer Studie mit erwachsenen englischen Muttersprachlern/ -innen nach, dass beim Raten unbekannter, bzw. in diesem Fall fehlender Wörter, zwar häufig Hinweise in unmittelbarer Umgebung des ltems herangezogen werden, dass aber für das erfolgreiche Erschließen das Einbeziehen zusätzlicher textueller Informationen nötig ist. Sie unterscheiden hierbei lokale und globale unterstützende Faktoren. Zu den ersteren zählen die aus der semantischen und syntaktischen Verarbeitung von Sätzen oder Textabschnitten gewonnenen Informationen, zu den zweiten die aus der semantischen Verarbeitung größerer Texteinheiten gewonnen Informationen (vgl. ebd.: 182 ff.). Unterstützend wirken können auch die individuellen Einflussgrößen der Textverarbeitung, d.h. das Wissen des Lerners/ der Lernerin über die durch den Text angesprochenen Sachverhalte sowie die Einstellung bzw. Zielsetzung, mit der ein Text gelesen wird (vgl. z.B. RICKHEIT/ STROHNER 1999). Außerdem spielen das Hintergrundswissen über indirektes Lernen und bereits gemachte Erfahrungen mit kontextueller Bedeutungserschließung eine Rolle. Diese Einflussgrößen, die ebenfalls zu den Kontextfaktoren zu 4 Zu den Ebenen des Leseprozesses vgl. die Überblicksdarstellung von LUTJEHARMS (2001). - Seit einigen Jahren wird die L2- (und auch Ll- )Leseforschung auf der Basis psycholinguistischer bzw. kognitionspsychologischer Theorieansätze zunehmend in die Vokabularerwerbsforschung integriert (vgl. z.B. die Beiträge im Sammelband von PARIBAKHT/ WESCHE 1999). lFLUJlL 33 (2004) Wörter lernen durch Lesen: ... 75 zählen sind (vgl. DUBIN/ OLSTHAIN 1993: 183), werden in den Untersuchungen zum indirekten Lernen in L2 nur unzureichend kontrolliert. 1.3 Die Rolle der Wortbedeutung Die semantischen Merkmale eines Wortes wie z. B. Konkretheit haben sowohl einen Einfluss auf die Worterkennung als auch auf die Verarbeitung von Sätzen beim Lesen (vgl. FERSTLIFL0RES o' ARCAIS 1999: 205 ff). In der L2-Forschung zum Vokabularerwerb wird zumeist nur die Rolle der Bildhaftigkeit eines Wortes beim Lernen des Wortschatzes diskutiert (vgl. ELLISIBEAT0N 1993). In einer Studie von STERNBERG/ P0WELL (1983) zum Ll-Leseverstehen wurde die Wortbedeutung als Einflussfaktor auf das indirekte Lernen nachgewiesen. STERNBERG/ P0WELL, die ihre Ergebnisse auch unter didaktischem Aspekt diskutieren, differenzieren zwischen der Konkretheit und der 'Dichtheit' eines Wortes, d.h. der Anzahl von Bedeutungskomponenten. Sie zählen die beiden Variablen zu den vermittelnden ("mediating") Variablen, die die Kontextfaktoren positiv oder negativ beeinflussen können (1993: 883). Diesen Ansatz griffen DANEMAN/ GREEN (1986) in einer Untersuchung zu Leseverstehensleistungen englischer Muttersprachlern/ -innen auf, wobei sie allerdings andere Variablen wählten. Die Komplexität einer Wortbedeutung wurde quantitativ durch die Messung der Anzahl der Bedeutungskomponenten erfasst, und qualitativ aufgrund der Einschätzung der Nähe des Konzepts zu Objekten und Handlungen in der Alltagswelt. Die Auswertung ergab, dass der qualitative Aspekt der Wortbedeutung den größten Einfluss auf das Erschließen der Bedeutung hat, also ein stärkerer Prädiktor als die Kontextfaktoren ist (Experiment 1). Je 'abstruser' die Bedeutung des Wortes ist, desto schlechter wird das Wort aus dem Kontext erschlossen. Es ist zu überprüfen, ob dies auch beim indirekten Lernen in L2 eine Rolle spielt. 2. Die Studie 2.1 Fragestellung Untersucht werden sollen die Effizienz des indirekten Lernens sowie deren Abhängigkeit von Lesekompetenz, Kontext und Wortbedeutung im L2-Vokabularerwerb. Effizientes indirektes Lernen wird hier als erfolgreiches Erschließen einer unbekannten Wortbedeutung definiert. Es ergeben sich folgende Fragen: 1. Wie erfolgreich sind fortgeschrittene L2-Lerner/ -innen im Vergleich zu Muttersprachler/ -innen im Erschließen unbekannter Wortbedeutungen aus dem Kontext? 2. Welche Beziehungen bestehen zwischen dem Erschließen unbekannter Wortbedeutungen aus dem Kontext und dem Wortschatz sowie zwischen dem Erschließen unbekannter Wortbedeutungen aus dem Kontext und der Lesekompetenz? 3. Welchen Einfluss hat die Komplexität der Wortbedeutung auf das Erschließen unbekannter Wortbedeutungen aus dem Kontext? JFLIIIL 33 (2004) 76 Claudia Schmidt 2.2 Methodik 2.2.1 Versuchspersonen An der Studie nahmen 16 japanische Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner/ -innen teil (11 weiblich, 5 männlich; Altersspannweite 27-48, Mittelwert 35,31), die nach Bestehen der DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber) studienbegleitende Sprachkurse besuchten. Ich entschied mich für diese Lernergruppe, da zum einen Lerner/ -innen mit Japanisch als Erstsprache und damit eventuellen Einflüssen sowohl des morphographischen Sprachsystems als auch der spezifischen Lernsozialisation bisher nur wenig Gegenstand von L2-Forschung waren, zum anderen aufgrund der Homogenität der Lernergeschichte: Englisch war als erste Fremdsprache mit 12 in der Schule erworben worden, Deutsch als zweite Fremdsprache an der Universität mit durchschnittlich 19 Jahren. Die Dauer des Aufenthaltes in Deutschland lag zwischen 1 und 10 Jahren, wobei die meisten Lerner/ -innen sich immer wieder längere Zeit in Japan aufgehalten hatten, so dass die Zahlen nicht aussagefähig sind. Alle gaben an, sowohl mit Deutschen als auch mit Japanern Kontakt zu haben und regelmäßig in beiden Sprachen zu lesen und zu schreiben. Die Versuchspersonen waren Studierende geisteswissenschaftlicher Fächer. Die Selbsteinschätzung der Sprachkompetenz im Deutschen (auf der Skala 1-6) lag sehr hoch: Lesen 5,06 (4-6; SD=0.54), Schreiben 4,47 (3-5,5; SD=0.76) und Sprechen 4,78 (4-6; SD=0.63. Im Fremdsprachenunterricht waren alle Versuchspersonen mit der Grammatik-Übersetzungsmethode (Wort-für-Wortübersetzen) sozialisiert worden, mit entsprechender Vernachlässigung der Wortschatzarbeit. 12 der 16 Lerner/ -innen gaben an, mehr Probleme mit dem Erwerb des deutschen Wortschatzes als mit der Grammatik zu haben. Die deutsche Vergleichsgruppe setzte sich aus 16 Studierenden bzw. Absolvent/ -innen geisteswissenschaftlicher Fächer (11 weiblich, 5 männlich) mit einer der Lernergruppe entsprechenden Altersstruktur zusammen (Altersspannweite 20-50; Mittelwert 28,31). Alle Versuchspersonen nahmen freiwillig und unentgeltlich an den Tests teil. 2.2.2 Testmaterial Das Testmaterial wurde in Anlehnung an die Untersuchung von DANEMAN/ GREEN (1986) entwickelt (vgl. dazu auch oben, Abschnitt 1.3). Es bestand aus 15 narrativen Texten mit jeweils einem aus dem russischen abgeleiteten Pseudowort. Bei den Items handelte es sich immer um Nomen, die in einem Vortest mit deutschen Muttersprachlern/ -innen auf ihre Assoziationsmöglichkeiten überprüft worden waren (vgl. Tabelle 1). Galstuk, mask. Fufaik, neutr. Apiel, mask. Kniga, mask. Jablak, mask Rubask, neutr ein Verband, der um die Nase getragen wird etwas, das durch Magie eine verlorengegangene Liebe zurückbringt ein enger Durchgang in einem Zaun, durch den nur Menschen, aber keine Tiere gehen können ein Hautfetzen, der sich nach einem Sonnenbrand löst Zoll, den man für das Durchqueren eines Waldes zahlen muss Schutzgeld, das von älteren Häftlingen verlangt wird IFLlllllL 33 (2004) Wörter lernen durch Lesen: ... 77 Sapok, neutr. Garschok, mask. Jopbol, neutr. Naljot, fern Jismeff, mask Fegwar, mask/ neutr. Sivkol, neutr. Netka, ohne Genus Kanjok, mask ein Bild, das aus einem anderen Buch genommen wird, um einen Gedanken klar auszudrücken ein Spaziergang kurz vor dem Schlafengehen ein billiges Geschenk, das guten Kunden überreicht wird Immunität gegen Gift, entwickelt nach der Einnahme in kleinen Dosen ein Brief, der sehr unleserlich adressiert ist eine Lücke zwischen Bett und Wand ein Geschäft, in dem von anderen nicht mehr benötigte Lebensmittel erworben werden können Mangel an Menschen ein Nachbar, der in Schwierigkeiten ist Tab. 1: Pseudowörter mit Bedeutungsentsprechung Die Texte waren so geschrieben, dass erstens die Wortbedeutung eindeutig aus dem Kontext erschlossen werden konnte, zweitens genügend kontextuelle Hinweise zur präzisen Erschließung der Bedeutung enthalten waren und drittens nur durch Hinzuziehung der globalen textuellen Hinweise das erfolgreiche Erschließen möglich war. In einem Vortest mit deutschen Muttersprachler/ -innen waren diese Bedingungen überprüft worden. Die Texte hatten durchschnittlich eine Anzahl von 200,87 Wörtern. Der Grad der kontextuellen Unterstützung bzw. die zunehmende Schwierigkeit der Erschließung der Wortbedeutung aus dem Kontext auf der Skala 1 (Kontext sehr. unterstützend) bis 5 (Kontext nicht unterstützend) wurde von zwei unabhängigen deutschsprachigen Schätzern festgelegt (Mittelwert 1,90; Reliabilitätskoeffizient 0.85). Im folgenden exemplarischen Text war der Schwierigkeitsgrad 1,5. Textbeispiel In unserer Gesellschaft, die man mit gewissem Recht immer noch als 'Wohlstandsgesellschaft' bezeichnen kann, werden Lebensmittel in einer überwältigenden Auswahl angeboten. Da gibt es vor allem die verlockenden Sonderangebote, die dazu führen, dass viele Kundinnen und Kunden, vor allem im Supermarkt mit Selbstbedienung, der Versuchung nicht widerstehen können und mehr einkaufen, als notwendig wäre. Schon beim Auspacken zu Hause merken sie dann, dass ihre Familie nie und nimmer alles innerhalb der Haltbarkeitsfrist verzehren kann. Viele Menschen sind der Meinung, dass es zu schade ist, wenn auf diese Weise Lebensmittel in großen Mengen weggeworfen werden, und man hat über einen Ausweg nachgedacht. In einigen Städten gibt es nun die Möglichkeit, nicht mehr benötigte, aber noch einwandfreie Lebensmittel bei einer Einrichtung zur Weiterverwertung abzugeben. Das Besondere aber ist, dass die Lebensmittel nicht, wie sonst üblich, von den bekannten Hilfsorganisationen an Heime und Obdachlosenasyle verschenkt, sondern dass sie zu einem äußerst günstigen Preis verkauft werden, der gerade die Ladenmiete und die Personalkosten deckt. So können Bedürftige in ein Sivkol gehen, das die üblichen Öffnungszeiten hat, und sich für einen geringen Betrag mit dem Nötigsten eindecken. Auf diese Weise ist allen geholfen: Die Spender sind ihr schlechtes Gewissen los, und die Bedürftigen haben das Gefühl, einen normalen Einkauf zu machen und nicht von Almosen zu leben. Die Komplexität der Wortbedeutung wurde ebenfalls von zwei unabhängigen Schätzern erfasst, und zwar quantitativ durch die Anzahl der Bedeutungskomponenten von 2 bis 5 lFLlllllL 33 (2004) 78 Claudia Schmidt (Mittelwert 2,70; Reliabilitätskoeffizient 0.85) und qualitativ durch die konzeptuelle Distanz der Wortbedeutung zu Objekten und Handlungen der Alltagswelt auf der Skala 1 (verbreitete Vorstellung, eng verbunden mit der Alltagswelt) bis 3 (ungewöhnliches Konzept) (Mittelwert 1,77; Reliabilitätskoeffizient 0.75). So setzt sich die Bedeutung von Sivkol (siehe Textbeispiel oben), definiert als „ein Geschäft, in dem von anderen nicht mehr benötigte Lebensmittel erworben werden können", aus 3 Bedeutungskomponenten zusammen; die Einschätzung der Distanz zu Dingen und Handlungen der Alltagswelt beträgt 1,5. Zur Bestimmung des Wortschatzwissens und der Lesekompetenz wurden standardisierte Tests aus der empirischen Textverstehensforschung verwendet (vgl. z.B. HACKER/ ÜSTERLAND 1995). Der Wortschatztest besteht aus 32 zu definierenden Wörtern, die nach ihrer Schwierigkeit geordnet sind, beginnend mit Apfel und endend mit Geoid (vgl. TEWES 1991: 56 ff). Zur Messung der Lesekompetenz wurden die sog. Wechsler-Texte zugrundegelegt (vgl. BöCHER 1963: 56). Hierbei handelt es sich um die unmittelbare mündliche Reproduktion von zwei kurzen Zeitungsberichten, die aus jeweils drei syntaktisch komplexen Sätzen bestehen und in je 23 Inhaltseinheiten aufgeteilt sind. Gemessen wird die Anzahl der Inhaltseinheiten, die nach dem Lesen wiedergegeben werden. 5 2.2.3 Vorgehensweise Die Versuchspersonen legten die Tests in jeweils zwei Einzelsitzungen ab. In der ersten Sitzung, die durchschnittlich 30 Minuten dauerte, wurden Wortschatz- und Lesetest durchgeführt. Die japanischen Versuchspersonen füllten zusätzlich einen Fragebogen zur Lernergeschichte und zu Lernerfahrungen aus. In der zweiten Sitzung, die zumeist eine Woche später stattfand, wurden die 15 narrativen Texte mit Pseudowörtern bearbeitet. Die Dauer betrug insgesamt ungefähr 60 Minuten, wobei nach 8 Geschichten eine kurze Pause eingelegt wurde. Die Versuchspersonen mussten schriftlich eine Definition des zu erschließenden Wortes geben. Sie bekamen folgende Anweisungen: "Bitte lesen Sie die Texte, indem Sie die bereits gelesenen Zeilen mit einem Blatt Papier abdecken. Das eingefügte unbekannte Wort, ein Nomen, ist nach dem Lesen des Textes möglichst genau zu definieren." In einem Probedurchgang mit einem später nicht eingesetzten Text wurde das Verstehen der Aufgabenstellung überprüft. Zudem war kontrolliert worden, dass die Versuchspersonen kein Russisch beherrschen. Die Korrektheit der insgesamt 480 Definitionen wurde von zwei unabhängigen deutschsprachigen Schätzern, und zwar anderen als bei der Einschätzung der kontextuellen Schwierigkeiten und der Komplexititätsfaktoren, auf der Skala O(völlig inkorrekt) bis 4 (völlig korrekt) bestimmt (Reliabilitätskoeffizient: 0.99). So bekam z.B. die Definition "Laden oder Supermarkt" für Sivkol (vgl. oben, Tabelle 1) den Wert 1. Grammatikbzw. Rechtschreibfehler in den Formulierungen wurden nicht bewertet. 5 Beide Tests sind Untertests der deutschen Version der Wechsler Memory Scale (vgl. BöCHER 1963; TEWES 1991); in der Originalfassung werden die Wechsler-Texte vorgelesen. JFLl.llL 33 (2004) Wörter lernen durch Lesen: ... 79 3. Ergebnisse Zu Frage 1: In Tabelle 2a sind die Leistungen in den drei Tests zusammengefasst. Die Unterschiede zwischen den Leistungen der beiden Versuchsgruppen wurden in einer One-Way ANOVA gemessen. Die Leistungen der L2-Gruppe in der Worterschließung unterscheiden sich nicht signifikant von den Leistungen der LI-Gruppe. Ebenso gibt es keinen signifikanten Unterschied zwischen den Leseleistungen. Ein signifikanter Unterschied besteht zwischen den Leistungen im Wortschatztest (F [1,30] = 67.43, p < 0.01). Angegeben sind Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern. L2 (N=16) L1 (N=l6) 20,06 (4.41) 29,38 (1.02) 15,84 (3.72) 1,96 (0.53) 15,50 (3.35) 2,27 (0.59) Tab. 2a: Leistungen der L2-Gruppe und der L 1-Gruppe im Wortschatztest, im Lesetest und in der Worterschließung Zu Frage 2: Die Tabelle 2b präsentiert die Ergebnisse der korrelativen Überprüfung der Leistungen (2-seitige Korrelation nach PEARSON). Es liegt eine Korrelation von Worterschließung und Leseleistung in der L2-Gruppe vor. Zur Leistung im Wortschatztest besteht keine signifikante Beziehung. In der L 1-Gruppe liegen keine signifikanten Beziehungen zwischen den einzelnen Leistungen vor. Wortschatztest .26 .23 Lesetest .26 .69* Worterschließung .23 .69* *p <. 05 N= 16 Tab. 2b: Korrelative Prüfung der Beziehung zwischen den Leistungen der L2-Gruppe im Wortschatztest, im Lesetest und in der Worterschließung Zu Frage 3: Um den prädikativen Wert der quantitativen und qualitativen Komplexität der Wortbedeutung sowie der Kontextunterstützung für das indirekte Lernen zu überprüfen, wurde eine multiple Regressionsanalyse für jede Gruppe durchgeführt. In Tabelle 3a sind die Ergebnisse der L2-Gruppe aufgelistet. Keine der drei Variablen ist für das Erschließen der Wortbedeutung ein signifikanter Prädiktor. Vergleicht man die Werte der drei Variablen miteinander, hat die Kontextunterstützung den größten Einfluss. In der LI- Gruppe gibt es ebenfalls keine signifikante Prädiktorvariable. Die Anzahl der Bedeutungskomponenten ist hier die einflussreichste Variable (vgl. Tabelle 3b). lf1L1.! L 33 (2004) 80 AK DA SK . 173 .257 .211 -.165 -.182 -.350 -.606 -.681 -1.284 Claudia Schmidt .557 n.s . .510 n.s. .225 n.s Tab. 3 a: Stufenweise multiple Regressionsanalyse der Beziehungen zwischen der Leistung in der Worterschließung und der Anzahl der Bedeutungskomponenten (AK), der Distanz zu Dingen/ Handlungen des Alltagslebens (DA) und der Kontextunterstützung (SK) (L2-Gruppe) AK DA SK .138 .193 .167 -.452 -.290 -.035 -1.783 -.1.165 -.138 .102 n.s. .269 n.s. .893 n.s Tab. 3b: Stufenweise multiple Regressionsanalysen der Beziehungen zwischen der Leistung in der Worterschließung und der Anzahl der Bedeutungskomponenten (AK), der Distanz zu Dingen/ Handlungen des Alltagslebens (DA) und der Kontextunterstützung (SK) (LI-Gruppe) 4. Diskussion Die japanischen Deutsch-als-Fremdsprache-Lerner/ -innen sind trotz signifikant schlechterer Wortschatzkenntnisse nahezu genauso erfolgreich im Erschließen unbekannter Wörter aus dem Kontext wie die deutschen Muttersprachler/ -innen. Eine Erklärung hierfür könnte eine bereits vorhandene automatisierte syntaktische Verarbeitung sein, so dass, ähnlich wie beim muttersprachlichen Lesen, die Aufmerksamkeit auf die semantische Verarbeitung gerichtet werden kann. Diese Interpretation lässt sich auch durch die Ergebnisse des Lesetests stützen, in dem syntaktisch sehr komplexe Texte verarbeitet werden mussten und bei denen die Leistungen der japanischen Gruppe sogar leicht, wenn auch nicht signifikant, über denen der deutschen Muttersprachler/ -innen liegen. Dieses Ergebnis weist außerdem auf kulturspezifische Unterschiede bei der Vertrautheit mit der Form Aufgabenstellung hin. Die Reproduktion gelesener Texte, die das genaue Verstehen und die präzise Wiedergabe von Einzelinformationen erfordert, ist für Japaner/ -innen eine in ihrer Bildungssozialisation bekannte Prüfungsform, die mit entsprechenden Aufmerksamkeit und Konzentriertheit durchgeführt wird. Für deutsche Studierende ist dieser Art der Aufgabenstellung eher ungewohnt. Für einen bereits hohen Grad an Automatisierung der Syntaxverarbeitung sprechen auch die von den japanischen Lerner/ -innen gemachten Angaben zu Lernschwierigkeiten: 15 mal wurde geantwortet, dass der Erwerb der deutschen Grammatik als leicht empfunden worden sei. Die Korrelation von Worterschließung und Leseleistung in der L2-Gruppe belegt den engen Zusammenhang von Lesekompetenz und indirektem Lernen. Dass er in der Ll- Gruppe nicht aufgetreten ist, muss m. E. auf die im vorigen Abschnitt erörterte, für die deutschen Versuchspersonen ungewohnte Aufgabenstellung des Lesetests und die damit zusammenhängender unkonzentrierte Aufgabenbewältigung zurückgeführt werden. lFLl.llL 33 (2004) Wörter lernen durch Lesen: ... 81 Weder ein signifikanter Effekt der quantitativen Komplexität der Wortbedeutung (Anzahl der Bedeutungskomponenten), noch der qualitativen (Distanz zu Dingen/ Handlungen des Alltagslebens), noch der Kontextunterstützung auf das indirekte Lernen sind nachweisbar. In der L2-Gruppe haben alle drei Faktoren zusammengenommen nur einen Einfluss von 22%, wobei der Faktor Kontextunterstützung mit 15% den stärksten Effekt hat. In der LI-Gruppe zeigt die Variable keinerlei Effekt. Dies deutet zumindest darauf hin, das Lemer/ -innen bei der Worterschließung stärker auf unterstützende Hinweise aus dem Kontext angewiesen sind als Muttersprachler/ -innen. Insgesamt weisen die Ergebnisse aber auf ein komplexes Zusammenspiel von Wortbedeutung, Kontext und individuellen Lernerfaktoren wie Sprachbzw. Lesekompetenz und Weltwissen hin, wobei den beiden erstgenannten Faktoren nur eine geringe Bedeutung zuzukommen scheint. 5. Schlussfolgerungen Die beim Erschließen unbekannter Wortbedeutungen ablaufenden kognitiven Prozesse hängen eng mit den Leseprozessen zusammen und werden daher von textinternen Faktoren wie Satzlänge, Wortauswahl u.a. sowie textexternen Faktoren wie Sprachkompetenz, inhaltliches Vorwissen beeinflusst. Um den Einfluss von Kontext und Wortbedeutung erfassen zu können, müssten alle anderen Variablen streng kontrolliert sein. Sinnvoll wäre es, Lernergruppen mit niedriger Sprachkompetenz und entsprechend einfach gestalteten Texten, deren Kontextfaktoren leichter zu variieren sind, zu untersuchen. Schwierig zu erfassen ist die Wortbedeutung. Das in der vorliegenden Arbeit eingesetzte Kriterium der quantitativen und qualitativen Komplexität müsste überdacht werden. Untersucht werden sollte auch die hier nicht behandelte Frage nach dem längerfristigen Behalten von indirekt gelernten Wörtern. Literatur BöCHER, Walter (1963): "Erfahrungen mit dem Wechslerschen Gedächtnistest (Wechsler memory scale) bei einer deutschen Versuchsgruppe von 200 normalen Versuchspersonen". In: Diagnostica 9, 56-68. DANEMAN, Meredyth / GREEN, Ian (1986): "Individual differences in comprehending and producing words in context". In: Journal of Memory and Language 25, 1-18. DE BOT, Kees / P ARIBAKHT, T. Sima/ WESCHE Marjorie Bingham (1997): "Toward a lexical processing model for the study of second language vocabulary acquisition: Evidence from ESL reading". In: Studies in Second Language Acquisition 19, 309-329. DUBIN, Fraida / ÜLSTHAIN, Elite (1993): "Predecting word meanings from contextual clues: evidence from Ll readers". In: HUCKIN, Thomas/ HAYNES, Margot/ COADY, James (eds.): Second language reading and vocabulary learning. Norwood, New Jersey: Ablex Publ. Corp, 181-202. ELLIS, Nick C. / BEATON, Alan (1993): "Psycholinguistic determinants of foreign language vocabulary". In: Language Learning 43, 559-617. FERSTL, Evelyn / FLORES o'ARCAIS, Giovanni (1999): "Das Lesen von Wörtern und Sätzen". In: FRIEDE- RICI, Angela D. (Hrsg.): Sprachrezeption. Göttingen [usw.]: Hogrefe, 203-242. HAASTRUP, Kirsten/ HENRIKSEN, Birgit (2001): "The interrelationship between vocabulary aquisition JFLIWL 33 (2004) 82 Claudia Schmidt theory and general SLA research". In: EUROSLA Yearbook 1, 69-78. HACKER, Winfried/ ÜSTERLAND, Dorothea (1995): "Mentale Koordinationskapazität. Einfluss von Text- und Arbeitsgedächtnismerkmalen auf das Verstehen von Instruktionstexten". In: Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, XLII, 646-671. HILL, Monica / LAUFER, Batia (2003): "Type of task. Time-on-task and electronic dictionaries". In: ! RAL 41, 87-106. HORST, Marlise [et al.] (1998): "Beyond a clockwork orange: Acquiring second language vocabulary throughout reading". In: Reading in a Foreign Language 11, 207-223. HULSTIJN, Jan H. / LAUFER, Batia (2001): "Some empirical evidence for the Involvement Load Hypothesis in vocabulary acquisition". In: Language Leaming 51, 539-558. JIANG, Nan (2000): "Lecical representation and development in a second language". In: Applied Linguistics 21, 1, 47-77. KNIGHT, Susan M. (1994): "Dictionary use while reading: The effects on comprehension and vocabulary acquisition for students of different verbal abilities". In: Modem Language Journal 78, 258-299. KRANTZ, Gösta (1991): Learning Vocabulary in a Foreign Language. A Study of Reading Strategies. Göteborg: Acta Universitatis Gothburgensis. LAUFER, Batia / NATION, Paul (2001 ): "Passive vocabulary size and speed of meaning recognition". In: EUROSLA Yearbook 1, 7-28. LUPPESCU, Stuart/ DAY, Richard R. (1993): "Reading, dictionaries and vocabulary learning". In: Language Leaming 43, 263-286. LUTJEHARMS, Madeline (2001): "Leseverstehen". In: HELBIG, Gerhard [et al.] (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Halbband. Berlin/ New York: Walter de Gruyter, 901-908. MORI, Yoshiko (2003): "The roles of context and word morphology in learning new kanji words". In: The Modem Language Journal 87, 404-420. NAGY, William E. (1997): "On the role of context in first and second language vocabulary learning". In: SCHMITT, Norbert/ McCARTHY, Michael (eds. ): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 64-83. NATION, Paul/ COADY, James (1988): "Vocabulary and reading". In: CARTER, Ron/ MCCARTHY, Michael (eds.): Vocabulary and Language Teaching. London: Longman, 97-110. NATION, Paul/ MEARA, Paul (2002): "Vocabulary". In: SCHMITT, Norbert (ed): An lntroduction to Applied Linguistics. London: Arnold, 35-54. PARIBAKHT, T. Sima/ WESCHE, Marjorie (1997): "Reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL programme". In: TESL Canada Journal 11, 9-27. PARIBAKHT, T. Sima/ WESCHE, Marjorie (eds.) (1999 ): Studies in Second Language Acquisition: Special lssue on lncidental L2 Vocabulary Aquisition: Theory, Current Research and lnstructional lmplications, 21(2). RICKHEIT, Gert/ STROHNER, Hans (1999): "Textverarbeitung: Von der Proposition zur Situation". In: FRIEDERICI, Angela D. (Hrsg.): Sprachrezeption. Göttingen [usw.]: Hogrefe, 271-306. SCHERFER, Peter (1993): "Indirect L2-vocabulary learning". In: Linguistics 31, 1141-1153. SCHMIDT, Claudia (2002): "Wörter lernen in der Fremdsprache. Das Lexikon im ungesteuerten und gesteuerten Zweitsprachenerwerb". In: DITTMANN, Jürgen/ SCHMIDT, Claudia (Hrsg.): Über Wörter. Gmndkurs Linguistik. Freiburg: Rombach, 335-357. STERNBERG, Robert J. / Powell, Janet S. (1983): "Comprehending verbal comprehension". In: American Psychologist 38, 878-893. Sw ANBORN, M.S.L. / DE GLOPPER, Kees (2002): "Impact of reading purpose on incidental word learning from context". In: Language Leaming 52, 95-117. TEWES, Uwe (Hrsg.) (1991): HA WIE-R: Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Erwachsene. Handbuch und Testanweisung. Bern [usw.]: Huber. lFJLlllL 33 (2004)