Franz-Joseph MEißNER * Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht En souvenir de Jean-Paul Legrand et Roger Lenoir Abstract. This paper aims to give a description of the Romance lexicon from a didactic point of view. lt deals with the largely international character of this lexicon. This asks for a special focus on to the acquisition of plurilingualism. The study fundamentally distinguishes between 'profile forms', which make up the special shape of a specific Romance language (i. e. beaucoup for French, albaiiil for Spanish), and pan-romanic or intemational lexemes and morphemes (e. signi-fy, f. signi-fier, i. significare, s. signi-ficar, g. signi-fikant). Going back to interlexicological and frequency criteria, it categorizes the pan-romanic vocabulary and the reach of interlingual transfer. - With reference to technologically assisted language leaming and to the very special conditions of today's leaming context, the paper considers the colloquial vocabulary of spoken Romance languages and its didactical implications with special regard to French and Spanish. 1. Vorbemerkungen 1.1 Apropos Wörterlernen Was heißt es, ein Wort oder eine Fügung zu lernen? Es geht um die Internalisierung von Signifikanten in ihren Klang- und Schreibbildern sowie Bedeutungen, also um die deklarative und/ oder prozedurale Kenntnis der denotativen, konnotativen, diastratischen, diatopischen, diafrequenten und diaphasischen Schattierungen; sodann um syntagmatische Informationen wie Valenz und Kookkurrenz; schließlich um kommunikative Pragmatik im Sinne der klassischen soziolinguistischen Frage: Wer benutzt das Wort/ die Kollokation wo, wann, wie, in welcher Absicht, gegenüber wem? Man könnte diese kognitive Leistung in Informationseinheiten, bits etwa, messen. Gezählt würden die Silbenzahl des Signifikanten, die Vertrautheit eines Subjekts mit dem Laut- und Schriftbild, den Bedeutungen und syntagmatischen Merkmalen. Eine solche Messung verlangte auch eine Ergänzung des gespeicherten lexikalischen Archetyps um weitere Variablen, wie Ironie- und Klageakzent, regionale und soziale Markierungen. Obwohl die Orthographien der europäischen Sprachen die Lautung eindeutig abbilden wollen, gelingt ihnen dies nicht immer. Die Schreibung von frz. legs lässt z. B. keinen Rückschluss auf die Aussprache der Endkonsanz [lE; lEg) zu; Bindung versus Nichtbindung sind ab und an auch phonologisch relevant: [de'aRiko] (des haricots) 'Bohnen' versus [dezarikoko] 'nix'. Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Franz-Joseph Meißner, Univ.-Prof., Justus-Liebig-Universität, Didaktik der romanischen Sprachen. Karl-Glöckner-Str. 21 G, 35394 GIEßEN. E-mail: franz-joseph.meissner@sprachen.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Romanistische Mehrsprachigkeitsdidaktik, Didaktische Lexikographie, Didaktik des gesprochenen Französisch, Sprachenpolitik, Quantitative Lernerforschung. lFLllllL 33 (2004) 148 Franz-Joseph Meißner Derlei Phänomene werden im natürlichen Spracherwerb durch die Vorrangigkeit der Mündlichkeit disambiguiert, sie bedürfen beim eher lesegestützten Erwerb einer Sprache der Klärung. Um Wörter zu dekodieren und enkodieren, müssen wir sie unseren mentalen Hörverstehens-, Sprech-, Lese- und Schreibprogrammen verfügbar machen. Deswegen sind entsprechende rezeptive und produktive Zugriffsroutinen auszubilden. Da Wörter in paradigmatischen, syntagmatischen und kontiguitiven (kulturellen) Netzwerken existieren, sind die Zugriffswege mehrdimensional anzulegen. - Wörterlernen ist eine umfassende, mit Bezug auf die Fertigkeiten mehrkanalige und in der Regel re-iterative Leistung. Die Beschreibung der lexikalischen Lernleistung in einer Fremdsprache bleibt unvollständig, solange sie die Lernerperspektive und die Lernersprache ausblendet. Diese sind natürlich nicht primär und ausschließlich an den Status eines Wortes im zielsprachlichen Lexikon bzw. im mentalen Lexikon nativer Sprecher gebunden. Daher sind auch das enzyklopädische und (mehr)sprachliche deklarative und prozedurale Vorwissen der Lerner ins Kalkül zu nehmen. Wenn die Kriterien von Fremdheit versus Vertrautheit eines Signifikanten und/ oder eines Signifikats bereits bei muttersprachlichen Erwerbsprozessen eine Rolle spielen, so kommt ihnen beim Fremdsprachenerwerb eine grundlegende Dimension zu. Denn hier erscheint manches, vielleicht nahezu fast alles, zunächst einmal 'fremd' - und das Fremde wiederum als eher schwer (CASTELLOITI [et al.] 2000). Erst bei näherer Betrachtung erschließen sich interlinguale, lernökonomisch nutzbare Ähnlichkeiten. Die Interkomprehensionsdidaktik hat hierzu eine eigene Transfertypik entwickelt, auf die wir hier nicht näher eingehen (MEißNER 2002, 2004). Wichtige Vorbedingung für eine Optimierung der Lernkultur wäre allerdings die Erforschung des didaktisch nutzbaren Vorwissens von Lernenden deutscher und/ oder fremder Mutter- und Zweitsprachen. 1 Wenn im Folgenden vom romanischen Lernwortschatz die Rede sein wird, so geschieht dies im Rahmen einer Inputanalyse unter dem Kriterium 'schwer versus leicht lernbar'. Diese subjektive Einschätzung ist stets das Ergebnis der Komplexion einer gewissen Anzahl von Variablen: sprachliches und enzyklopädisches Vorwissen, Lernerfahrungen, Lernertyp, Vertrautheit mit Lernaufgaben und Lernwegen, Motivation, Gruppendynamik, Lernkontext, Alter, Geschlecht, und vieles mehr. In der Faktorenkomplexion von Lernen und Lehren begegnet der Input als eine überindividuelle Größe zwischen anderen, ohne deren Kenntnis Unterricht allerdings nicht angemessen planbar ist. Schon deshalb kann auch die empirisch verfahrende und primär an Prozessen interessierte Wissenschaft vom Lernen und Lehren fremder Sprachen auf Inputanalysen nicht verzichten. Derlei Forschungen wurden bisher nicht angegangen. Nicht einmal das im Unterricht der großen deutschen Schulfremdsprachen vermittelte linguale und didaktische Wissen in seinen Wechselbezügen und seinem synergetischen Potential wurde systematisch analysiert. Das Manko betrifft die Ebenen der sprachlichen Oberflächen, ihrer mentalen Verarbeitung und Vernetzung und der lehr- oder lemseitigen Steuerung. lFLllllL 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 149 1.2 Fokussierungen: Internationalität als didaktisches Spezifikum des romanischen Wortschatzes eingeschränkte Interkomprehensibilität zwischen der statistischen Norm des Sprechwortschatzes und dem Standard Man erinnere sich: Selbst wenn der Begriff Romania auf das römische Imperium hindeutet, so griff dieses doch weit über das heutige romanische Sprachgebiet hinaus. Während im Osten des Reiches das Griechische vorherrschte, konnte sich das Lateinische in den nur schwach romanisierten Gebieten östlich von Rhein und Donau sowie in Britannien nicht durchsetzen. Vor allem fungierte es über viele Jahrhunderte hinweg als Soziolekt der Gelehrsamkeit, der Kirchen, der Klöster, der Schulen, der Universitäten. Es war die Sprache der Wissenschaften und einer vorbildlichen Literatur. So stellte es die (sprachliche) Grundlage für die kulturelle Einheit des Abendlandes dar, während die Regionen ihre Eigenheiten in die Koine einspeisten. Es wäre jedoch viel zu kurz gegriffen, wollte man den Einfluss des Romanischen auf die Latinität begrenzen. So stand auch das Galloromanische an der Wiege des Englischen. Entlehnungen, oft Mehrfachentlehnungen, lassen sich nicht nur zwischen dem Latein und den Volkssprachen annehmen, sondern auch zwischen diesen selbst. Hatte Rom einst das Lateinische in die spätere Romania gebracht, so griffen die romanischen Sprachen ihrerseits weit über ihr eigentliches Sprachgebiet hinaus auf ferne Kontinente zu. Heute zählt die Neue Romania mehr nativ Romanophone als Europa. - Das hier mit wenigen Strichen in Erinnerung gerufene historische Bild mag im fremdsprachendidaktischen Zusammenhang überraschen. Seine Zeichnung erscheint nötig, da es im Kern das Verhältnis von europäischen Ausgangssprachen und romanischen Zielsprachen bzw. ihren Wortschätzen fasst (KLEINIREISSNER 1999). Wenn wir also in Abwandlung eines Wortes von Mario WANDRUSZKA (1979) von der 'inneren Mehrsprachigkeit' etwa der Deutschsprachigen reden, so ist dies ohne den skizzierten Rahmen nicht zu verstehen. Sie wird durch deren Teilhabe an unterschiedlichen Registern ihrer Sprache materialisiert, die alle auch Wörter romanischen Ursprungs aufweisen. Hierzu nur vier Stichwörter aus einer unübersehbaren Vielzahl: (1) sprechsprachlich d. Moneten (i. moneta, s. moneda, f. monnaie), (2) Talent (das aus mehreren romanischen Sprachen entlehnt wurde), (3) Schokolade (welches aus amerindischen Sprachen stammend über das Spanische vermittelt wurde), (4) macho (das Adjektiv/ Substantiv entstammt zwar der südamerikanischen Hispanität, erreichte jedoch erst über das Englische die meisten europäischen Sprachen). Derlei Beispiele signalisieren, dass 'Internationalität' als das eigentliche Charakteristikum des romanischen Wortschatzes erscheint. Sie darf daher auch einen Schwerpunkt an dieser Analyse beanspruchen.2 - Einen weiteren wollen wir in Bezug auf den Sprech- 2 Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Spanisch sind sehr nachgefragte Fremdsprachen. Entsprechend hoch ist die Zahl derer, die zwei oder gar drei romanische Sprachen beherrschen. Wer eine hohe Lese- oder Hörverstehenskompetenz in zwei distanten romanischen Sprachen besitzt, dem sind auch andere weitgehend transparent. Denn eine gewisse Ausnahme bildet das Rumänische sie alle verfügen über eine panromanische Morphosyntax und die Lexeme des zentralen Wortschatzes, die in nur einer einzigen romanischen Varietät vorkommen, sind begrenzt. Nimmt man mit AUSUBEL (1968: vi) das linguale Vorwissen der Lerner als wichtigsten Faktor für die Qualität der lemintentionalen Informationsverarbeitung, dann zeigt sich, dass aus der Sicht lFLllL 33 (2004) 150 Franz-Joseph Meißner wortschatz setzen, weil er in einem engen Verhältnis zu den kommunikativen Zielen des heutigen Fremdsprachenunterrichts steht und sich zwischen den Registern von Standard und sehr gängigem Substandard erhebliche Divergenzen ausmachen lassen. Die tendenzielle Non-lnterkornprehensibilität zwischen dem eher schreiborientierten Lehrwerk- Input und der statistischen sprechsprachlichen Norm hat im Bereich der romanistischen Didaktiken immer wieder Diskussionen entfacht. 2. Interlexis didaktisch 2.1 Einführende Bemerkungen Bei der Beschreibung der Internationalisrnen 3 hat die germanistische Interlexikologie eine Terminologie entwickelt, die für die didaktische Analyse der Interlexis aufschlussreich ist. Wenn Burkhard SCHAEDER (1990) Wortpaare (to continue continuer) und Wortserien (to continue, continuare/ continuazione, continuar/ continuaci6n) nach Formkongruenz und Inhaltsadäquanz kategorisiert, so greifen wir diese Unterscheidung auf, ohne im didaktischen Kontext die strenge Definition der interlingualen Synonymie (Intersynonymie) anzuwenden. Ihr zu Folge müssen Intersynonyrne nicht nur forrnkongruent sein, sondern einander auch in ihren denotativen, konnotativen, diastratischen, diatopischen, diafrequenten, diaphasischen Extensionen und grammatikalischen Kategorien entsprechen. So erhellend diese Unterscheidungskette für die Interlexikologie sein mag, so geht sie doch weit über das Maß an Gemeinsamkeiten hinaus, das für die Initiierung von interlingualen Transferprozessen notwendig ist. Im didaktischen Bezug erlaubt Schaeders Trennung allerdings so etwas wie die Messung der erforderlichen Lernleistung aufgrund der Kriterien 'bekannt/ unbekannt' bzw. 'leicht lernbar/ schwer lernbar' (MEißNER 1993b). 4 - So ist auf den ersten Blick erkennbar, dass rnonokodierte inhaltsadäquate Wortpaare leichter erwerbbar sind als bi- oder rnehrfachkodierte. Man vergleiche i. treno c: > e./ f. train (rnonokodiert) einerseits versus i. treno i=> d. Eisenbahn (bikodiert) andererseits. Aber es wäre verfehlt, die Lernleistung von Wortpaaren allein an der Formkongruenz zu messen. Hierauf deuten ja schon die (oft) forrnkongruenten falschen Freunde vorn Typs. estar constipado „Schnupfen haben", f. etre constipe „Verstopfung haben" oder e. actually „in der Tat" und aktuell, actuellement hin. Doch selbst f. Republique und d. Republik entpuppen sich bei näherer Betrachtung als keineswegs intersynonyrn, weil jede Variante vor einer ganz eigenen geschichtlichen Erfahrung der jeweiligen Sprachvon Lehren und Lernen die Wortschätze der romanischen Sprachen differenziert beschrieben werden müssen, und zwar in Abhängigkeit vom Vorwissen der Lernenden, auf welches die Lehrenden zurückgreifen sollten. Sind die Lerner nicht romanischsprachig, so ist des Weiteren zu beachten, welche Sprachenbrücken sie sich aus der eigenen Muttersprache verfügbar machen können, um sich einer ersten, zweiten oder dritten romanischen Sprache zu nähern. 3 Zum lexikologischen Status des 'eurozentrischen' Terminus Internationalismus: MEißNER (1993a). 4 Übrigens gilt diese Hypothese, wie auch das folgend Gesagte, inzwischen in der empirischen Lernforschung als bestätigt (LUTJEHARMS 2002). IFJLIIIL 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 151 gemeinschaft steht. - Höchsten Lernaufwand verlangen bei gleicher Silbenzahl solche Wörter, die unterschiedlich kodiert sind und unterschiedliche Konzepte transportieren; erst recht, wenn sie in den Ausgangssprachen der Lerner keine Entsprechung haben (Lakunen). Das klassische Beispiel für diese Lernleistung liefert Robinsons Crusoes Freitag, der nicht nur die englische Sprache, sondern auch die britische Kultur bzw. 'Konzeptwelt' erlernen musste. 2.2 Grundkategorien des romanischen Wortschatzes Unter den großen romanischen Sprachen bietet neben dem Rumänischen das Französische die wohl interessantesten lexikologischen Entwicklungen. Sie ergeben sich aus dem intensiven Kontakt mit nicht-romanischen Sprachen. Dies wiederum erklärt, weshalb die französische Lexikologie ein besonders umfassendes Kategoriensystem entwickelte. Ein weiterer Grund, weshalb wir uns auf die Galloromania konzentrieren, ergibt sich aus deren geographischer Lage: Das Französische und das Deutsche sind einander ungleich stärker zugewandt als etwa das Sprachenpaar Portugiesisch und Deutsch; zudem steht das Französische dem unseren Lernern einigermaßen vertrauten Englischen historisch wie geographisch nahe. Schließlich ist das Französische die bedeutsamste deutsche romanische Fremdsprache. Die Lexikologie unterteilt den französischen Wortschatz in die für den interlingualen Identifikationstransfer relevanten Großkategorien der Erb- und Buchwörter (RICKEN 1983). Erbwörter sind klassische Vertreter der Mündlichkeit; sie waren zu allen Zeiten im Munde des Volkes. Sie sind zumeist, längst nicht immer, lateinischen Ursprungs (STEFE- NELLI 1992). Ihre Wortgestalt hat sich erheblich vom Etymon entfernt, wie im Falle von f. eau < l. ACQUA oder f. mere < l. MATRE(M). Die südromanischen Sprachen haben derlei formale Distanzen weniger aufgebaut: s. agua, madre, i. acqua. .. - Auch zusammengesetzte romanische Bildungen komponieren dementsprechend mit 'gelehrten' Morphemen, die ebenfalls im Bildungswortschatz der nicht-romanischen Sprachen bekannt sind (Dekompos-ition... ). Neben den Erbwörtern (mots populaires) stehen die Buchwörter (mots savants). Der Lautstand dieser klassischen Wörter der Schriftlichkeit zeigt eine weniger weite Fortentwicklung vom Etymon (constellation < CONSTELLATIO). Buchwörter sind klassische Träger panromanischer Transferbrücken. Aufgrund seiner starken formseitigen Differenzierung kennt das Französische erbwörtlich-buchwörtliche Dubletten: eau aquarium; aveugle cecite... Die erbwörtlichen Varianten machen den französischen Wortschatz zwar einerseits besonders 'fremd', andererseits weisen sie das Französische, wie KLEIN (2002) betont, als die optimale Brückensprache panromanischer Interkomprehension aus. Anders gesagt: Auf der Grundlage von Französisch lernt sich leichter Spanisch als Französisch nach Spanisch, das keinen starken Zugang zu den französischen Erbwörtern bietet. f]L1U]]L 33 (2004) 152 Franz-Joseph Meißner 2.3 Interlexemtypik und Transferreichweiten Der Neologismus Profilform (KLEIN/ STEGMANN 1999) bezeichnet jene Elemente, die für eine einzelne Sprache charakteristisch und interlingual nicht transferierbar sind, z. B. beaucoup # much, mucho, muito, molto... (im Gegensatz zu dem seltenen f. mault). - Betrachten wir die Wortschätze romanischer Sprachen, so lassen sich ganze Profilsegmente ausmachen. So etwa die Arabismen des Spanischen: alferez „Fähnrich", atalaya „Wachtturm", aceite „Öl" ... Zum Teil reichte das Spanische die Arabismen an andere Sprachen weiter: tarifa, cifra, alcohol, cenit... (BERSCHIN [et al.] 1995: 94). Offensichtlich ist der europäische Wortschatz durch ungezählte Entlehnungen, Mehrfachentlehnungen, Rückwanderungen und Veränderungen des Bedeutungsumfangs von Wörtern gekennzeichnet. Der didaktische Begriff Profilform verschleiert allerdings die Reichweite des interlingualen Transfers. Um sie zu kategorisieren, greifen wir auf die in der französischen Lexikologie gebräuchliche Terminologie zurück. 5 1. Kultismen sind Interlexeme aus dem griechisch-lateinischen Gelehrtenadstrat: g. <I> ANTAl: IA > u. a. e. fancy / phantasy, f. fantaisie, s. fantas(a usw. oder 1. HUMOR > f. humour „Humor"/ humeur „1. Laune, 2. Körpersaft", e. humour, i. umore usw. Die polysemischen Bildungen bildeten ihre Bedeutungsvielfalt in der Altertum, Mittelalter und Neuzeit überspannenden res publica litterarum aus. Sie spiegeln diachronische Leser-Autorbzw. Autor-Leserbeziehungen wider. Sie liefern regelmäßig paneuropäische Transferbasen. 2. Modernismen auf der Grundlage von Signifikanten aus den klassischen Sprachen. Modernismen sind international verbreitet bzw. transferierbar. 2.1 Gelehrte Modernismen sind semantische Kreationen der letzten drei Jahrhunderte. Man vergleiche die Serie progres, progresso, voruitgang, Fortschritt/ progressiv... Das Beispiel belegt, dass die Definition einer Serie nicht ausschließlich aufgrund formaler Kongruenz, sondern auch aufgrund von konzeptueller Adäquanz erfolgen sollte, da ansonsten die kulturelle Vernetztheit der europäischen Koine verschleiert würde. Entscheidend für die Zuordnung zu einer Serie ist bei unterschiedlicher etymologischer Aszendenz die Zugehörigkeit zu ein und derselben intereuropäischen Diskurstradition; etwa: work, nl. werken, Arbeit/ arbeiten, trabajo / trabajar, labore / laborare, labeur / labourer, LABOR / LABORARE, operai, obreros, Arbeiter... Wort- und begriffsbzw. sachgeschichtliche Gemeinsamkeiten begründen Transferbasen inhaltlicher Art. 2.2 Pseudogelehrte Modernismen: "Die Sprache der Sechzigerjahre gab einen Schwall von Wörtern wie frustrieren, manipulieren, motivieren, artikulieren neuartige internationale Verwendungen", bemerkt WANDRUSZKA (1986: 215). Derlei Beobachtungen gelten nicht nur für ein einzelnes Jahrzehnt. Es handelt sich um paneuropäische Entwicklungen. Wir haben diesen Zusammenhang bereits 1993 dargelegt und wiederholen ihn hier daher nur kurz. ]F]L\11][, 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 153 3. Szientismen: Oxydation... Szientismen sind monosemisch und international verbreitet. 4. Interlexeme des modernen Lebens: s. ketch-up, f. coca-cola, d. Anorak. Hierzu zählen unter lernökonomischem Aspekt auch Bedeutungsmodernismen bzw. Lehnübersetzungen: hard disk, disco duro, Festplatte. 5. Bedeutungsexotismen wie d. Ikebana, Torero, Amulett... sind paneuropäisch verbreitet. 2.4 Interkollokativität und Transparenz Nach HAUSMANN (1993) durchwalten zwei Bausteinprinzipien die Wortschätze: die freie Kombinierbarkeit von Wörtern und die Kollokativität. Der Umfang formkongruenter und inhaltsadäquater pan-romanischer Kollokativität wurde bislang nicht untersucht (LÜGER 1997; SCHERFER 2001). Analysen des LaWUF-Bestandes (siehe unten) unterstreichen die hohe Kollokationsfrequenz innerhalb des sprechsprachlichen Registers. In der europäischen Koine gründen Interphraseologien oft in einer gemeinsamen Sachgeschichte, was ihre Adäquanz erklärt. Das Vorhandensein einer Vorstellung im Sprachrepertoire einer schon bekannten Sprache erleichtert den Transfer in neuen Zielsprachen: Il va a l' eglise, va a la eglesia, va alla chiesa. .. Die Bedeutung eines Satzes ist oft mehr als die Summe der Bedeutungen seiner Wörter. Diese Beobachtung gilt auch für fixe Kollokationen: In <; a te fait une belle Jambe gibt die Kenntnis der Vokabeln nicht den Rückschluss auf „dafür kannst Du Dir nichts kaufen" frei; ganz im Unterschied zu i. bene cominciato, mezzo terminato „gut begonnen, halb gewonnen". Schreintransparenz verwirrt auch auf der Ebene einzelner Wörter: "Deutsche sind seltsame Leute", wunderte sich ein ägyptischer Deutschlerner, "sie essen keinen Mutterkuchen und sitzen keineswegs auf Sandbänken". Psycholinguistisch wirken Interkollokationen wie Makros: Ihre Kenntnis beschleunigt aszendierend Hörverstehensprozesse (HEMFORTH! STRUBE 1999), die Identifikation eines Elements zieht die gesamte Formel nach sich, wie das folgende Sprachspiel verdeutlicht: Maria: Si, sabes, Don dinero... - Paco: ... claro, es poderoso caballero ... (etwa M.: Tja mit Geld.... - P.: Kann man eben alles... ) 2.5 Europäische Lebenspraxen und intelligentes Raten Die bislang erwähnten lernökonomischen Grundkriterien von Form und Inhalt reichen für sich genommen noch nicht aus, um die Frage von eingängigem und sperrigem Vokabular zu beantworten. Deswegen sei als dritte Größe die Kontiguität genannt. Sie korreliert mit einem entsprechenden (kulturellen) Kontextwissen, das die Interpretation von Sprachdaten erlaubt: le cheval hennit, trotte, saute, paft, court,fer a cheval. .. the horse whinnies, trots, jumps... Auf Formkongruenz und/ oder Inhaltsadäquanz beruhende Interkomprehension ist das Ergebnis einer tausendfachen kulturellen Verwobenheit zwischen Sprach- IFLIIL 33 (2004) 154 Franz-Joseph Meißner räumen, die bis weit in das Alltagswissen hineinreicht. Nehmen wir die Melodie Summ', summ', summ'/ Bienchen summ' herum, welche im Französischen an den Text C'est l'abeille qui butine sur les roses et l'eglantine gebunden ist. Die PC-Technik baute in den letzten Jahrzehnten ein weltweit bekanntes Themenwissen auf, das sich in einer Vielzahl von Interlexemen und Lehnsübersetzungen didaktisch: Transferbasen niederschlägt. Identische Lebenspraxen erleichtern das Erlernen fremder Wörter. Hiervon zu unterscheiden ist das Erschließen aufgrund lexikalischer und morphosyntaktischer Transferbasen. Genannt seien ein 'deutsches' und ein 'katalanisches' Beispiel. Kalusen watunteln, Wilusch ist Kaluse, Wer watuntelt, der semantelt, Semantelt Wilusch? (KLEIN [et al.] 1999: 24) Els prisians barrufen. En Murany es prisia. Qui barrufa fageix En Murany fageix? (CLUA [et al.] 2001: 26) 2.6 Romanizität - Basis romanischer Mehrsprachenkompetenz Lernerwortschätze werden nicht allein unter thematischen Gesichtspunkten, sondern auch unter solchen von Frequenz, Dispersion (Reichweite), Disponibilität oder inklusive Kraft der Lexeme zusammengestellt. In der Spracherwerbsforschung begegnet Frequenz, gleich ob es sich um erste, zweite oder weitere Sprache(n) handelt, als eine zentrale Größe für die Ausbildung prozeduralen Wissens. Daher liegt es nahe, auch den Wortschatz romanischen Zielsprachen aus der Sicht von Frequenz und interlingualer Transferierbarkeit in den Blick zu nehmen. Stellt man die Frage, inwieweit sich lexikalische Frequenzverhältnisse von einer romanischen Sprache A in B wiederfinden, so erlaubt die folgende Skizze eine erste Teilantwort. Sie visualisiert den Anteil des erbwörtlichen, pan-romanisch eher distanten, und des buchwörtlichen, eher transparenten Anteils in unterschiedlichen Registern. Während LALANDES Dictionnaire philosophique vor allem buchwörtliche Bildungen registriert, überwiegen erbwörtliche Formen im Franr; ais Fondamental (FF), dessen Inventar aus gesprochener Sprache kompiliert wurde (Abb. 1 auf der folgenden Seite). lFIL'IIL 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 o~---~---~--------~-------~ Fr~s. Fondamental populaire ~ grec Lalande 1 ~ savant () etranger Lalande 2 [[] latin TOTAL Abb. 1: Verteilung der mots savants und mots populaires im Französischen 155 Arnulf STEFENELLI (1983: 887) beziffert die Konvergenz der spanischen und französischen Lexik ausgehend von den 1083 häufigsten Wörter der französischen Umgangssprache (FF) auf über 90 Prozent. Zur Registerspezifik notiert er: "[...] der Vergleich zwischen den [...] schriftsprachlichen Frequenzwörterbüchern [...] zeigt eine [...] weitgehende Übereinstimmung der spanischen und französischen Rangzahlen und nur in Einzelfällen eine signifikant geringere Frequenz im Spanischen" (1983: 895). Abbildung 2 auf der folgenden Seite (nach MErßNER 1989) veranschaulicht die Auszählung von Transferbasen zwischen Schulfremdsprachen in sog. Grundwortschatzlisten. Die Analyse belegt die vorzügliche Eignung des Französischen als 1. Fremdsprache aufgrund hoher Raten des möglichen Re-identifikationstransfers in Richtung Englisch und der romanischen Schwestern. Natürlich gelangt das in der Ähnlichkeit der Wortschätze angelegte lernökonomische Potential vor allem dann zur Entfaltung, wenn Lernenden der Bereich des 'Zwischen-Sprachen-Lernens' erschlossen wurde (MEißNER 2000). JFL1L! L 33 (2004) 156 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Grundwortschätze als Transferbasen 30 20 10 Franz-Joseph Meißner o~~-~~-~~-~~-~ o~--~~-~~-~~-~ Basis-Lex.E Franz.-Lex. ltal.-Lex. Span.-Lex. Basis-LeLF Engl.-Lex. ltal.-Lex. Span.-Lex. Abb. 2: Interlinguale Transferbasen in den Schulfremdsprachen 2.7 Zur mentalen Verarbeitung der romanischen Mehrsprachigkeit im Wortschatz Die Psycholinguistik hat mehrfach das mentale Lexikon mit Hilfe der mehrdimensionalen Netzwerk-Metapher beschrieben (RAUPACH 2000). 6 In intrawie interlingualen Betrachtungen treten vor allem die 'Knoten' in den Blick (MEißNER 1998; 2000). Sie werden auf der formalen Ebene von einander ähnelnden Phonemen oder Graphemen gebildet und sind mit inhaltlichen und kontiguitiven Netzen verbunden. Interlingual bilden solche Elemente Knoten, die sowohl Netze der einen als auch der anderen Sprache(n) aktivieren. So ist f. genie in ein ähnliches Netz eingebunden wie i. genio oder d. Genie. Dies bedeutet, dass die aus einer stark verfügbaren Sprache bekannten Marker der Interlexeme Zugriffe auf das Korrespondenzwort in der anderen Sprache unterstützen (auch MÖHLE/ RAUPACH 1993: 126). Wie die Versprecherforschung belegt, führen formale Ähnlichkeiten zu Zugriffsfehlern: Horn im Auge/ dieser türkische Arbeiter liebt gut in Deutschland/ seine Frau beginnt sogar, sich deutsch auszuziehen/ Deutsche fürchten, dass die Ausländer ihnen die Arbeit abnehmen. 7 Stets geraten minimale distinktive Merkmale in Unordnung: 6 KIELHÖFER (1994) spricht von Begriffsnetzen, Wortnetzen, syntagmatischen und paradigmatischen Netzen, Sachnetzen, Wortfamilien, Klangnetzen, affektiven Netzen. 7 „Deutschstunden in Frankreich. Ein Horn im Auge". Die Zeit 43, 18. Oktober 1991. lFLlllL 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 157 Horn/ Dorn, leben/ lieben... Wortverarbeitungsmodelle machen in produktiver Richtung nach der Partneradressierung, Sprachen- oder Codewahl etwa folgende weitere Verarbeitungsschritte sichtbar: Zugriff auf Phone und deren Organisation nach den Kombinationsregeln der jeweiligen Sprache zu Phonemen, Morphemen und Lexemen... Aufgrund der doppelten Artikulation des Zeichens ist jede Verarbeitungsstufe mit einer semantischen Dimension verbunden. Interlexeme kombinieren nun die formalen und inhaltlichen Marker ihrer seriellen Varianten weitgehend nach identischen Mustern. So weisen i. accademia und s. academia formal nur in der hörbaren Doppelkonsonanz (i. akkademla) eine Distinktion auf, alle anderen Elemente sind formkongruent und inhaltsadäquat. Auch identische Inhaltsmarker sichern den raschen Zugriff auf Interlexeme: Für Zirkus, cirque... wären prototypische Marker etwa: Tiere, Löwen..., Tierschau, Clown, Zelt, Wagen, fahrendes Volk, Publikum, lachen, Spannung, Dressur und tausend andere mehr. - Die L3-Lernleistung und -steuerung kann sich damit begnügen, auf die beiden 'distinktiven' Merkmale einzugehen. Allerdings sollte sie dies auch unbedingt tun. Auch in der monokodierten Serie mulino, molino, moulin unterscheiden sich die Vertreter formal nur minimal voneinander: Wer einen von ihnen kennt, identifiziert aber nicht nur leicht den anderen, er bildet auch interlinguale Korrespondenzregeln aus; hier zur Phonemserie i. [ u], s. [ o ], f. [ ou] und zu deren unterschiedlichen Fixierungsgraden: s. dQlor, i. dolore, f. douleur, i. dolce, s. d! : ! : _lce, f. doux,ce... Der mehrsprachige romanische Sprecher wendet ständig, bewusst oder unbewusst solche interlinguale Zuordnungsregeln an. 8 Während die Routinen in den meisten Fällen zum spontanen Interkomprehensionserfolg, etwa beim Hörenden-Verstehen, führen, verleiten sie freilich ab und an auch zum falschen Freund. So übersetzten hispanophone Italienischlerner s. desconfiar mit * sconfiare statt dif.fidare, nach dem Muster von descartar/ scartare (SAN.E/ SCHEPSI 1997: Introduzione). Freilich ist die Reparatur von derlei Fehlleistungen für den Italophonen kein Problem. Lernpsychologisch bedeutet jede Wiederholung, also jede De- oder Enkodation, eine Verstärkung und Festigung des aktivierten Materials. Eine solche geschieht interlexikalisch, wenn wir neue Typen auf uns bekannte Archetypen bringen (also etwa s. significado auf f. signification... ). Wir registrieren sowohl die interlingualen Kongruenzen als auch Divergenzen. - Dies erklärt die Rolle der Phonologisierung oder des Formtransfers für das Sprachenlernen (LUTJEHARMS 1994, 2002). Die Festigung beginnt im Falle von Kognaten (vor allem bei entsprechender Bewusstmachung) bereits in der Identifikation eines formkongruenten und/ oder inhaltsadäquaten Serienelements. So festigt die Verwendung von s. genio oder d. Genie pro- oder retroaktiv die von f. genie oder i. genio, aber auch s. ingenio oder i. ingegno. Es kommt auf die mentale Aktivierung der einzelnen Sprachen an. - Halten wir fest: Ähnliches tun wir in der Muttersprache laufend; so etwa, wenn es einem Hamburger gelingt, Kölsch zu verstehen, d.h. dessen rheinische Form dem korrespondierenden gespeicherten Archetyp (z.B. Fränkisch oder Hochdeutsch) zuzuordnen. JF][.,JJ]L 33 (2004) 158 Franz-Joseph Meißner • Jede Aktivierung eines Interlexems bewirkt eine Verstärkung der mentalen Engrammierung nicht nur des Lexems, sondern potentiell auch seiner Serie. • Das Erlernen eines neuen Vertreters einer Serie und seiner morphosemantischen Merkmale erweitert das Merkmalsrepertoire des gespeicherten Archetyps. Zugleich differenziert es die interlingual konvergenten und divergenten Merkmalszuordnungen und deren Kategorisierungsraster. • Jede Aktivierung eines Interlexems bedeutet entweder eine Verstärkung des vorhandenen interlingualen Schemas oder initiiert deren Überformung mit den in der zielsprachlichen Variante wahrgenommenen 'neuen' Markierungen. Diese können denotativer, konnotativer, pragmatischer oder auch morphosyntaktischer Natur sein. Romanische Interkomprehension ist daher leicht erwerbbar, produktive Kompetenz in mehreren romanischen Sprachen erfordert jedoch ständige Praxis in den beteiligten Sprachen. Sie bedarf zudem einer mehrsprachigen didaktischen Steuerung, nicht zuletzt beim Wortschatzlernen. Versäumt der Unterricht einer nachgelernten zweiten romanischen Fremdsprache die sprachenübergreifende Aktivierung zugunsten der vorbekannten romanischen Sprache, so schwächt sie möglicherweise im prozeduralen Bereich deren erworbene Bestände. Die vorausgegangenen Beobachtungen erklären das lernökonomische Potenzial der Interlexis. 3. Sprechwortschätze 3.1 Sprechregister und Fremdsprachendidaktik Dank der Neuen Technologien und einer wachsenden plurilokalen Lebenspraxis erreichen wir heutzutage jederzeit die romanischen Sprachen auch in ihrer akustischen Gestalt. Ob und wie weit jemand die Sprechsprache hörend bzw. hörsehend versteht, entscheidet daher weitgehend mit darüber, ob und wie weit es ihm/ ihr gelingt, die Zeit vor dem Fernsehgerät für den Erwerb von Sprechsprache zu nutzen (zur Steuerung: ~ABB 2001; zu Multimedia: TSCHIRNER 1999). Die Menge und die Art des komprehensiblen Inputs sind (neben dem Output) entscheidende Faktoren für den Umfang und den Typus der angestrebten/ erworbenen Sprachkompetenz. Für die Fremdsprachendidaktiken stellt die Entdeckung der Sprechsprache, von der gleich die Rede sein wird, eine Herausforderung dar. Es gibt zu denken, wenn MöHLE/ ~UPACH (1993: 126) Jahrzehnte nach der 'kommunikativen Wende' in der Lernersprache fortgeschrittener Französischlerner eine weitgehend fehlende Situationsadäquanz entdecken. 9 9 „Die Defizite in der Kenntnis von Gebrauchsnormen beziehen sich auf die kontextgerechte Verwendung von Einzelwörtern, auf die Verknüpfung von Wörtern zu syntaktischen Gruppen und auf die Anwendung syntaktischer Strukturen. Gerade letzteres ist zu betonen, weil sich die Aufmerksamkeit allgemein auf die Fähigkeit zur Anwendung syntaktischer Regeln richtet, selten aber darauf, in welchen Kontexten die erzeugten Gebilde üblicherweise verwendet werden." IFLIIL 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 159 Für die Sprechwortschätze sind folgende Faktoren konstitutiv: • eine hochgradige Kollokativität • eine enge, durch die Situation determinierte Auswahl konkreter sprachlicher Mittel (vgl. <; ; a s'appelle reviens ~ Wiedersehn macht Freude). Angesichts der Unterrepräsentanz des Sprechwortschatzes in Lehrwerken führt das genannte Defizit zur Problematik des angemessenen Inputs. 3.2 Deskriptive Linguistik der Sprechregister Die deskriptive Linguistik hat die Sprechsprachen der Romania erst nach dem Ersten Weltkrieg entdeckt (GREIVE 1984). Den Durchbruch erlebte ihre Erforschung jedoch erst in den siebziger und achtziger Jahren. Auch dies erklärt, weshalb selbst die hoch entwickelte französische Lexikographie immer noch große Lücken aufweist (Meißner 1990; 1996) - und zwar frappant im Bereich der Persequenzialisierung. 10 Es ist im vorliegenden Rahmen nicht möglich, die didaktische Beschreibung der codes parles phoniques für die gesamte Romania oder nur für ihre größten Sprachen aufzunehmen (passim KocH/ ÜESTERREICHER 1990). Dies müsste schon daran scheitern, dass diese oft gar keine gemeinsame Umgangssprache besitzen.11 Im Französischen oder Italienischen sind die Wortschätze des nähesprachlichen code parle und des Standards nicht durchgängig interkomprehensibel: Ou tu creches? ~ Ou habites-tu? / bagnole ~ voiture, meuf ~ femme ... Der Unterschied zwischen demfran<; ; ais non-conventionnel und dem standard führte mehrfach zur Kritik an dem im Französischunterricht vermittelten lexikalischen Input (vgl. MEißNER 1995a; 2002b; zum Italienischen: RADTKE 1984), da er nur eingeschränkt das Verstehen der statistischen Norm des parle erlaube. Alle romanischen Sprachen weisen Vereinheitlichungstendenzen auf, die von den durch die Medien verbreiteten Sprechstilen ausgehen. Zugleich lässt sich ein Rückgang stark regional markierter Varietäten erkennen. Das tonangebende (sie) Fernsehpublikum lässt lokale und soziale Färbungen eben nur zu, soweit sie die Verständlichkeit nicht stören. 3.3 Ein Beispiel: didaktische Analyse desfranfais parle Man lässt oft die didaktische Lexikographie desfran<; ; ais parle mit dem schon erwähnten FF beginnen. Wie sehr das Projekt zu seiner Zeit beeindruckte, zeigt sich schon daran, dass ihm ein Espaflolfundamental folgen sollte. Das FF erfasste Sprechsprache, wobei es sich von präskriptiven Orientierungen des 'guten Geschmacks' und einer naiv pädago- 10 Wir verstehen hierunter die Möglichkeit der Vervollständigung von artikulatorisch nur angedeuteten Sprachformeln. Oft lösen diese sexuelle oder skatologische Assoziationen aus: Lui, il EN a (des couilles au cul "er hat Mumm"; wörtlich: "die Hoden fest am A...") usw. 11 In Buenos Aires spricht man anders als in Havanna oder Madrid (LOPE-BLANCH 1988), und bis vor kurzem wurde die Frage diskutiert, ob es überhaupt ein italiano popolare unitario (parlato) gebe. lFLmiL 33 (2004) 160 Franz-Joseph Meißner gischen Norm leiten ließ. Selbst Eröffnungssignale, Kontakteme usw. nahm es zum späteren Bedauern der Ko-Autoren nicht auf. In sprachtreuer Absicht stellte Langenscheidts Wörterbuch der Umgangssprache Französisch (LaWUF) (MEißNER [et al.] 1991) 12 das nicht-schreibfähige, aber gleichwohl zentrale Vokabular desfram; ais parle zusammen (vgl. dt. kriegen# bekommen). Dem LaWUF lagen mehrere Wörterbücher des Substandards zugrunde (argot, populaire, familier, branche), deren gesamte Inventare von über dreißig Frankophonen nach Gebrauchsklassen kategorisiert wurden. Geordnet wurde nach: (Klasse 1) häufigem eigenem, produktivem Gebrauch, (2) eigenem, gelegentlichem produktivem Gebrauch und (3) gelegentlichem rezeptivem Gebrauch. Ausgesondert wurden die Kategorien 'sehr selten begegnende' und 'nicht verständliche Vokabel oder Bedeutung'. Soziale Schattierungen und tabuverletzende Formeln wurden durch französisch-deutsche Kontextbeispiele und stiladäquate Übersetzungen (wenn zur Verdeutlichung nötig, in krasser Weise) wiedergegeben. Der LaWUF umfasst 7.200 Einträge. 13 Im Vergleich zu dem zweitgrößten Wörterbuch des Französischen, dem Grand Robert (GR), verzeichnet der LaWUF ein deutliches Mehr an Lemmata (Bedeutungen) in dem von ihm erfassten Wortschatzsegment. 14 Das Inventar erlaubt die Beantwortung einiger didaktisch relevanter Fragen: Wie hoch ist die Kollokativität in der Sprechsprache? Wie umfangreich ist der zentrale Wortschatz des gesprochenen (eher nicht 'schreibbaren') Französisch? Wie sehr werden Sprachformeln durch eine standardisierte Sprechsituation ausgelöst? Welche und wie viele Lexeme bedürfen einer Erklärung durch Stimmführung? Wie hoch ist die Zahl der troncations, die eine Persequenzialisierung verlangen? Das leider durch den Tod von zweien der drei frankophonen Mitautoren sehr in Verzug geratene Repertoire lexico-didactique du franr; ais parle essentiel sur CD-ROM. Avec une introduction a la didactique dufranr; ais parle kombiniert das Inventar des LaWUF mit thematischen, diastratischen... nach didaktischen Kriterien gesetzten Suchroutinen (MEißNER [et al.] voraussichtlich 2006). Es will Lehrwerkautoren und Lehrenden die Möglichkeit eröffnen, den Sprechwortschatz für den Unterricht verfügbar zu machen. Was im Bereich der parle-Lexikographie für Französisch als Fremdsprache allgemein geleistet wurde, ist für das polyzentrische Spanisch oder das Italienische noch nicht in Sicht. Während nun für das hexagonale Französisch die Frage der parle-Registers vor allem eine diastratische ist, betrifft diese für das Spanische nationale Varietäten (und zwar nicht nur den Wortschatz). Der deutsche Spanischunterricht hat sich im produktiven Zielbereich auf ein espanol estdndar festgelegt, das sich an dem der iberischen Halbinsel orientiert (SCOTTI-ROSIN 1983; ZIMMERMANN 2001; zur Lexikographie: MEißNER 1995b). 12 Uns bekannte Rezensionen: F. J. HAVSMANN: fremdsprachenunterricht 1996, 220. E. SCHAFROTH: französisch heute 25 (1994), 82-87; A. MüNTJOUR: Die Neueren Sprachen 94 (1995), 576-577. 13 Die Reliabilität der Gebrauchsklassen wurde von MEißNER (1987) beschrieben. 14 Der Vergleich erfolgte durch makrostrukturelle Suche nach den substandardlichen Markierungen (fam. usw.) innerhalb der Makrostruktur der elektronischen Version des GR. lFLi.ulL 33 (2004) Romanischer Wortschatz aus didaktischer Sicht 161 3.4 Zu Phraseogestik und Jugendsprachen Die Sprechsprachenforschung und das Interesse an der interkulturellen Kommunikation haben längst die Gestik und das face work als Teil der non-verbalen Kommunikation entdeckt. 15 Erstere wurde mit didaktischer Intention von MEO-ZILIO (1989), BENITEZ PEREz/ LAVIN (1992), COLL/ GELABERT/ MARTINELL GIFRE (1981), DIADORI (1990) beschrieben. REIMANN (2000) legte erste Grundlagen für eine Didaktik der französischen Gestik. Dass bewegte und vertonte Bilder (Multimedia) Phraseogestik besser abbilden können als Photographie oder Karikatur, wird zu einer besseren Phraseogestographie führen. Klaus ZIMMERMANN (1993) hat wesentliche Charakteristika der französischen, spanischen und deutschen Jugendsprache herausgearbeitet (auch: FITTERER 1997; RooRi- GUEZ-GONZALEz 2002). Häufig findet sich das Argument, die Jugendsoziolekte der Zielsprache müssten schon deshalb gelehrt werden, weil das Gros der Lerner jung sei. Oft erscheint indes die Darstellung der Jugendsprache als Fiktion der Erwachsenen: "Was als Jugend- oder Szenesprache kolportiert wird, ist meist nur eine mediale Konstruktion[...]" (SORGE 2001). In Frankreich haben die jugendlichen Sprachvarietäten dank der Rap- Musik ein gewisses Maß sozialer Anerkennung erreicht (GOUDAILLER 1998). Inwieweit es sich dabei um bleibende Phänomene handelt, ist schwer vorhersehbar. Längst gibt es indes den Jargon des tonangebenden Tout Paris. Er lebt von der Konfusion der Soziolekte und der Generationen: "L' adoparisien, ce sont les mots des jeunes Parisiens qu'aiment employer les vieux Parisiens pour oublier un instant qu'ils vont crever. Le parigomondain est le melange de mots grossiers (du genre qui sert a ecrire en langage parle) et de mots affectes (du genre qui sert a parler en langage ecrit) [... ] Cela vient de cette etrange manie du Parisien: il veut etre autre chose que ce qu'il est [ ...].Par exemple, le bourgeois ne veut pas passer pour un bourge, le vieillard pour un vioque, ni Renaud pour un fils de farnille. Aussi le jeune Parisien puise-t-il dans l' argot des banlieues, le vieux dans celui des jeunes [... ]",beobachtet Alain SCHIFRES (1990: 202). Fazit: Wenn der Unterricht romanischer Sprachen auf die nähesprachlichen Register nicht verzichten will (und hierfür sprechen sehr gute Gründe), dann wird er sie lehren müssen. Wir benötigen hierzu vor allem eine entwickelte Didaktik der Nähesprache. 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