Inez DE FLORJO-HANSEN * Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden Erste Ergebnisse einer empirischen Untersuchung Abstract. In what activities do university students of foreign languages engage to improve their competence in the target language(s)? lt can be supposed that the acquisition of vocabulary offers a realm of possibilities in autonomous learuing. With the use of a questionnaire that consists of questions on attitudes, beliefs and behavior, I am aiming to find out how university students ofEnglish, French, Italian and Spanish proceed to enrich their vocabulary: What lexical items do they select for their learuing? Where does the vocabulary come from? How much time do they invest in these activities? What are their main learuing procedures? What difficulties do they have to contend with? The processed and analysed data provided by the questionnaire will help to decide about the further research-design. The overall aim of the study is to enhance students' awareness of vocabulary learning strategies and to improve their autonomous learuing of foreign languages inside and outside the classroom. 1. Prämissen und allgemeines Erkenntnisinteresse Neben den Magisterstudiengängen bietet der Fachbereich Anglistik/ Romanistik der Universität Kassel (UniK) einen 1978 eingerichteten Diplomstudiengang „Berufsbezogene Fremdsprachenausbildung" an, der aus einer Kombination fremdsprachlicher und wirtschaftswissenschaftlicher Studien besteht. Außerdem werden Fremdsprachenlehrkräfte für verschiedene Schulformen ausgebildet, und zwar für das Lehramt an Grundschulen (LI), das Lehramt an Hauptschulen und Realschulen (L2), das Lehramt an Gymnasien (L3) sowie Diplom- und Wirtschaftspädagogen (L4). Die Ausbildung im Fachbereich Anglistik/ Romanistik bezieht sich auf die Fremdsprachen Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch. Seit dem Sommersemester 2001 werden Italienisch und Spanisch nicht nur im Magisterstudium, sondern zusätzlich auch im Diplomstudiengang und dem L3-Studiengang als Hauptfächer angeboten. Obgleich die Verbesserung der sprachpraktischen Kenntnisse ein besonderes Anliegen des Fachbereichs Anglistik/ Romanistik ist, kann man feststellen, dass der Lernzuwachs in den studierten Fremdsprachen im Laufe eines im Durchschnitt 10-12 Semester dauernden Studiums relativ gering ist. Insbesondere in Englisch und Französisch nehmen die Sprachkenntnisse vom obligatorischen Einstufungstest zu Beginn des Studiums über die Korrespondenzadresse: Prof. Dr. lnez DE FLORIO-HANSEN, Univ.-Prof'in, Universität Kassel, Fachbereich 08: Anglistik/ Romanistik, Georg-Forster-Str. 3, 34109 KASSEL. E-mail: deflorio@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Didaktik romanischer Sprachen und Literaturen, Spracherwerbsforschung, Angewandte Linguistik. lFLlllL 33 (2004) 84 Inez De Florio-Hansen mündlichen und schriftlichen Äußerungen in der jeweiligen Zielsprache in Lehrveranstaltungen und Klausuren bis hin zu der in den meisten Studiengängen verbindlichen Zwischenprüfung sowie den Abschlussexamina nicht in gewünschtem Maß hinsichtlich Angemessenheit und Korrektheit zu. Was für die Fremdsprachenkenntnisse allgemein gilt, lässt sich auch hinsichtlich des Wortschatzes konstatieren: "Viele Studenten bleiben bei ihren Abiturkenntnissen stehen, weil sie nicht begriffen haben, dass man dem Wortschatz nur geduldig, fleißig, kontinuierlich und bienenhaft beikommen kann" (HAUS- MANN 1993: 17). Daran ändert auch die Tatsache nichts, dass der Fachbereich auf einen der geforderten Hauptseminarscheine in den Fachwissenschaften zugunsten eines Sammelscheins in der Sprachpraxis verzichtet hat, der je nach Studiengang aufgrund des erfolgreichen Besuchs von 6-9 sprachpraktischen Übungen vergeben wird. Auch der mindestens einsemestrige Auslandsaufenthalt, der für Diplomstudierende obligatorisch ist und von den Studierenden der anderen Studiengänge in der Mehrzahl freiwillig absolviert wird, trägt in den meisten Fällen nur in geringem Umfang zur Verbesserung der Kenntnisse in den studierten Sprachen Englisch und Französisch bei. Viele Studierende sind der Überzeugung, "natürlicher" Zweitsprachenerwerb reiche aus und betreiben daher während des Auslandsaufenthalts keine systematische Spracharbeit (vgl. RIEMER 2002). Auch andere Initiativen wie Filmabende, Theatergruppen und die vom Sprachenzentrum der UniK organisierte Tandem-Initiative haben bisher nicht den gewünschten Erfolg gehabt. Etwas günstiger stellt sich die Situation in den Fremdsprachen Italienisch und Spanisch dar. Da viele Studierende diese beiden romanischen Sprachen erst auf der Universität zu lernen beginnen, sehen sie die Notwendigkeit einer intensiveren sprachpraktischen Arbeit unmittelbar ein. Welche Gründe sind für den unbefriedigenden Ausbau der sprachpraktischen Kompetenz von Fremdsprachenstudierenden ausschlaggebend? Aufgrund zahlreicher Gespräche mit Studierenden und Lehrpersonen, vor allem den Lektor/ -innen, gehe ich von folgenden Annahmen aus: Zum einen sind Zeitmangel und Arbeitsbelastung der Student/ -innen für den unzureichenden Sprachstand verantwortlich. Viele Studierende müssen ihr Studium teilweise oder sogar ganz selbst finanzieren und finden daher für die notwendige Verbesserung ihrer Sprachkenntnisse keine Zeit. Außerdem sind die meisten von ihnen mit den Leistungen, die sie in den Fachwissenschaften erbringen müssen, ausgelastet. Zum anderen kann man vermuten, dass die Studierenden, die über die universitären Lehrveranstaltungen hinaus selbstbestimmt und eigenverantwortlich ihre Fremdsprachenkenntnisse zu vertiefen versuchen, nicht oder nur zum Teil über geeignete Lerntechniken und -Strategien verfügen. Um die kurz skizzierten allgemeinen Hypothesen einer empirischen Überprüfung unterziehen zu können, bedarf es selbstverständlich der Konkretisierung und Differenzierung. Dabei geht es u. a. um die Frage: Auf welche Bereiche konzentrieren sich Studierende, die ihre fremdsprachliche Kompetenz selbstbestimmt und eigenverantwortlich verbessern wollen? lFLlL! lL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 85 2. Wortschatzarbeit im Rahmen selbstbestimmten Fremdsprachenlernens Man kann davon ausgehen, dass Studierende, die zeitlich dazu in der Lage sind, in erster Linie Wortschatzarbeit 1 betreiben. Das hat folgende Gründe: • Bereits während der Schulzeit ist das Vokabellernen der Bereich, der am häufigsten aus dem Unterricht „ausgelagert" wird. Bei der häuslichen Wortschatzarbeit dominiert das Paarassoziationslernen, d.h. die Schüler/ -innen lernen mit Hilfe zweisprachiger Listen, die sie in den Lehrwerken vorfinden oder selbst erstellen. Dabei halten sie bald die eine, bald die andere Spalte zu und memorieren so die einzelnen fremdsprachlichen Vokabeln zusammen mit deren deutscher Übersetzung. • Auf der lexikalischen Ebene ist es für Fremdsprachenlernende leicht, sich geeignete Ausschnitte des Wortschatzes selbst auszuwählen und für das Lernen aufzubereiten. Studierende sind in den einzelnen Lernbereichen mit einer Fülle von Texten in der Zielsprache konfrontiert, die lernenswertes Vokabular enthalten. Eigene Lektüre und Medienkonsum (Film, Video, Musik) bieten weitere Gelegenheiten zur selbstständigen Wortschatzarbeit. Zwar werden auch Grammatikregeln oft außerhalb des Unterrichts memoriert. Anders als bei der Wortschatzarbeit, werden Auswahl und Anwendung grammatischer Strukturen jedoch weitgehend von der Lehrperson bestimmt. • Die Selbstkontrolle ist bei der Wortschatzarbeit relativ leicht zu bewerkstelligen. Will man hingegen überprüfen, ob man bestimmte grammatische Regeln und/ oder pragmatische Konventionen in der Zielsprache korrekt und angemessen anwenden kann, ist man stärker auf Beratung und Korrektur durch die Lehrperson oder einen anderen Lernberater angewiesen. • Obgleich alle sprachlichen Lernprozesse bei einzelnen Lernenden unterschiedlich verlaufen, gilt Wortschatzarbeit als besonders individuell. Das hängt damit zusammen, dass die meisten Lernenden im Laufe der Jahre eigene Techniken und Strategien ausgebildet haben, mit deren Hilfe sie Vokabeln ihrer Meinung nach am besten lernen können. Populärwissenschaftliche Beiträge zur Arbeitsweise des G~hirns bzw. des Gedächtnisses in den Medien bieten weitere Anhaltspunkte. Die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen, die Fremdsprachenstudierende in fachdidaktische Seminare zur Wortschatzarbeit einbringen, sind daher vergleichsweise hoch. • Fremdsprachenlernende, vor allem Studierende einer oder mehrerer Fremdsprachen, haben zudem eine Vorstellung davon, dass Wortschatzkenntnisse auch durch inzidentelles also zufälliges bzw. beiläufiges - Lernen vorangebracht werden können. Aufenthalte im Zielsprachenland und regelmäßige Kontakte zu native speakers im eigenen Land gelten als zusätzliche Möglichkeiten, den Wortschatz ohne allzu große Unter „Wortschatzarbeit" wird in diesem Beitrag jeglicher Umgang mit lexikalischen Einheiten der Zielsprache innerhalb und außerhalb des Unterrichts verstanden, welcher der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz dienen soll. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um fremdbzw. selbstbestimmtes Wortschatzlernen oder inzidentelles Lernen handelt. Der eingebürgerte Terminus „Wortschatzarbeit" wird also auch für den so genannten natürlichen Wortschatzerwerb verwendet, weil er ebenfalls einer gewissen Steuerung unterliegt, z.B. Herstellen von Kontakten zu native speakers, Auswahl von Lektüre, Nutzung bestimmter Medienangebote. lFJLlllL 33 (2004) 86 Inez De Florio-Hansen Anstrengung zu erweitern. Unter den Kommunikationsstrategien, mit denen Lernende sprachliche Defizite auszugleichen versuchen, nehmen Techniken zur Erfragung unbekannter Lexik, sowohl bei der Sprachrezeption als auch bei der Sprachproduktion, großen Raum ein. Inzidentelles Lernen hinsichtlich grammatischer Strukturen und pragmatischer Konventionen istzumindest in der Wahrnehmung der Lernenden weniger gesichert. Eine empirische Untersuchung zum Wortschatzerwerb und zum Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden lässt Erkenntnisse erwarten, die letztlich zu einer generellen Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz beitragen können. 3. Zum Stand der Forschung Mit der so genannten „kommunikativen Wende" und der Lernerorientierung zu Beginn der 1970er-Jahre erfuhr die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht eine deutliche Aufwertung (vgl. DE FLORIO-HANSEN 1994: 1 ff). Empirische Untersuchungen zum Wortschatzerwerb und zum Wortschatzlernen nahmen zu. Der folgende Forschungsüberblick konzentriert sich auf neuere Arbeiten, die in irgendeiner Form Aufschluss über die Wortschatzarbeit von Fremdsprachenstudierenden geben können (zu anderen Aspekten vgl. die Beiträge in diesem Band). Empirische Untersuchungen zum selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Umgang mit lexikalischen Einheiten der Zielsprache stehen dabei im Mittelpunkt des Interesses. Da die Aufwertung der Wortschatzarbeit mit Überlegungen zum Gebrauch von Lerntechniken und Strategien einherging (vgl. STORK 2003: passim), versucht man herauszufinden, auf welche Verfahren Fremdsprachenlernende, insbesondere good language leamers, zurückgreifen, um daraus Hinweise für ein Strategientraining abzuleiten. Generell gehen Forscher/ -innen dabei so vor, dass sie aus vorliegenden Inventaren diejenigen Techniken und Strategien auswählen und adaptieren, die für die Wortschatzarbeit relevant sein können. Die meisten Arbeiten stützen sich auf den SILL (Strategy Inventory for Language Learning) von OXFORD (1990): Während STOPFER (1995) und SCHMITT (1997) sich auf Strategien für die Wortschatzarbeit konzentrieren, nehmen beispielsweise MORFELD (1998) und Foß/ PUDE (2001) auch solche auf, die sich gleichzeitig auf das Fremdsprachenlernen im allgemeinen beziehen. Es kommen umfängliche Auflistungen zustande, die in der Regel in irgendeiner Form kategorisiert werden. STOPFER ordnet die 53 Items ihrer Taxonomie (VOLSI: Vocabulary Learning Strategy Inventory) mit Hilfe der Faktorenanalyse neun Kategorien zu. Schmitt, dessen Untersuchung aus verschiedenen Gründen als richtungsweisend gelten kann, übernimmt aus dem Inventar von Oxford vier Kategorien, nämlich SOC (Social Stratgies), MEM (Memory Strategies), COG ( Cognitive Strategies) sowie MET (Metacognitive Strategies) und fügt eine weitere Kategorie, nämlich DET (Determination Strategies), hinzu. Bei DET handelt es sich um Verfahren, auf die Fremdsprachenlerner zurückgreifen, um die Bedeutung eines neuen Wortes herauszufinden. Die insgesamt 58 Strategien ordnet SCHMITT zwei Gruppen zu, nämlich den Discovery Strategies und den Consolidation Strategies (1997: 207 f): lFLl.llL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... Strategies for the discovery of a new word's meaning DET Analyse part of speech DET Analyse affixes and roots DET Check for Ll cognate DET Analyse any available pictures or gestures DET Guess from textual context DET Bilingual dictionary DET Monolingual dictionary DET Word list DET Flash cards SOC Ask teacher for an Ll translation SOC Ask teacher for paraphrase or synonym of new word SOC Ask teacher for a sentence including the new word SOC Ask classmates for meaning SOC Discover new meaning through group work activity Strategies for consolidating a word once it has been encountered SOC Study and practise meaning in group SOC Teacher checks students' flash cards or word lists for accuracy SOC Internet with native speakers MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM MEM COG COG Study word with a pictorial representation of its meaning Image word' s meaning Connect word to a personal experience Associate the word with its coordinates Connect the word to its synonyms and antonyms Use semantic maps Use 'scales' for gradable adjectives PegMethod Loci Method Group words together to study them Group words together spatially on a page Use new word in sentences Group words together within a storyline Study the spelling of a word Study the sound of a word Say new word aloud when studying Image word form Underline initial letter of the word Configuration Use Keyword Method Affixes and roots (remembering) Part of speech (remembering) Paraphrase the word's meaning Use cognates in study Learn the word of an idiom together Use physical action when learning a word Use semantic feature grids Verbal repetition Written repetition lFLllllL 33 (2004) 87 88 COG COG COG COG COG COG COG MET MET MET MET MET Word lists Flash cards Take notes in class Use the vocabulary section in your textbook Listen to tape of word lists Put English labels on physical objects Keep a vocabulary notebook Use English-language media (songs, movies, newscasts, etc.) Testing oneself with word tests Use space word practice Skip or pass new word Continue to study word over time Inez De Florio-Hansen Ist das jeweilige Inventar erst einmal erstellt, wird es Fremdsprachenlernenden zur Begutachtung vorgelegt. Das geschieht in der Regel durch schriftliche Befragungen zum Gebrauch und zur Einschätzung des Nutzens der jeweiligen Strategien (z.B. STOPFER 1995, SCHMITT 1997, Foß/ PUDE 2001). Auf der Grundlage der Inventare und/ oder der Befragungsergebnisse werden dann Strategien ausgewählt, die im Rahmen von experimentellen Designs weiter untersucht werden. So versucht Morfeld herauszufinden, ob ein Strategientraining Anfängern in VHS-Kursen Englisch einen Vorsprung beim Wortschatzlernen gegenüber Teilnehmer/ -innen der Kontrollgruppe verschafft, denen diese Behandlung nicht widerfährt. STORK (2003) lässt Studierende unterschiedlicher Muttersprache ausschließlich Konkreta des Grundwortschatzes in einer Kunstsprache mit Hilfe von vier vorgegebenen Strategien, darunter die Schlüsselwortmethode, lernen. NEVELING (2004) führt Schüler/ -innen der Jahrgangsstufe 11 in die Arbeit mit Wortnetzen ein, die Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons widerspiegeln sollen, und untersucht anschließend den Nutzen, den die Probanden eine Kontrollgruppe fehlt aus dem Umgang mit den vorgegebenen Wortnetzen ziehen. Obgleich Schmitt mit seiner oben exemplarisch wiedergegebenen Taxonomie prinzipiell nicht anders verfährt, liefert seine Arbeit gleichwohl wichtige Ergebnisse. Das ist u.a. darauf zurückzuführen, dass er seine schriftliche Befragung mit einer hohen Zahl von Probanden (n = 600) in unterschiedlichen Lernkontexten durchgeführt hat. Bei den Befragten handelt es sich um Kinder, Jugendliche und Erwachsene (Ll: Japanisch), die in Japan in der Junior High School, der Highschool, der Universität sowie im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung Englisch lernen. Besonders interessant ist der Vergleich dieser Lerngruppen. Schmitt kann zeigen, dass kognitive Reife und Sprachlernerfahrungen den Gebrauch von Strategien für das Wortschatzlernen beeinflussen. Als Beispiel kann die Strategie MEM Image word's meaning dienen, die zunehmend mehr genutzt wird: Während nur 37 % der Englischlernenden der Junior High School diese Strategie nutzen, sind es auf der High School 47%; 57% der Universitätsstudenten wendenihren Angaben nach die Visualisierung der Wortbedeutung beim Englischlernen an, und sogar 58% der Englischlernenden in der betrieblichen Weiterbildung greifen darauf zurück. Auch was die Nützlichkeit bestimmter Strategien angeht, zeigt die Untersuchung von Schmitt, dass die Einschätzungen im Laufe der Sprachbiographien von Lernenden lFLlllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 89 beträchtlich variieren. Strategien, die auf größere Verarbeitungstiefe schließen lassen, nehmen zu (vgl. Kuoo 1999). Dabei darf man nicht außer Acht lassen, dass neben der kognitiven Reife und den Sprachlernerfahrungen zahlreiche andere Faktoren wie Einstellungen, Motivation, Fremdspracheneignung, Lernstil, kultureller Hintergrund (u.a. LI- oder L2-Kontext, vgl. Konc-SABO/ LIGHTBOWN 1999), die Aufgabenanforderungen und nicht zuletzt spezifische Merkmale der Zielsprache die Wahl beeinflussen (vgl. ELLIS 1994: 530, der die Interdependenz der einzelnen Faktoren in einem Überblick darstellt; MlßLER 1999). Am Rande sei vermerkt, dass ein Aspekt, der gerade mit Blick auf die Wortschatzarbeit von Fremdsprachenstudierenden von Bedeutung ist, in den Strategieninventaren der genannten Untersuchungen so gut wie keine Rolle spielt, nämlich die Wortschatzauswahl. Bereits Ende der 1970er-Jahre hat KRAMSCH (1979) das "word watching" als motivierendes und erfolgversprechendes Verfahren bei der Wortschatzarbeit empfohlen. Ziel des von ihr vorgeschlagenen vierstufigen Vorgehens ist es "to make the learning of vocabulary a personal and creative challenge for the student", und sie fährt fort: "Closely monitored by the teacher, each student is responsible for doing his or her daily 'word watching', and choosing the words he or she will learn, according to his or her needs" (KRAMSCH 1979: 153). HAGGARD (1986) und MCKENZIE (1991) konnten in empirischen Untersuchungen mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen nachweisen, dass die Selbstselektion von lexikalischen Einheiten zu besseren Lernerfolgen führt als beispielsweise von der Lehrperson vorgegebenes Wortmaterial. Obgleich die meisten vorliegenden Untersuchungen letztlich zur Verbesserung des selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Fremdsprachenlernens beitragen sollen, steht nicht das lernende Individuum im Mittelpunkt der Betrachtung, sondern die Strategien, von denen man annimmt, dass sie nützlich sein könnten. Weitgehend unberücksichtigt bleibt bei solchen forced choices selbst wenn sie nur in Form eines Fragebogens erscheinen-, dass Fremdsprachenlerner Strategien in höchst individuellen Ausprägungen und vielfältigen Kombinationen verwenden. Zudem setzt der einzelne Lernende eine bestimmte Strategie für unterschiedliche Ziele ein. So kann das Notieren einer Vokabel der Vorbereitung der folgenden „Lernarbeit" dienen; es kann aber auch Teil des Lernprozesses selbst sein. Deshalb ist das Fazit von Foß/ PuDE (2001: 26), die weitere Untersuchungen zum Strategiengebrauch anregen, sehr zu begrüßen: "Da sehr unterschiedliche Antworten zu erwarten sind, bleibt die Frage, ob Klassifizierungen von Wortschatzlernstrategien überhaupt sinnvoll sind oder ob sie nicht vielmehr eine Verallgemeinerung darstellen." Wer durch begründete Handlungsempfehlungen zur Verbesserung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen beitragen will, muss ohne Zweifel auf unzulässige Verallgemeinerungen verzichten. Daher sollte der tatsächliche Strategiengebrauch von Fremdsprachenlernenden den Ausgangspunkt der Überlegungen bilden. Einen solchen Ansatz verfolgt SANAOUI (1995). Neben den Ergebnissen einer Pilotstudie legt sie 12 Fallstudien aus dem anglophonen Sprachraum Kanadas vor. Die Proband/ -innen sind (in der Mehrzahl berufstätige) Erwachsene, die entweder Englisch oder Französisch als Fremdsprache lernen. Sie waren gehalten, täglich Eintragungen zu ihrer individuellen Wortschatzarbeit flLwL 33 (2004) 90 Inez De Florio-Hansen in eine Art „Vokabellerntagebuch" vorzunehmen. In den ersten Wochen der Untersuchungen sollten sie ihre allgemeinen Herangehensweisen möglichst detailliert beschreiben; die letzten beiden Wochen des in der Regel fünfbis sechswöchigen Untersuchungszeitraums waren dem Notieren der verwendeten "mnemonic procedures" gewidmet. Diese von Sanaoui ausgewerteten Aufzeichnungen wurden durch Interviews mit den Proband/ -innen ergänzt mit dem Ziel der kommunikativen Validierung bzw. der Elizitierung weiterer Einzelheiten. Zusätzlich analysierte die Forscherin in jedem Einzelfall die innerhalb und außerhalb des Unterrichts verwendeten Lehr- und Lernmaterialien. Die Auswertung der Daten führt zu einer generellen Unterscheidung zwischen einem strukturierten und einem unstrukturierten Vorgehen der Lernenden, das als Kontinuum zu verstehen ist (SANAOUI 1995: 24): Features of a Structured and an Unstructured Approach to Vocabulary Study Structured Approach Opportunities for learning vocabulary self-created independent study Range of self-initiated activities extensive Records of lexical items extensive (tend to be systematic) Review of lexical items extensive Practice of lexical items self-created opportunities in and outside the classroom Unstructured Approach reliance on course minimal independent study restricted minimal (tend tobe ad hoc) little or no review reliance on course Hinsichtlich der von ihnen verwendeten Gedächtnisstrategien machen die Proband/ -innen folgende Angaben: writing, immediate repetition, spaced repetition, using the lexical item, contextual associations, linguistic associations, imagery, talking about the lexical item with someone (vgl. SANAOUI 1995: 22-24). Die Forschungsergebnisse von Sanaoui sowie die der anderen vorgestellten Untersuchungen können erste Hinweise auf das Vorgehen von Fremdsprachenstudierenden bei der individuellen Wortschatzarbeit liefern. Dabei ist freilich über die unterschiedlichen Lernkontexte hinaus zu bedenken, dass an die zielsprachigen Kenntnisse von Fremdsprachenstudierenden und folglich auch an ihre Bemühungen um eine Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz höhere Anforderungen zu stellen sind als beispielsweise an erwachsene Fremdsprachenlernende, die aus Interesse und/ oder beruflichen Gründen eine Fremdsprache (weiter-)lernen wollen. lFILl.llL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 91 4. Das Untersuchungsdesign Folgende Hypothesen lassen sich aus den bisherigen Überlegungen ableiten: 1. Die Anstrengungen von Fremdsprachenstudierenden hinsichtlich der individuellen Wortschatzarbeit sind unzureichend. 2. Die Studierenden haben zwar im Laufe der Jahre Techniken und Strategien ausgebildet; die von ihnen verwendeten Verfahren führen jedoch nicht zum gewünschten Erfolg. 3. In den universitären Lehrveranstaltungen werden Lernprozesse, insbesondere selbstbestimmtes, eigenverantwortliches Lernen der Studierenden, zu wenig thematisiert. 4. Es lassen sich Unterschiede hinsichtlich der individuellen Wortschatzarbeit zwischen Studienanfängern und Studierenden nach dem ersten Studienjahr bzw. im Hauptstudium feststellen. 5. Es lassen sich Unterschiede feststellen zwischen Studierenden die eine und solchen, die mehrere Fremdsprachen studieren. 6. Lehramtsstudierende zeichnen sich durch einen höheren Bewusstseinsstand und folglich differenziertere Wortschatzlernstrategien aus als Magister- und Diplomstudierende. 4.1 Zur Forschungsmethodologie Generell gehe ich davon aus, dass Realität auch unabhängig vom erkennenden Subjekt existiert und zumindest teilweise der Untersuchung zugänglich gemacht werden kann (vgl. DE FLORIO-HANSEN 1998). Gleichwohl spielen subjektive bzw. von Mitgliedern eines Kollektivs geteilte Sichtweisen eine herausragende Rolle. Da viele Prozesse des Fremdsprachenlernens nicht von außen gesteuert werden können und nicht beobachtbar sind, ist man zumindest in der Phase der Exploration auf intro-/ retrospektive Daten angewiesen. Andererseits gibt es im Bereich des Fremdsprachenlehrens und -lernens Wirkungen, die auf bestimmte oder bestimmbare Ursachen zurückzuführen sind. Über diesen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang kann man mit Hilfe empirischer Untersuchungen Erkenntnisse gewinnen, die dem analytisch-nomologischen Ansatz zuzurechnen sind. Aus Pilotstudien gewonnene weiterführende Hypothesen müssen systematisch an der Realität überprüft werden, wenn man die Generalisierbarkeit nicht gänzlich aufgeben will. „Qualitative" Designs, die ausschließlich auf das Verstehen von Intentionen oder von Gründen für bestimmte Handlungen einzelner Individuen fokussieren, sind folglich mit Skepsis zu betrachten (vgl. auch GROTJAHN 4 2003, WELLENREUTHER 2000). Daher muss eine Untersuchung zum Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden auch die „Außenperspektive" gebührend berücksichtigen (vgl. 6. Schlussfolgerungen). Das Ziel der Untersuchung besteht letztendlich darin, geeignete Formen der Lernberatung in den sprachpraktischen Übungen zu etablieren und insbesondere die Veranstaltungen der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung umzugestalten bzw. zu ergänzen: Die Studierenden müssen in die Lage versetzt werden, sich selbst stärker als Fremdsprachenlernende FlLlllL 33 (2004) 92 Inez De Florio-Hansen zu verstehen und die in den Seminaren vorgestellten didaktischen Theorien und unterrichtspraktischen Verfahren zum eigenen Lernen in Beziehung zu setzen. Diese Adaption geht über die notwendige Transformation von wissenschaftlichem Wissen in unterrichtsbezogenes Handlungswissen deutlich hinaus. In der Absicht, erste Einblicke in die individuelle Wortschatzarbeit von Studierenden einer oder mehrerer Fremdsprachen im Sinne der oben formulierten Hypothesen zu gewinnen, bietet sich eine schriftliche Befragung an. In Folgenden wird das Untersuchungsdesign dieser explorativen Studie beschrieben, die Aufschluss darüber geben soll, wie Fremdsprachenstudierende mit lexikalischem Material der studierten Fremdsprache(n) konkret umgehen. In Abschnitt 4.2 gehe ich auf die Expertengesprächen ein, die der Erstellung und Erprobung des Fragebogens vorangingen (vgl. 4.3). Es folgen erste Ergebnisse der Befragung (n = 72), die im Wintersemester 2003/ 04 im Fachbereich Anglistik/ Romanistik der Universität Kassel durchgeführt wurde (vgl. Abschnitt 5). 4.2 Expertengespräche Um herauszufinden, ob die generierten Hypothesen im wesentlichen zutreffen, sind sogenannte Expertengespräche angezeigt. Diese Informationsgespräche führte ich in Form von halbstrukturierten Interviews per Telefon mit ausgewählten Studierenden (3 Lehramtsstudierende, 1 Diplom- und 1 Magisterstudierende) sowie einer Absolventin durch. Alle befragten Studierenden befinden sich in der zweiten Hälfte des Studiums; 4 haben die Zwischenprüfung bereits abgelegt. Die Absolventin (Studienfächer: Englisch, Französisch) hat die Referendarausbildung abgeschlossen und unterrichtet an einem Gymnasium. Alle Befragten teilten die Einschätzung, dass autonomes Lernen vornehmlich im Bereich der Lexik stattfindet. 4 der 5 Studierenden betreiben ihrer Aussage nach regelmäßig Wortschatzarbeit. Ähnliches berichtet die Absolventin. Ein Student (L2, Englisch, Französisch, 9. Semester) gibt an, fast täglich Wortschatzarbeit in den beiden Fremdsprachen mit Hilfe von zwei Lernkarteien zu betreiben. Die lexikalischen Einheiten für seine Wortschatzarbeit stammen zum einen aus den sprachpraktischen Übungen, zum anderen aus Texten, die er aus dem Internet herunterlädt (z.B. aus Le Monde). Er notiert die Vokabeln in der Regel im Kontext auf einer Karteikarte, auf deren Rückseite er die deutsche Entsprechung vermerkt. Auf das Verfahren mit der Lernkartei ist er nach eigenen Aussagen durch ein Buch von Sebastian Leitner gestoßen, welches er aufgrund von Lernschwierigkeiten in der 9. oder 10. Klasse gelesen hat. Er hat das Gefühl, dass die Lernkartei seinen Bedürfnissen besonders entgegen kommt: Nach seinem Empfinden wandern die Vokabeln mit der Zeit ins Langzeitgedächtnis, und man wird dadurch belohnt, dass man das Kärtchen von einer Sektion in die nächste verschieben darf. Außerdem ist der Student bemüht, möglichst viel Input in Englisch und Französisch durch Spielfilme über DVD zu bekommen, ein Verfahren, bei dem man zwischen der englischen und französischen Fassung der Filme wechseln kann. Der Student beklagt insgesamt, dass in der Schule und insbesondere auf der Universität die Vermittlung geeigneter Lernstrategien eine viel zu geringe Rolle spielt. Ebenfalls mit einer Lernkartei arbeitet eine Studentin (L3, Französisch, Geschichte, 10. Semester). Einzelne Karteikärtchen mit Vokabeln, die sie sich nur schwer merken kann, exponiert sie, z. B. durch Anbringen an einem Spiegel. Das Vokabular, welches sie auf den Karteikärtchen notiert, stammt aus unterschiedlichen Quellen, u.a. den sprachpraktischen Übungen, der Sprachzeitschrift Ecoute, der lFL1.IIL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 93 Fachzeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht - Französisch sowie Fernsehsendungen, die sie gelegentlich sieht. Sie notiert auch Formulierungen, die sie im Zusammenhang mit der eigenen Sprachproduktion nachschlagen bzw. erfragen musste. Auf den Kärtchen vermerkt sie z. B. Verben mit zugehöriger Präposition, die sie in einer anderen Farbe hervorhebt, oder Hinweise zum comportement syntaxique, ebenfalls farblich markiert. Ganze Sätze kamen früher häufiger vor, sind in letzter Zeit aber seltener geworden. Nur in Ausnahmefällen, wenn ihr eine Vokabel völlig neu ist, vermerkt sie auf der Rückseite der Karteikarte die deutsche Bedeutung. Das beschriebene Verfahren kenne sie mit Sicherheit nicht aus der Schule. Dort habe sie die ihrer Ansicht nach wenig effektive Technik des Lernens von Vokabellisten verwendet. Sie vermutet, dass ein Dozent oder Mitstudierende ihr das Lernen mit einer Vokabelkartei näher gebracht haben. Nach ihren Aussagen erfolgen in den sprachpraktischen Übungen keine Hinweise zur systematischen Wortschatzarbeit. Eine Diplomstudierende (HF: Englisch, NF: Französisch, Wirtschaftswissenschaften, 11. Semester) betreibt ihren Angaben nach keine systematische Wortschatzarbeit in ihrem Hauptfach Englisch. Das führt sie auf bessere Sprachkenntnisse sowie zwei längere Aufenthalte im englischsprachigen Ausland zurück. Zudem sehe sie regelmäßig Filme in englischer Sprache. In ihrem Nebenfach Französisch betreibe sie einigermaßen regelmäßig Wortschatzarbeit, zum einen auf der Grundlage der Sprachzeitschrift Ecoute, zum anderen mit einem PC-Vokabeltrainer, der thematisch geordneten Wortschatz anbietet. Sie macht sich Notizen sowohl Einzelwörter als auch Ausdrücke - und versucht, sie sich auf verschiedene Art einzuprägen. Das gelinge meist nur unzureichend; besseres Behalten konstatiere sie, wenn die Wörter in Texte eingebettet sind, die sie mehrmals durchlese. Außerdem sehe sie gelegentlich auch französischsprachige Filme an. Vor längerer Zeit habe sie eine Veranstaltung der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung zum Wortschatzlernen besuchen wollen, um konkretere Hinweise zu erhalten. Aus Zeitmangel sei dies aber nicht möglich gewesen. Eine Magisterstudierende (Italienisch im 6. Semester, Kunstwissenschaft im 10. Semester) betreibt nach eigenen Aussagen ebenfalls regelmäßig Wortschatzarbeit, nachdem sie die Italienischkurse, die im Fachbereich angeboten werden, absolviert hat. Die italienischen Wörter (einzelne Vokabeln und Ausdrücke), die sie auf kleinen Zetteln notiert, stammen meist aus Büchern (z. B. zur Kunstwissenschaft) und Zeitschriften. Häufig füge sie entweder die deutsche oder die ungarische Übersetzung die Studentin stammt aus Ungarn hinzu. Sie gibt an, die Notizen immer wieder durchzugehen, z. B. bei Fahrten mit den öffentlichen Verkehrsmitteln, und Wörter, die sie nur schwer behalten kann, mit Bleistift zu markieren. Bisweilen hänge sie einige Zettel auch an ihrem Arbeitsplatz (z.B. in der Küche eines Restaurants) auf, um zwischendurch immer wieder einen Blick darauf zu werfen. Diesen vier Studierenden, die ihren Angaben nach regelmäßig Wortschatzarbeit betreiben, steht ein Studierender (L3, Französisch, Deutsch, Sozialkunde, 5. Semester) gegenüber, der nur bei Bedarf die Bedeutung ihm unbekannter Vokabeln nachschlägt und in deutscher Sprache auf dem Rand der entsprechenden Texte vermerkt, die aus verschiedenen universitären Lehrveranstaltungen stammen. Systematische Wortschatzarbeit betreibe er nicht; zwar kenne er verschiedene Techniken und Strategien für die Wortschatzarbeit in der Schule, zweifle aber an der Eignung dieser Verfahren für erwachsene Fremdsprachenlerner. Zudem seien sie meist zu zeitaufwendig. Das Lernen mit einer Kartei habe er einmal ins Auge gefasst, es komme seinen Bedürfnissen aber nicht entgegen. Außerdem fehle es ihm an geeigneten Ausschnitten aus dem zielsprachigen Wortschatz. Seinen Worten kann man entnehmen, dass er an Fachvokabular oder zumindest an thematisch geordneten Wortschatz denkt. Es gebe seines Wissens keine geeigneten Lernmaterialien (z.B. einen Aufbauwortschatz) für fortgeschrittene Fremdsprachenlernende. Auch er beklagt, dass in den sprachpraktischen Übungen keine Hilfen für das autonome Fremdsprachenlernen gegeben werden. Erwartungsgemäß hat die Absolventin (L3, Englisch, Französisch) einen höheren Reflexionsstand. Sie habe regelmäßig Wortschatzarbeit im Französischen betrieben, während sie die englische Sprache eher inzidentell gelernt habe. Dass sie im Englischen eher „intuitiv" vorgegangen sei, führe sie auf die enge Verwandtschaft zwischen Englisch und Deutsch zurück. Die französischen lexikalischen Einheiten JFLIIIL 33 (2004) 94 Inez De Florio-Hansen (weniger Einzelwörter als vielmehr Ausdrücke wie Kollokationen, Syntagmen etc.) habe sie den sprachpraktischen Übungen, authentischen Texten verschiedener Provenienz (Fachwissenschaften, private Lektüre) sowie Kontakten mit native speakers entnommen. Die Vokabeln habe sie systematisch notiert, im Kontext sowie mit französischer Erklärung nach dem Nachschlagen in einsprachigen, seltener in zweisprachigen Wörterbüchern. Gelegentlich habe sie die deutsche Übersetzung hinzugefügt. Anschließend habe sie versucht, sich die notierten lexikalischen Einheiten einzuprägen, z.B. durch Poster, die sie bei sich zu Hause aufgehängt habe, durch Notieren auf besondere Merkzettel sowie durch Eingabe in den PC. Hinweise zur Wortschatzarbeit habe sie vereinzelt in den sprachpraktischen Übungen, insbesondere aber in fachdidaktischen Seminaren zur Wortschatzarbeit erhalten. Dabei habe sie versucht, die für den schulischen Unterricht propagierten Techniken und Strategien auf die eigene Person zu übertragen, d. h. sie an die eigenen Erfordernisse anzupassen. Zwar hat sie ihren Angaben nach während des Studiums mit einigen wenigen Kommilitonen/ -innen zusammengearbeitet, die ähnlich vorgegangen seien wie sie, glaubt aber, dass viele Studierende keine systematische Wortschatzarbeit betreiben bzw. keine regelmäßigen Anstrengungen unternehmen, um ihre Kenntnisse in den studierten Fremdsprachen zu verbessern. Das führt sie darauf zurück, dass die meisten Lehramtsstudierenden die Zielsprache nur bis zu dem Kenntnisstand vertiefen wollen, der für das Unterrichten unabdingbar sei, und es vielen außerdem am entsprechenden Sprach(lern)bewusstsein fehle (vgl. hingegen DE FLORIO-HANSEN 1997). Sie persönlich sei in erster Linie daran interessiert, Kontakte zu native speakers aufzubauen. 4.3 Erstellung und Erprobung des Fragebogens Die eigenen Erfahrungen, Gespräche mit verschiedenen Dozenten sowie die in 4.2 zusammengefassten Ergebnisse der halbstrukturierten Interviews bildeten die Grundlage für den Itempool der (ersten) schriftlichen Befragung 2• Dabei geht es nicht nur um Vokabellernen im engeren Sinn, welches nur einen ersten Schritt bei der komplexen Aufgabe lexikalischen Lernens darstellt (vgl. SCHERFER 4 2003). Der Fragebogen soll alle wichtigen Schritte aus der Perspektive der Studierenden reproduzieren: Wie oft und wie lange wird Wortschatzarbeit betrieben? Woher stammen die lexikalischen Einheiten? Nach welchen Kriterien werden sie ausgewählt? Wie wird das Lernen vorbereitet, durchgeführt und überprüft? Wie steht es mit der Zufriedenheit bzw. dem Erfolg der Bemühungen? Da es sich lediglich um eine Pilotstudie mit explorativem Charakter handelt, ist klar, dass der Fragebogen neben geschlossenen auch eine größere Zahl offener Fragen enthält. Dabei wurde berücksichtigt, dass auch offene Fragen statistisch analysiert werden können, selbst wenn sie nur nominal- und ordinalskalierbare Daten liefern. Viele Fremdsprachenforscher stehen der durch Quantifizierung unvermeidlichen Reduktion so genannter „qualitativer" Merkmale ablehnend gegenüber (vgl. u.a. MÜLLER-HARTMANN/ SCHOCKER-VONDITFURTH 2001, dazu DEFLORIO-HANSEN 2004a). EHLICH (1993: 214- 216) führt zu diesem Punkt aus, dass die Quantifizierung eine reiche, komplexe, konkrete Erscheinung auf ein einziges, gleichwohl qualitatives Merkmal reduziere, nämlich auf seine Zählbarkeit. Dem halte ich entgegen, dass die schrittweise Umwandlung der kategorisierten Antworten auf offene Fragen, z.B. in Likert-Skalen, die Intervallskalen- 2 Der Fragebogen ist im Anhang [S. 110-113] abgedruckt. Das Layout wurde weitestgehend beibehalten. lFlLlllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 95 niveau erreichen und eine inferenzstatistische Auswertung ermöglichen, immer dann keine unzulässige Reduktion der Erscheinung beinhalten, wenn die Forschenden mit Hilfe explorativ-interpretativer Designs einen vertieften Überblick über die zu untersuchenden Aspekte eines Phänomens gewonnen haben. Wer bei den ohne Zweifel interessanten - Äußerungen lernender Individuen stehen bleibt, ersetzt die Subjektivität der Forschenden durch eine neue Form der Subjektivität. Will man jedoch zu Ergebnissen gelangen, die eine gewisse Generalisierbarkeit gestatten, kommt man um die Quantifizierung der Daten m. E. nicht herum. Insgesamt plädiere ich daher für einen polymethodologischen Ansatz über die Grenzen methodologischer Paradigmen hinweg (vgl. GROTJAHN 1993, DIEKMANN 2001). Dabei sollten zunehmend mehr Forschungsmethoden zum Einsatz kommen, die eine Quantifizierung gestatten (vgl. 6. Schlussfolgerungen). Der erarbeitete Fragebogen enthält alle gängigen Fragetypen (vgl. DIECKMANN 2001: 404; eine differenziertere Einteilung findet sich bei DöRNYEI 2003: 8 t): 1. Fragen nach Einstellungen; 2. Fragen nach Überzeugungen, d.h. subjektiven Aussagen zu Fakten; 3. Fragen nach dem Verhalten, d.h. Retrospektivfragen zu Häufigkeit, Dauer sowie der Art von Handlungen; 4. Fragen nach sozialdemographischen Merkmalen (am Ende des Fragebogens). Auch was die Empfehlungen zum Item-writing und die Anordnung der ltems angeht, folgt der Fragebogen den bekannten Hinweisen (vgl. DöRNYEI 2003: 50 ff). In einem Punkt bin ich jedoch von den Empfehlungen abgewichen. Während offene Fragen in der Regel am Ende des Fragebogens stehen und warm-up- oder Eisbrecherfragen den Auftakt eines questionnaire bilden sollen, stelle ich gleich zu Beginn zwei anspruchsvollere offene Fragen. Da Fremdsprachenstudierende als Experten für das Fremdsprachenlernen gelten können, sollen sie erwachsenen Fremdsprachenlernenden raten, was man zur Verbesserung seiner Fremdsprachenkenntnisse und insbesondere zur Erweiterung des zielsprachigen Wortschatzes tun kann. Für dieses Vorgehen gab es mehrere Gründe: In erster Linie sollten die Studierenden unbeeinflusst vom Inhalt der folgenden ltems Techniken und Strategien sowie sonstige ihnen bekannte Verfahrensweisen nennen. Außerdem wollte ich auf diese Weise konkretere Antworten zum Stand ihrer Sprachlernbewusstheit auch von den Studierenden erhalten, die keine regelmäßige Wortschatzarbeit betreiben und folglich die Abschnitte II - VI des Fragebogens nicht auszufüllen brauchten.Die erste Fassung des Fragebogens wurde an zwölf Studierenden erprobt. Gleichzeitig habe ich den Fragebogen Experten von SoFoK, der im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften angesiedelten Sozialwissenschaftlichen Forschungsstelle der Universität Kassel, zur Begutachtung vorgelegt. 3 Da die Monita dieser Experten sich mit den Schwierigkeiten deckten, die einzelne Studierende bei der Beantwortung ausgewählter Unter den vielfältigen Aktivitäten von SoFoK ist die Erarbeitung, Bereitstellung und Auswertung eines Fragebogens (KEVIN: Kasseler Evaluationsinstrument für Lehrveranstaltungen) besonders zu erwähnen. lFLwL 33 (2004) 96 Inez De Florio-Hansen Items hatten, war es relativ leicht, die endgültige Fassung des Fragebogens zu erstellen, die den Studierenden in verschiedenen Lehrveranstaltungen der Anglistik und der Romanistik im booklet format vorgelegt wurde. 5. Ausgewählte Ergebnisse der schriftlichen Befragung 4 5.1 Die Studierenden und die studierten Fremdsprachen Die Stichprobe (n = 72), mit der die Befragung durchgeführt wurde, bietet soweit es sich als durchführbar erwies ein Abbild der Gesamtpopulation des Fachbereichs Anglistik/ Romanistik der UniK. Hinweise auf die Gesamtpopulation wurden den verschiedenen Statistiken entnommen, die von der Hochschulverwaltung in regelmäßigen Abständen veröffentlicht werden. Aufgrund der Fächerstatistik der UniK waren im Sommersemester 2003 insgesamt ca. 1300 Studierende für Anglistik/ Amerikanistik und ca. 500 Studierende für die drei romanischen Sprachen eingeschrieben. Während in der Anglistik/ Amerikanistik 18 % Diplom- und 17 % Magisterstudierende zu verzeichnen sind, stellen die Lehramtstudierenden mit 65 % das größte Kontingent. In der Romanistik stellt sich die Verteilung anders dar: 39 % Lehramtsstudierenden stehen 42 % Magister- und 19 % Diplomstudierende gegenüber. Dabei entfallen auf Französisch 53 %, auf Spanisch 34 % (mit steigender Tendenz) und auf Italienisch 13 %. Insgesamt kann man sagen, dass von den 1800 Einschreibungen im Fachbereich knapp ¾ auf die Anglistik/ Amerikanistik und etwas mehr als ¼ auf die Romanistik entfallen. Diese Fächerstatistik sagt noch nichts über die tatsächliche Zahl der Studierenden aus, da ca. 1/ 3 der Student/ innen zwei (und mehr) Fremdsprachen studieren. Unter den 72 in die Befragung einbezogenen Student/ innen befinden sich 41 Lehramts-, 18 Diplom- und 13 Magisterstudierende. Das entspricht weitgehend der Zusammensetzung der Gesamtpopulation, wenn man Anglistik/ Amerikanistik und Romanistik zusammennimmt und berücksichtigt, dass ein Teil der Studierenden Englisch und eine romanische Sprache studiert. Lediglich hinsichtlich des Anteils der Magisterstudierenden mussten bei der schriftlichen Befragung Abstriche gemacht werden. Es erwies sich als äußerst schwierig, eine angemessene Zahl von Magisterstudierenden einzubeziehen, weil sie in den Lehrveranstaltungen, in denen der Fragebogen verteilt wurde, nur in geringer Zahl vertreten waren. 5 4 Die Auswertung erfolgte mit SPSS Version 10.0. Ein Gespräch mit der Magisterprüfstelle der UniK bestätigte die Vermutung, dass zahlreiche Studierende im Magisterstudiengang „parken". Unentschlossenen ohne festes Berufsziel wird oft geraten, sich (zunächst) für diesen Studiengang einzuschreiben. Viele Magisterstudierende sind berufstätig oder arbeiten, um das Studium zu finanzieren. Erschwerend kommt an der UniK hinzu, dass die Studierenden, die noch kein Latinum haben, diese Sprachkenntnisse „in eigener Regie" erwerben und folglich die Kosten für entsprechenden Unterricht tragen müssen. Zudem ist aufgrund der Modularisierung die Zukunft des Magisterstudiengangs ungewiss. Das alles führt dazu, dass in den Lehrveranstaltungen vergleichsweise wenig Magisterstudierende anzutreffen sind. Diejenigen allerdings, die regelmäßig Lehrveranstaltungen besuchen, scheinen besonders aktiv zu sein (vgl. lFL1lllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 97 26 der 72 Studierenden sind für zwei Fremdsprachen eingeschrieben; davon studieren Englisch und Französisch: Englisch und Spanisch: Englisch und Italienisch: Französisch und Spanisch: Italienisch und Spanisch: 10 81 6 Insgesamt studieren von den 72 Befragten Anglistik/ Amerikanistik: Französisch: Spanisch: Italienisch: 50 (44 als Haupt- und 6 als Nebenfach) 20 (19 als Haupt- und 1 als Nebenfach) 22 (15 als Hauptfach- und 7 als Nebenfach) 6 (6 als Hauptfach) 6 Die Stichprobe umfasst Studierende vom 1. bis zum 16. Studiensemester, wobei auf die Semester 1-4 34 Studierende entfallen gegenüber 32 Studierenden vom 5.-16. Semester (6 o. A.)7. Auffällig ist, dass sich die überwiegende Mehrzahl der 72 Studierenden zumindest formal noch im Grundstudium befindet, also die erforderliche Zwischenprüfung noch nicht abgelegt hat. Lediglich 19 Studierende geben an, die Zwischenprüfung absolviert zu haben. 8 Mehr als zwei Monate zusammenhängend in einem oder mehreren Zielsprachenländern verbrachten 29 Studierende (gegenüber 43, die mit Nein antworten). Dabei dominieren Großbritannien und Frankreich mit je 8 Nennungen gefolgt von den USA mit 7, Italien mit 5 und Spanien mit 4. 6 von 8 Studierenden, die zwei Fremdsprachen studieren, waren längere Zeit in beiden Ländern, zwei, die nur eine Fremdsprache studieren, haben sich über zwei Monate in zwei verschiedenen Ländern aufgehalten. 5.2 Zum Wortschatzlernen der befragten Studierenden 5.2.1 Häufigkeit und Dauer der individuellen Wortschatzarbeit Von den 72 in die Befragung einbezogenen Student/ innen geben 38 an, regelmäßig bzw. systematisch Wortschatzarbeit in einer oder beiden Studienfremdsprachen zu betreiben. Ein Unterschied zwischen Hauptfach- und Nebenfachstudierenden ist nicht festzustellen. Hinsichtlich der Studiengänge ergibt sich folgende Verteilung: 5.2.1, Graphik 1 [S. 98]). 6 Die Zahl 98 ergibt sich wie folgt: 26 Studierende mit 2 Studienfremdsprachen = 52 + 46 Studierende mit einer Studienfremdsprache = 98. 7 Bei Studierenden, die je nach Fach unterschiedliche Semesterzahlen angeben, liegt diesen Angaben die Semesterzahl der Fremdsprache, welche als Hauptfach studiert wird, zugrunde, z.B. Englisch 3. Semester/ Spanisch 1. Semester = 3. Studiensemester. 8 Studierende für das Lehramt an Grundschulen sowie für das Lehramt an Hauptschulen und Realschulen brauchen keine Zwischenprüfung abzulegen. IFLllL 33 (2004) 98 ► Graphik 1 tl 100 ] 90 80~ 70 60 50 40 30 20 10 0 1 Lehramt Diplom Magister Inez De Florio-Hansen nein ja Studiengang Von den 34 Befragten, die auf die entsprechende Frage mit Nein antworten, werden meist mehrere Gründe angeführt: Zeitmangel wird 12 mal als Grund angegeben, gefolgt von der Meinung, man verfüge bereits über ausreichende Kenntnisse (9 Nennungen). Faulheit, Lustlosigkeit, Mangel an Disziplin werden von 8 Studierenden genannt; keinen genauen Grund können 7 der Befragten angeben (sporadisches Nachschlagen ohne Vertiefung). Je 3 Nennungen entfallen auf Wortschatzarbeit ohne Systematik oder auf Mangel an geeignetem Input bzw. sinnvollen Lernstrategien. Die Angaben zur Dauer der Wortschatzarbeit in den jeweiligen Fremdsprachen bestätigen weitgehend die Vorannahmen, nämlich dass die Studierenden im Englischen geringere Anstrengungen zur Verbesserung ihrer Wortschatzkenntnisse unternehmen als in den romanischen Sprachen. Insgesamt reicht die Dauer der Wortschatzarbeit von 10 Minuten pro Woche bis zu 6 Stunden. Die Mittelwerte betragen für Englisch: Französisch: Italienisch: Spanisch: 62, 8 Min. 95 Min. 90Min. 82,5 Min. Als Gründe für die unterschiedliche Dauer der Wortschatzarbeit in den beiden Studienfremdsprachen geben die Befragten, die zwei Fremdsprachen studieren, an, eine der beiden Sprachen sei ihnen geläufiger (8). Spanisch- und Italienischstudierende, die in der Mehrzahl erst auf der Universität mit dem Erlernen der jeweiligen Fremdsprache begonnen haben, führen den größeren Aufwand auf den Umfang der in den Sprachkursen gestellten Hausaufgaben zurück (3 Nennungen). Als Gründe für das unterschiedliche Vorgehen geben Studierende (2) auch an, in einer der beiden Sprachen sei durch Kontakte zu native speakers weniger Wortschatzarbeit nötig (als in Fremdsprachen, wo solche Kontakte fehlen) (ohne Unterschiede: 2, keine Angaben: 2). Zwei Zitate sollen die kurz angesprochenen Ergebnisse belegen: Eine Diplomstudierende (HF: Französisch, NF: Spanisch, Wirtschaftswissenschaften, 4. Semester) schreibt: lFL111L 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 99 „Französisch praktiziere ich dadurch, dass ich oft Freunde in Frankreich anrufe oder ihnen schreibe. Die Möglichkeit habe ich im Spanischen nicht." Eine andere Diplomstudierende mit der gleichen Fächerkombination (1. Semester) macht folgende Angaben: "Ich verbrachte jetzt ein Jahr in Frankreich. Deshalb verließ ich mich auf meine Sprachkenntnisse. Wie sich jetzt herausstellte, war dies ein Fehler. Spanisch schenkte ich mehr Zuwendung, da ich es dieses Jahr wieder aufgenommen habe." 9 5.2.2 Herkunft der lexikalischen Einheiten Auf die Frage nach der Herkunft der lexikalischen Einheiten, die sie für lemenswert halten, nennen die meisten Studierenden mehrere Quellen. Die Auflistung folgt der Reihenfolge des Fragebogens: aus Texten/ Materialien der sprachpraktischen Übungen 29 aus Texten anderer Lehrveranstaltungen 21 aus eigener Lektüre 35 aus Wortschatzsammlungen 13 aus herkömmlichen Medienangeboten 30 aus computergestützten Angeboten 9 aus Kontakten mit Zielsprachensprecher/ innen 21 aus sonstigen Quellen 5 Als sonstige Quellen geben die Studierenden u.a. die Wiederholung von Vokabeln durch Erteilen von Nachhilfe an. Das im questionnaire folgende Item gibt Auskunft darüber, wie die Befragten ihre Selbstständigkeit im Zusammenhang mit der Auswahl der Vokabeln einschätzen. Auf die Frage, ob die lexikalischen Einheiten aus selbstständig erschlossenen Quellen stammen, antworten die Studierenden wie folgt: ja, immer 4 häufig 30 nur selten 4 nein, überhaupt nicht 0 Da für das Fremdsprachenlernen, insbesondere auf fortgeschrittenem Niveau, authentischen Texten besondere Bedeutung zukommt, sollten die Student/ innen angeben, ob die lexikalischen Einheiten vorwiegend aus Originaltexten oder aus didaktisierten Materialien stammen. 36 Studierende wurden in die Auswertung einbezogen (die Antworten von 2 Studierenden konnten nicht berücksichtigt werden, weil sie zwei Kategorien angekreuzt haben): nur aus authentischen Texten eher aus authentischen Texten teils/ teils 5 9 19 9 Eine Rückfrage bei der Studentin ergab, dass sich ihre Französischkenntnisse in den sprachpraktischen Übungen als stark verbesserungsbedürftig erwiesen. lFLlllL 33 (2004) 100 eher aus didaktisierten Texten nur aus didaktisierten Texten 3 0 Inez De Florio-Hansen Man kann den für dieses ltem vorgegebenen Antwortkategorien entgegenhalten, dass sie die Befragten dazu verleiten, sich auf die mittlere Position „teils/ teils" zurückzuziehen. Andererseits kann die mittlere Position in diesem Fall durchaus den von den Studierenden wahrgenommenen Erscheinungen entsprechen. So ist beispielsweise der Anteil didaktisierter (=für Textsammlungen aufbereiteter authentischer) Texte an den Materialien, die in sprachpraktischen Übungen verwendet werden, nur schwer zu bestimmen. In diesem Zusammenhang muss man auch berücksichtigen, dass in den Sprachkursen (Italienisch und Spanisch) Lehrwerke zugrunde gelegt werden. 5.2.3 Zur Auswahl bestimmter lexikalischer Einheiten Die Studierenden wählen bestimmte lexikalische Einheiten für ihre individuelle Wortschatzarbeit nach folgenden Gesichtspunkten aus: Nützlichkeit im Alltag, in gängigen Situationen 18 persönliches Interesse, Spaß 17 Relevanz für das Studium 12 Aktualität, Zeitgeschehen 7 Textverständnis 6 generelle Wortschatzerweiterung 6 Schwierigkeitsgrad 4 Als Beispiel kann die Antwort einer Lehramtsstudierenden (L3, Englisch, Spanisch, 3./ 1. Semester) dienen. Auf die Frage nach den die Auswahl bestimmenden Gesichtspunkten antwortet sie: "Nach folgenden Kriterien: Enthält der Text viele Wörter, die man im täglichen Leben braucht? Ist das Thema eines, das mich persönlich besonders interessiert? Enthält der Text auffällig viele Wörter, die ich nicht kenne? " Das folgende Zitat belegt die Schwierigkeiten bei der Kategorisierung von Antworten auf offene Fragen. Die Studentin (Ll, HF: Englisch, NF: Mathematik, Religion, 10. Semester): "Ich würde sagen nach Interesse und Nutzen. Es gibt vieles, was mich privat interessiert, für die Uni jedoch nicht direkt relevant ist. Außerdem muss ich mich auf Grund der Unigegebenheiten mit vielem befassen, was mich nicht brennend interessiert, aber nützlich ist." Bei der Frage nach der Bevorzugung von Einzelwörtern vs. Ausdrücken gelten die Überlegungen, die für die Dichotomie authentische vs. didaktisierte Texte in 5.2.2 angestellt wurden. Auch in diesem Fall entspricht das Ergebnis vermutlich der von den Befragten wahrgenommenen Realität. Danach beziehen sich die ausgewählten lexikalischen Einheiten (ohne Angabe: 1, doppelt angekreuzt: 1): nur auf Einzelwörter eher auf Einzelwörter teils/ teils eher auf Ausdrücke nur auf Ausdrücke 0 2 313 0 lFlLllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 101 5.2.4 Zum Vorgehen bei der individuellen Wortschatzarbeit und den Resultaten Die befragten Student/ innen wenden beim Umgang mit lexikalischen Einheiten unterschiedliche Verfahren in vielfältigen Kombinationen an, insbesondere um sich die Vokabeln dauerhaft einzuprägen. Zur Veranschaulichung führe ich die Antworten ausgewählter Studierender an: Eine Diplomstudentin (HF: Französisch NF: Spanisch, Wirtschaftswissenschaften; 1. Sem.) schreibt: Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann „bilde ich kleine Eselsbrücken oder versuche ein Wort z.B. seiner Familie zuzuordnen. Bei einzelnen Wörtern präge ich mir auch nur das Gegenteil des zu lernenden Wortes ein. Die an dem Tag gelernten Wörter versuche ich dann in die Selbstgespräche einzufügen, damit diese gefestigt werden." Eine andere Diplomstudentin (Französisch, Wirtschaftswissenschaften, 1. Sem.) äußerst sich wie folgt: Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann „schreibe ich die Vokabeln zuerst in ein Vokabelheft oder auch auf Karteikarten, die man ständig bei sich tragen kann. Um mir die einzelnen Wörter zu merken, bilde ich in Gedanken mit ihnen Sätze. Im Unterricht, im Umgang mit Muttersprachlern versuche ich die Wörter so häufig wie möglich anzuwenden - Kontrolle durch die Reaktion der anderen." Eine Lehramtsstudentin (Ll, HF: Englisch, NF: Mathematik, Religion, 10. Sem.) verfährt ähnlich: Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann „versuche ich, sie in eine Lebenssituation zu übertragen. Ich versuche, sie in Texten wiederzufinden oder sie in Gespräche mit Muttersprachlern einzubauen, um mich zu vergewissern, dass ich wirklich ihren Sinn verstanden habe und sie richtig anwenden kann." Eine andere Lehramtsstudentin (Ll, HF: Englisch, NF: Musik, Deutsch, 12. Semester) hält visuelle und auditive Assoziationen für lernfördernd: Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann „schreibe ich den Begriff oder Satz auf eine Karteikarte, ermittle die Bedeutung über das einsprachige und das zweisprachige Wörterbuch, schaue nicht nur von Englisch zu Deutsch sondern bei Unklarheiten auch anders herum. Ist mir die Bedeutung klar, schaue ich diesen Begriff im Wechsel zur Bedeutung an und versuche ihn geistig zu sehen und zu hören. Das wiederhole ich so oft, bis ich mir den Begriff merken kann. " 10 Ein Lehramtsstudent (L3, Englisch, Italienisch= Zweitsprache, 3. Semester) schreibt: Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann „schaue ich mir sehr oft an, in welchem Kontext dieser Begriff gebraucht wird und ob oder wie ich ihn in anderen Beispielen/ Sätzen/ Kontexten anwenden kann. Ich achte auch sehr stark darauf, welche Emotion diese lexikalische Einheit bei mir weckt. Entwickle ein Bewusstsein über Assoziationen, die scheinbar nicht willkürlich in mir aufkommen." Bemerkenswert ist, dass das Lernen zweisprachiger Wortlisten ohne Znhilfenahrne anderer Vorgehensweisen die Ausnahme darstellt. Die 3 Studierenden, die es praktizieren, beklagen, dass es sich um ein eher ineffektives Verfahren handelt, verfügen aber offensichtlich nicht über geeignetere Techniken und Strategien. Eine Studentin (L3, Französisch, Chemie, 3. Semester), die ich stellvertretend für die kleine Gruppe der Befragten anführen möchte, deren Wortschatzarbeit sich auf das Paarassoziationslernen beschränkt, schreibt: Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann „schreibe ich mir die Vokabel mit deren Übersetzung auf und lerne dann die erstellte Liste. Ich habe zu jedem Kurs eine Vokabelliste (meistens! )." Mit den Ergebnissen ihrer Wortschatzarbeit ist die Studierende unzufrieden: "Ich neige dazu, sie ziemlich schnell wieder zu vergessen." Insgesamt lassen sich die von den befragten Studierenden verwendeten Verfahren zu folgenden Kategorien zusammenfassen: 10 Es war nicht zu ermitteln, ob die Studierende meint, sie stelle sich vor, dass jemand das Wort sagt, oder ob sie das Wort selbst vor sich hin spricht, was viele Lernende beim Memorieren tun (vgl. LEITNER 3 1995: 15f.) Möglicherweise bezieht sich die Studierende sie studiert u.a. Musik auf eine Art Klangassoziation. JFJLwL 33 (2004) 102 Notieren semantfache Assoziationen Wiederholen, Üben Nachschlagen, Übersetzen kontextuelle Assoziationen Aussprechen Praktizieren, Anwenden inzidentelles Lernen visuelle Assoziationen 0 5 10 Graphik2 13 16 15 Inez De Florio-Hansen 25 20 Prozent 20 25 30 Die einzelnen Antwortkategorien können sehr unterschiedliche Techniken und Strategien umfassen. Eine Quantifizierung hat meistens wie oben angedeuteteine Reduktion der Erscheinungen zur Folge. Beispielsweise kann „Notieren" bedeuten, dass die Studentin oder der Student sich das im Text markierte Wort bzw. den Ausdruck auf einem Zettel notiert, in ein (u.a. thematisch geordnetes) Vokabelheft einträgt, auf Karteikarten zusammen mit der deutschen Bedeutung sowie weiteren Einzelheiten schreibt oder in den PC eingibt. "Aussprechen" umfasst nicht nur das Aussprechen zur Übung der Aussprache, sondern u.a. das laute Lesen, das als behaltensfördernd eingeschätzte „Vor-sich-hin- Murmeln" sowie das Einbauen in Selbstgespräche. Die Kategorie „semantische Assoziationen" bezieht sich neben Synonymen und Antonymen auch auf Verbindungen zu anderen Fremdsprachen, die vor allem Studierende mehrerer Fremdsprachen herstellen. Ohne eine solche quantifizierende Reduktion sind m. E. begründete Handlungsempfehlungen nicht möglich. Nur wenn man weiß, in welchem Umfang die Studierenden auf bestimmte Techniken und Strategien bei der Wortschatzarbeit rekurrieren, kann man angemessene und differenzierte Vorschläge machen. Ein wichtiges Ergebnis der Befragung besteht für mich in den Antworten der Studierenden auf die Frage, woher sie die von ihnen angewendeten Verfahren kennen. Ihren Ausführungen kann man entnehmen, dass im Rahmen des Studiums nur in Ausnahmefällen Hinweise auf entsprechende Lerntechniken und -strategien erfolgen. 20 Studierende schreiben, sie hätten die verwendeten Verfahren in der Schule gelernt; lediglich 3 dieser 20 Befragten antworten mit „Schule und Uni". Bei 19 Studierenden haben sich bestimmte Vorgehensweisen im Laufe der Jahre aufgrund persönlicher Erfahrungen mit dem Vokabellernen herausgebildet. Hinweise von anderen, auch aus Büchern, spielen eine geringe Rolle (3 Nennungen). Dass die Förderung von „Studierendenautonomie" in den Lehrveranstaltungen bisher vernachlässigt wird, zeigt sich auch an den Antworten von Fremdsprachenstudierenden im 1. Studiensemester. Hinsichtlich ihrer Ausführungen zum Fremdsprachenlernen IFLulL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 103 allgemein und zur Wortschatzarbeit im besonderen unterscheiden sie sich nicht von fortgeschritteneren Student/ innen. Um einen Vergleich zwischen den genannten Gruppen anstellen zu können, ließ ich 29 Studierende ca. einen Monat nach Beginn ihres 1. Semesters im Orientierungskurs „Fremdsprachenlehr- und -lernforschung" den Fragebogen bearbeiten. 11 Ihre Antworten entsprechen insbesondere hinsichtlich des Umfangs und des Vorgehens bei der individuellen Wortschatzarbeit denjenigen der 72 in die Untersuchung einbezogenen Studierenden. In die gleiche Richtung weisen auch die Ausführungen der 34 (von den 72) Befragten, die nach eigenen Aussagen keine Wortschatzarbeit betreiben. Auch sie haben in den Lehrveranstaltungen an der UniK kaum Hinweise zum autonomen Fremdsprachenlernen erhalten. Das schließt nicht aus, dass die Autonomie der Studierenden in anderen Bereichen gefördert wird. 12 Wie steht es mit den Resultaten? Sind die Studierenden mit den Ergebnissen ihrer individuellen Wortschatzarbeit zufrieden? 20 Befragte antworten mit Ja, 18 mit Nein. Zufrieden sind die Studierenden vor allem deshalb, weil sie mit der Anwendung der gelernten Vokabeln in den sprachpraktischen Kursen und/ oder im Umgang mit native speakers aus ihrer Sicht keine Schwierigkeiten (mehr) haben; sie behalten die Vokabeln gut und können sie erfolgreich anwenden (15 Nennungen). 5 Studierende begründen ihre Zufriedenheit (zusätzlich) damit, die für sie passende Lernstrategie gefunden zu haben. Die Befragten hingegen, die mit den Ergebnissen ihrer Lernaktivitäten unzufrieden sind, klagen darüber, dass sie die gelernten lexikalischen Einheiten schnell wieder vergessen (9 Nennungen). Weitere Gründe für unzureichende Ergebnisse sind Mangel an effektiven Lernstrategien (3) und fehlende Möglichkeiten zur Anwendung (3). Angeführt werden auch Zeitmangel (3) sowie geringe Motivation (3). 5.2.5 Ratschläge der Studierenden zur Verbesserung von Fremdsprachenkenntnissen Es ist nicht verwunderlich, dass die 72 befragten Student/ innen einem erwachsenen Fremdsprachenlerner im wesentlichen das empfehlen, was sie selbst tun bzw. tun würden, wenn sie mehr Zeit hätten oder motivierter wären. Das gilt insbesondere für die Wortschatzarbeit (vgl. Fragebogen-Item I.2). Als Beleg zitiere ich die Ausführungen einer Lehramtstudierenden (L3, Französisch, Spanisch, 4. Semester). Die Studentin empfiehlt allgemein: "wenn möglich einen Aufenthalt im Land der Zielsprache, Lektüre in der Fremdsprache (Zeitung, Zeitschriften, kl. Romane), Musik und Radio in der Fremdsprache, z.B. über das Internet." Für das Wortschatzlernen rät sie Folgendes: "Es ist sinnvoll (und leichter) Vokabeln in bestimmten Kontexten zu lernen. Zudem hilft es, sich kleine Sätze zu bzw. mit der Vokabel zu merken." Bei der eigenen Wortschatzarbeit verfährt sie ähnlich: Wenn ich eine lexikalische 11 Die Antworten dieser 29 Lehramtsstudierenden wurden nicht in die Auswertung einbezogen. 12 Die Fremdsprachenlehrund-lernforschung/ Romanistik der UniK bietet seit einiger Zeit einen großen Teil der Lehre als E-Learning an. Seit dem Wintersemester 2003/ 04 arbeiten wir mit der Lernplattform Lotus QuickPlace(http: / / hrz-pcl14.hrz.uni-kassel.de/ elrom), die eine verbesserte Interaktion über Diskussionsforen und Chat ermöglicht; diese Form selbstständigen Lernens und Studierens wird von den Studierenden sehr gut angenommen und führt zu weit besseren Ergebnissen als konventionelle Lehre; vgl. dazu DE FLORIO-HANSEN (2004b). JFLllllL 33 (2004) 104 Inez De Florio-Hansen Einheit lerne möchte, dann „versuche ich, mir einen Kontext zu schaffen, meist notiere ich kleine Sätze mit/ zu den Vokabeln[...]" Im Bereich der allgemeinen Vorschläge zum Auffrischen und Vertiefen einer bereits gelernten Fremdsprache (Fragebogen-Item I.1) spielt die Wiederholung der Zielsprachengrammatik eine große Rolle (22 Nennungen). Die Studierenden empfehlen in diesem Zusammenhang die Benutzung eines geeigneten Lehrwerks. Die zahlreichen anderen Empfehlungen spiegeln die eigenen Lernerfahrungen wieder: Lektüre in der Zielsprache (u.a. Literatur, Zeitungen/ Zeitschriften, auch Sprachzeitschriften, Sachbücher/ Fachliteratur; Websites) (52 Nennungen), Nutzung audiovisueller Medien (TV, Filme, Video, auch mit Untertiteln) (37), Nutzung auditiver Medien (u.a. Nachrichten im Radio, Musik, Sprachkassetten) (23) und vor allem Kontakte zu native speakers durch Aufenthalte im Zielsprachenland sowie Briefe, Telefonate, E-Mails, Chat etc. (53). Für wichtig erachten die Studierenden auch den Hinweis, man solle beim Fremdsprachenlerneri auf unterschiedliche Lernarten bzw. Lernverfahren zurückgreifen (13). Die folgende Graphik fasst die allgemeinen Ratschläge der Studierenden im Überblick zusammen: Praktizieren, Anwenden Lektüre audiovisuelle Medien auditive Medien Lehrwerke, Grammatik verschieden Lernarten Sprachkurse Sonstiges 0 5 6 11 11 10 Graphik3 18 Prozent 15 20 25 30 Die Verteilung der Empfehlungen für die Wortschatzarbeit stellt sich wie folgt dar (vgl. Graphik 4 auf der folgenden Seite). Da die befragten Studierenden ihre Ratschläge weniger differenziert darstellen als ihr eigenes Vorgehen bei der Wortschatzarbeit, werden hier Kategorien zusammengefasst, die in Graphik 2 getrennt erscheinen. Erwährenswert ist, dass auf die Nutzung der Neuen Technologien (meist E-Mail-Kontakte) bei den Ratschlägen der Studierenden 11 Nennungen entfallen, während nur 5 Studierende den PC in ihr eigenes Wortschatzlernen einbeziehen. lFLIIIL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... Nachschlagen, Übersetzen, Notieren Lernen im Kontext Wiederholen, Üben individueller Lernstil Aussprechen semantische Assoziationen Sonstiges 0 5 10 15 20 25 Graphik4 105 39 30 35 40 Wie im Forschungsüberblick (vgl. Abschnitt 3) angedeutet, lassen sich die bisher vorgestellten Ergebnisse am ehesten mit den Resultaten von Sanaoui vergleichen, weil auch sie den Proband/ innen kein Strategieninventar vorgibt, sondern deren Vorgehensweisen untersucht. Es bestehen jedoch wesentliche Unterschiede: Obgleich die Proband/ innen der kanadischen Fallstudien keine Fremdsprachenstudierenden sind, stellen sich zumindest bei denen, die einen strukturierten Zugang, den structured approach, verfolgen, die angeführten und beschriebenen mnemonic procedures detaillierter dar. SANA0UI (1995: 23 f) schreibt.zu imagery: The learners connect the lexical item with a visual image that they create in their mind. "When the teacher said epaisse for 'a füll mouth', I tried and conjured up a funny image with real big, real fat lips so that I could remember the word" (Margaret); "La, chevre et le chou, I will remember these two words together because they were together in the sentence and also I tried to form an image; I have an image of a goat who sneaks into somebody' s cabbage patch" (Greg); "Fora carreaux I formed a picture in my mind of lots and lots of squares. I can see it in my mind. And also it makes sense to me, I can see where the word came from" (Richard). Wie man leicht feststellen kann, ist das zum einen darauf zurückzuführen, dass Sanaoui viel umfänglicheres Datenmaterial, insbesondere Retrospektionen, zur Verfügung hatte. Zum anderen legt eine genauere Betrachtung dieser Fallstudien die Vermutung nahe, dass die 72 in die Untersuchung einbezogenen Studierenden der UniK nicht über adäquatere Vorgehensweisen bei der individuellen Wortschatzarbeit verfügen als die kanadischen Fremdsprachenlernenden. Dabei ist freilich ein wesentlicher Unterschied auszumachen: Auch wenn die Fremdsprachenstudierenden der UniK-Studie ihre Wortschatzkenntnisse nicht regelmäßig verbessern, lässt sich für sie die Unterteilung in einen structured approach und einen unstructured approach nicht vornehmen. Auch die 34 Studierenden, die nach eigenen Angaben keine regelmäßige bzw. systematische Wortschatzschatzarbeit betreiben, haben ähnliche Vorstellungen von möglichen Techniken und Strategien wie lFlL111L 33 (2004) 106 Inez De Florio-Hansen die 38 Studierenden, deren Verfahren im Abschnitt 5.2 vorgestellt werden. Das zeigt sich in der Beantwortung der Items I.1 und I.2 des Fragebogens sowie daran, dass sie in den Abschnitten II - VI im wesentlichen die gleichen Vorgehensweisen anführen. 13 6. Schlussfolgerungen Wie sind die in Abschnitt 5 in Auswahl vorgestellten Ergebnisse der schriftlichen Befragung zu deuten? Welche Konsequenzen ergeben sich aus dieser Interpretation? Kommen wir auf die 6 aufgestellten Hypothesen zurück (vgl. Abschnitt 4), so kann man Folgendes konstatieren: Nur wenig mehr als die Hälfte der Befragten betreibt regelmäßig Wortschatzarbeit. Studierende mit zwei Studien-Fremdsprachen geben zudem an, nur in einer der beiden Zielsprachen systematisch an der Erweiterung ihres Wortschatzes zu arbeiten. Studierende im Hauptstudium unterscheiden sich hinsichtlich ihres Umgangs mit lexikalischem Material nicht von Studienanfängern, und zwischen Magister-, Diplom- und Lehramtstudierenden ist kein nennenswerter Unterschied festzustellen. Dabei hätte man von letzteren eine reflektiertere Spracharbeit erwartet. Zwar kennen die Studierenden gleichgültig ob sie Wortschatzarbeit betreiben oder nichteine Reihe von Verfahren, die zur Verbesserung fremdsprachlicher Teilkompetenzen beitragen können. Aber wie effektiv ist ihr Wortschatzlernen tatsächlich? Ist die Tatsache, dass Studierende angeben, sie hätten das für sie passende Verfahren gefunden, ein Gradmesser dafür, wie viele lexikalische Einheiten sie tatsächlich längerfristig speichern und bei passender Gelegenheit abrufen können? Eine Studentin (L3) antwortet auf die Frage, woher sie die von ihr angewendeten Verfahren kenne; "eigene Erfahrung (ich habe gemerkt, dass ich Vokabeln so besser behalte)". Gleichwohl ist sie unzufrieden: "Viele Vokabeln vergesse ich einfach immer wieder". Aber selbst bei den 15 Studierenden, die mit dem Resultat ihrer Lernbemühungen zufrieden sind, darf der Zeitfaktor nicht außer acht gelassen werden. Könnten sie in der zur Verfügung stehenden Zeit nicht vielleicht doch bessere Ergebnisse erzielen, wenn sie über geeignetere Techniken und Strategien verfügten? Würden nicht unter Umständen auch die Studierenden, die über Mangel an Zeit und Motivation klagen, eher Wortschatzarbeit betreiben, wenn sie einen reflektierteren Zugang zur Wortschatzarbeit und in der Folge zum studien- und lebensbegleitenden Fremdsprachenlernen fänden? "Lernen, wie man Wortschatz lernt" (DE FL0RI0-HANSEN 1996), das sollten Fremdsprachenstudierende auf andere Weise als Schüler/ innen. Aber die entscheidenden Fragen haben selbstverständlich auch für sie Gültigkeit (vgl. DE FLORIO-HANSEN 3 2001): 13 Ca. 50 % der Studierenden, die keine regelmäßige Wortschatzarbeit betreiben, haben trotz der Aufforderung im Fragebogen, mit Abschnitt VII fortzufahren die Abschnitte II - VI bearbeitet. Rückfragen bei einigen Studierenden ergaben, dass sie gleichwohl zeigen wollten, was sie tun würden, wenn sie mehr Zeit hätten und/ oder motivierter wären. lFLllllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 107 • Wie gelangen Wörter in den Kopf? • Wie werden sie angemessen und effektiv im Gedächtnis gespeichert? • Wie kommt das passende Wort bei der Sprachproduktion an die richtige Stelle? Die Antworten, die sie darauf im Rahmen universitärer Lehrveranstaltungen finden, z. B. die Kenntnis bestimmter Gedächtnisstrategien bzw. Mnemotechniken, bedürfen der Adaption an die eigene Lernerpersönlichkeit. Das kann nur selbstbestimmt und eigenverantwortlich geschehen, zumal das vorhandene (sprachliche) Wissen und die allgemeinen Sprachlernerfahrungen von Erwachsenen wesentlich komplexer und differenzierter sind als diejenigen jüngerer Fremdsprachenlerner (vgl. DE F'LORIO-HANSEN 2002). Was für Erwachsene allgemein gilt, hat für Fremdsprachenstudierende besonderen Stellenwert. Nichtsdestoweniger müssen die Studierenden bei der Suche nach eigenen Lernwegen beraten und unterstützt werden. Alle Maßnahmen, die auf eine Verbesserung des autonomen Lernens von Fremdsprachenstudierenden abzielen, sollten so angelegt sein, dass sie an das reiche Vorwissen der Student/ -innen anknüpfen. Abgesehen von generellen Bedenken, die immer wieder vorgetragen werden (vgl. WOLFF 2000), ist m. E. ein explizites Strategientraining für Fremdsprachenstudierende daher nicht sinnvoll. Vielmehr bietet sich eine Bewusstmachung individuell verwendeter Verfahrensweisen und die Diskussion darüber mit den Mitstudierenden und den Dozenten an. Das kann nicht nur in sprachpraktischen Übungen und Seminaren der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung, sondern auch in einem Diskussionsforum oder im Chat geschehen. Viel mehr noch als Schüler/ innen sind die Studierenden an der Erstellung geeigneter Materialien, z.B. eines online-Ratgebers für die studentische Spracharbeit, zu beteiligen. Bis dieses oben angedeutete Hauptziel der vorliegenden Untersuchung erreicht werden kann, bedarf es weiterer Forschung. Zunächst soll die schriftliche Befragung in leicht veränderter Form mit einer größeren Zahl von Fremdsprachenstudierenden anderer Universitäten fortgesetzt werden. Die dann zur Verfügung stehenden umfänglicheren Daten werden eine Entscheidung darüber gestatten, wie Einzelfallstudien, experimentelle Designs, die in entsprechende Lehrveranstaltungen einzubetten sind und/ oder proficiency tests zu gestalten sind. Auf alle Fälle ist eine Verbindung von interpretativen und analytischen Forschungsmethoden anzustreben .. Nur eine adäquate Verbindung von Hermeneutik und Empirie läßt m. E. Ergebnisse erwarten, die zu einer Verbesserung der Wortschatzarbeit und des Fremdsprachenlernens von Studierenden, von Lernenden überhaupt, führen. Diese Kombination muß deutlich über den üblichen Einsatz hermeneutischer Verfahren bei der Exploration des Untersuchungsgegenstands und der Interpretation der Daten hinausgehen. Bei streng analytisch-nomologischen Designs stehen Aufwand und Ertrag häufig in keiner sinnvollen Relation. Andererseits würde uns ein neo-hermeneutischer Ansatz, wie er in sogenannten „qualitativen" Untersuchungen zum Ausdruck kommt, über eine „Sammlung von Heldengeschichten" (WELLENREUTHER 2000) nicht hinausbringen. Alle kurz skizzierten Konsequenzen aus der schriftlichen Befragung sind vor dem Hintergrund folgender Fragen zu sehen: Welches Niveau visieren wir für Fremdsprachenstudierende überhaupt an? Halten wir an der near nativeness für alle fest, oder ist der intercultural speaker unsere neue Leitvorstellung? Dass beide Zielvorstellungen zulFLIIL 33 (2004) 108 Inez De Florio-Hansen sammengehören, zeigen die Kompetenzstufen des Europäischen Portfolios der Sprachen. Zwar weisen alle bereits existierenden nationalen und internationalen Zertifikate Mängel auf. Und in der Regel sind sie auch nicht auf Fremdsprachenstudierende zugeschnitten. Aber besser als so genannte „Standards" sind sie allemal. 14 Literatur DE FLORIO-HANSEN, Inez (1996): "Lernen, wie man Wortschatz lernt: von der Instruktion zur Lernerautonomie". In: Der fremdsprachliche Unterricht- Französisch 30.3, H. 23, 4-10. DE FLORIO-HANSEN, Inez (1997): "'Learning Awareness' als Teil von 'Language Awareness'. Zur Sprachbewußtheit von Lehramtsstudierenden". In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 26, 144-155. DE FLORIO-HANSEN, Inez (1998): "Zur Einführung in den Themenschwerpunkt oder: Subjektive Theorien von Fremdsprachenlehrern wozu? " In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 27, 3-11. DE FLORIO-HANSEN, Inez (32001): "Fremdsprachenlernende zu Wort kommen lassen oder: Vom Umgang mit dem Wortschatz". In: JUNG, Udo 0. H. (Hrsg.): Praktische Handreichung fü,r Fremdsprachenlehrer. Frankfurt/ Main u. a.: Lang, 302-309. DE FLORIO-HANSEN, Inez (2002): "Lust auf Wörter. Hinweise zum erwachsenengerechten Wortschatzlernen". In: http: / / www.sprachandragogoik.uni-mainz.de/ Texte/ de%20florio.pdf DE FLORIO-HANSEN, Inez (2004a): "Rezension von Müller-Hartmann, A. / Schocker-von Ditfurth, M. (Hrsg.) (2001)". In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 57.l, 39-40. DE FLORIO-HANSEN, Inez (2004b): "Auf dem Weg zum E-Learning. Erfahrungsbericht über ein computergestütztes Lehrangebot in der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung". In: Fremdsprachen und Hochschule 70, 7-40. DIECKMANN, Andreas (2001): Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen. Reinbek: Rowohlt. DöRNYEI, Zoltan (2003): Questionnaires in Second Language Research. Mahwah, NJ: Lawrence Earlbaum. EHLICH, Konrad (1993): "Qualitäten des Quantitativen, Qualitäten des Qualitativen. Theoretische Überlegungen zu einer gängigen Unterscheidung im Wissenschaftsbetrieb". In: TIMM, Johannes- Peter / VOLLMER, Helmut Johannes (Hrsg.): Kontroversen in der Fremdsprachenforschung. Bochum: Brockmeyer, 201-222. ELLIS, Rod (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Foß, Pamela/ PUDE, Angela (2001): "Vokabellernstrategien in verschiedenen Lernkontexten: Beiträge von Lernenden zu Verwendung und Effektivität". In: Fremdsprachen und Hochschule H. 63, 7-31. GROTJAHN, Rüdiger (1993): "Qualitative vs. quantitative Fremdsprachenforschung: Eine erklärungsbedürftige und unfruchtbare Dichotomie." In: TIMM, Johannes-Peter/ VOLLMER, Helmut Johannes (Hrsg.): Kontroversen in der Fremdsprachenforschung. Bochum: Brockmeyer, 223-248. GROTJAHN, Rüdiger (1999): "Thesen zur empirischen Forschungsmethodologie". In: Zeitschrift fü,r Fremdsprachenforschung 10.1, 133-158. 14 Ein Beirat im Umfeld des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) hat 2003 eine lOseitige Broschüre mit dem Titel: "Die Fremdsprachenausbildung an deutschen Hochschulen" verfasst. Außer dem Hinweis, dass für Fremdsprachenstudierende mindestens die Kompetenzstufe Cl des Referenzrahmens anzustreben sei, wird auf ein Positionspapier verwiesen, welches Überlegungen zur Neuordnung der Erstausbildung von Fremdsprachenlehrern beinhaltet. Weitere Recherchen haben jedoch ergeben, dass dieses Papier bisher nicht vorliegt. lFJLlllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 109 GROTJAHN, Rüdiger ( 4 2003): "Konzepte für die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsmethodologischer Überblick". In: BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 493-499. HAGGARD, Martha Rapp (1986): "The vocabulary self-collection strategy: using student interest and world knowledge to enhance vocabulary growth". In: Journal of Reading (April), 634-642. HAUSMANN, Franz Joseph (1993): "Was ist eigentlich Wortschatz? " In: BÖRNER, Wolfgang/ VOGEL, Klaus (Hrsg.): Wortschatz und Fremdsprachenerwerb. Bochum: AKS-Verlag, 2-21. KOJIC-SABO, I. / LIGHTBOWN, Patsy M. (1999): "Students' Approaches to Vocabulary Learning and their Relationship to Success". In: The Modem Language Journal 83.2, 176-192. KRAMSCH, Claire (1979): "Word watching: leaming vocabulary becomes a hobby". In: Foreign Language Annals 12.2, 153-158. KUDO, Y. (1999): L2 Vocabulary Learning Strategies. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language teaching & Curriculum Center (http: / / www.nflrc.hawaii.edu/ NetWorks/ NWl4). LEITNER, Sebastian (31995): So lernt man lernen. Herder: Freiburg. MCKENZIE, M.: (1990): "Letting lexis come from the leamer: a word in the hand is worth two in the bush". In: English Teaching Forum 28.1, 13-16. MißLER, Bettina (1999): Fremdsprachenlernerfahrungen und Lernstrategien. Eine empirische Untersuchung. Tübingen: Stauffenburg. MORFELD, Petra (1998): Wissend lernen = effektiver lernen? Vokabeltraining im Anfängerunterricht Englisch an der VHS. Tübingen: Narr. MÜLLER-HARTMANN, Andreas/ SCHOCKER-VON DITFURTH, Marita (Hrsg.) (2001): Qualitative Forschung im Bereich Fremdsprachen lehren und lernen. Tübingen: Narr. OXFORD, Rebecca L. (1990): Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle. RIEMER, Claudia (2002): "Wie lernt man Sprachen? " In: QUETZ, Jürgen/ VON DER HANDT, Gerhard (Hrsg.): Neue Sprachen lehren und lernen. Bielefeld: Bertelsmann, 49-82. SANAOUI, Razika (1995): "Adult Leamers' Approaches to Leaming Vocabulary in Second Languages". In: The Modem Language Journal 79.1, 15-28. SCHERFER, Peter ( 4 2003): "Wortschatzübungen". In: BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 280-283. SCHMITT, Norbert (1997): "Vocabulary Learning Strategies". In: SCHMITT, Norbert/ McCARTHY, Michael (eds.): Vocabulary. Description, Acquisition, an Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 199-227. STOPFER, I. (1995): University Foreign Language Students' Choice of Vocabulary Learning Strategies as Related to Individual Dijference Variables. Unpublished Dissertation. Alabama: University of Alabama. STORK, Antje (2003): Vokabellernen. Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien. Tübingen: Narr. WELLENREUTHER, Martin (2000): Quantitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Wein/ München: Juventa. WOLFF, Dieter (2000): "Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht: Eine kognitivistisch-konstruktivistische Perspektive". In: KÜlfN, Peter (Hrsg.): Wortschatzarbeit in der Diskussion. Hildesheim: Olms(= Germanistische Linguistik 155/ 156), 99-124. FJL111L 33 (2004) 110 Inez De Florio-Hansen Anhang: Fragebogen zum Wortschatzlernen Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden Liebe Studierende, vorab möchte ich Ihnen einige Informationen zu den Zielen und der Durchführung meiner Untersuchung geben: ■ Die Ergebnisse dieser Befragung sollen zur Verbesserung Ihrer sprachpraktischen Kenntnisse beitragen, u. a. in Form eines Online-Ratgebers für Fremdsprachenstudierende der UniK (und darüber hinaus). ■ Da ich herauszufinden versuche, wie Sie mit fremdsprachlichem Wortschatz umgehen, gibt es keine richtigen oder falschen Antworten. Es geht um Ihre persönliche Meinung und Ihre Erfahrungen. ■ Ihre Reaktion auf jedes einzelne Item des vorliegenden Fragebogens ist relevant. Deshalb bin ich darauf angewiesen, dass Sie den Fragebogen gewissenhaft ausfüllen. ■ Damit ich bei Rückfragen Kontakt zu Ihnen aufnehmen kann, wäre es hilfreich, wenn Sie Ihren Namen sowie Ihre E-Mail-Adresse auf der letzten Seite des Fragebogens angeben könnten. Beantworten Sie, bitte, auf alle Fälle die Fragen zu Ihrem Studienziel, Ihren Studienfächern etc. auf der letzten Seite. ■ Was Auswertung und Publikation der Ergebnisse angeht, sichere ich Ihnen selbstverständlich völlige Anonymität zu. ■ Wenn Sie etwas über die Ergebnisse dieser Befragung erfahren möchten, nehmen Sie, bitte, im Sommersemester 2004 Kontakt per E-Mail mit mir auf. Vielen Dank für Ihre Mitarbeit! Inez De Florio-Hansen im Januar 2004 JFLIJL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 111 Hinweise für die Bearbeitung: ■ Bitte achten Sie darauf, dass Sie keine Frage auslassen. ■ Kreuzen Sie bei vorgegebenen Antworten an, was (am ehesten) für Sie zutrifft. ■ Antworten Sie auf offene Fragen möglichst detailliert. ■ Schreiben Sie leserlich, bitte. Das gilt insbesondere für die Angabe Ihres Namens unä Ihrer E-Mail- Adresse auf der letzten Seite. I. Zwei allgemeine Fragen vorweg: 1. Was würden Sie einem erwachsenen Lernenden empfehlen, der seine Kenntnisse in einer znvor gelernten Fremdsprache selbstständig auffrischen und vertiefen möchte? 2. Welche besonderen Ratschläge würden Sie ihm hinsichtlich der Wortschatzarbeit geben? II. Häufigkeit und Dauer Ihrer individuellen Wortschatzarbeit 1. Lernen Sie regelmäßig Vokabeln in einer oder mehreren Fremdsprachen, die Sie studieren? □ ja □ nein Falls sie keine regelmäßige Wortschatzarbeit betreiben, geben Sie, bitte, die Gründe dafür an: (Wenn Sie keine Wortschatzarbeit betreiben, fahren Sie, bitte, mit Abschnitt VII fort! ). 2. In welchen (Studien-)Fremdsprachen betreiben Sie regelmäßig Wortschatzarbeit? □ Englisch, Hauptfach □ Spanisch, Hauptfach □ Englisch, Nebenfach □ Spanisch, Nebenfach □ Französisch, Hauptfach □ Italienisch, Hauptfach □ Französisch, Nebenfach □ Italienisch, Nebenfach 3. Welche der Fremdsprachen, die Sie studieren, haben Sie bereits vor dem Studium (z.B. in der Schule oder in einer außerschulischen Einrichtung) gelernt? 4. Ist eine der Fremdsprachen, die Sie studieren, Ihre Muttersprache oder Ihre Zweitsprache? □ ja □ nein Wenn ja, welche? .................................................................................................................................................. . S. Wie viele Minuten wenden Sie durchschnittlich pro Woche für die Wortschatzarbeit im jeweiligen Fach auf? Englisch: ..................................................... . Französisch: ............................................................ . Spanisch: .................................................... . Italienisch: ............................................................... . fL1JIL 33 (2004) 112 Inez De Florio-Hansen 6. Falls sich Ihre Wortschatzarbeit hinsichtlich der Regelmäßigkeit und der Dauer in den einzelnen von Ihnen studierten Sprachen unterscheidet, geben Sie, bitte, die Gründe für diese Unterschiede an: m. Herkunft der lexikalischen Einheiten Ihrer individuellen Wortschatzarbeit 1. Woher stammen die lexikalischen Einheiten für Ihre persönliche Wortschatzarbeit? (Mehrfachnennungen sind möglich.) □ aus Texten/ Materialien der sprachpraktischen Übungen □ aus Texten anderer Lehrveranstaltungen □ aus eigener Lektüre □ aus Wortschatzsammlungen (z.B. Grund- und Aufbauwortschatz) □ aus herkömmlichen Medienangeboten (z.B. Filme, TV) □ aus computergestützten Angeboten (z.B. Internetrecherchen, Vokabeltrainer) □ aus Kontakten mit Zielsprachensprecher/ innen □ aus sonstigen Quellen, und zwar ................................................................................................ . 2. Stammen die lexikalischen Einheiten aus Quellen, die Sie sich selbstständig (außerhalb der universitären Lehrangebote) erschließen? □ ja, immer □ häufig □ nur selten □ nein, überhaupt nicht 3. Stammen die lexikalischen Einheiten vorwiegend aus Originaltexten oder aus didaktisierten Materialien (z.B. Sprachzeitschriften, Wortschatzsammlungen, Lehrbüchern)? □ nur aus authentischen Texten □ eher aus authentischen Texten □ teils/ teils □ eher aus didaktisierten Texten □ nur aus didaktisierten Texten IV. Zur Auswahl bestimmter lexikalischer Einheiten 1. Nach welchen Gesichtspunkten wählen Sie bestimmte lexikalische Einheiten für Ihre individuelle Wortschatzarbeit aus? 2. Bezieht sich Ihre Auswahl vorwiegend auf Einzelwörter oder auf Ausdrücke? □ nur auf Einzelwörter □ eher auf Einzelwörter □ teils/ teils □ eher auf Ausdrücke □ nur auf Ausdrücke IFLlllL 33 (2004) Wortschatzerwerb und Wortschatzlernen von Fremdsprachenstudierenden ... 113 V. Vorgehen bei der individuellen Wortschatzarbeit 1. Wie gehen Sie vor, um sich die Wörter/ Ausdrücke/ Sätze einzuprägen? Beschreiben Sie Ihre Techniken und Strategien möglichst detailliert, bitte. Wenn ich eine lexikalische Einheit lernen möchte, dann ................................................................................ . 2. Woher kennen Sie die von Ihnen verwendeten Techniken und Strategien? VI. Zu den Resultaten Ihres Wortschatzlernens 1. Sind Sie mit den Ergebnissen Ihrer individuellen Wortschatzarbeit zufrieden? □ ja □ nein Wenn ja, warum? ............................................................................................................................................ . Wenn nein, warum nicht? ............................................................................................................................... . VII. Persönliche Angaben Name: ............................................................................................................................................................... . E-Mail-Adresse: ......................................................... Tel. (mit Vorwahl): .................................... .. Studienziel: □ Lehramt: □ L1 (Grundsch.) □ L2 (H+R) □ L3 (Gynm.) □ L4 (Wirtschaftspäd.) □ Diplom □ Magister Studienfächer: Hauptfach/ -fächer: ................................................................................................................................................ . Nebenfach/ -fächer: ............................................................................................................................................... . Semesterzahl (im laufenden Semester): ............................................................................................................. . Falls vorgeschrieben, haben Sie die Zwischenprüfung (Lehramt/ Diplom/ Magister) bereits abgelegt? □ ja □ nein Haben Sie längere Zeit (mehr als zwei Monate zusammenhängend) in einem Zielsprachenland verbracht? □ ja □ nein Wenn ja, in welchem Land/ in welchen Ländern? .......................................................................................... . Nochmals herzlichen Dank! JFL1.! IL 33 (2004)