Jens BAHNS * Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? Abstract. Vocabulary can be viewed from a number of perspectives, and there are different disciplines which investigate various aspects of this area. The first part of this paper introduces three new books on vocabulary from the fields of lexicology (JACKSON/ ZE AMVELA 2000), applied linguistics (SCHMITT 2000) and English language teaching (THORNBURY 2002). In the second part, the focus is narrowed to recent developments in teaching vocabulary in the foreign language classroom. Special attention is given to the possibilities of learner training in the area of vocabulary and to a new category of tasks which Thornbury calls decision-making tasks. The last part ofthe paper considers the way in which Thornbury documents the sources of new teaching techniques presented in his book. 1. "Oh no. Not another book on vocabulary" Norbert Schmitt und Michael McCarthy beginnen die Einleitung zu ihrem Sammelband Vocabulary. Description, Acquisition, Pedagogy mit einer Art Stoßseufzer und einer Frage, die sie einer potentiellen Leserin in den Mund legen: "Oh, no. Not another book on vocabulary. What makes this one any different? ''. (SCHMITT/ McCARTHY 1997: 1). Offenbar lag bereits 1997 eine größere Zahl von Publikationen zum Thema Wortschatz vor - Schmitt/ McCarthy nennen in ihrer Einleitung McKEoWN/ CURTIS (1987), AITCHI- S0N (1987), NATION (1990), SCHREUDERIWELTENS (1993), HUCKIN/ HAYNES/ C0ADY (1993), C0ADY/ HUCKIN (1997). Wer ein weiteres Buch zu diesem Thema publiziert, braucht also einen guten Grund: Schmitt/ McCarthy weisen daraufhin, dass die genannten Bände unterschiedliche Schwerpunkte aufweisen (in der Reihenfolge der Namensnennung: LI-Erwerb, mentales Lexikon, Wortschatzvermittlung, psycholinguistische Aspekte, Leseverstehen, empirische Forschung) und dass es an der Zeit sei, einen Band vorzulegen, der den Versuch macht, die unterschiedlichen Aspekte zu einem Gesamtbild zusammenzufügen und dem Leser "a broad view of the 'state of the art' in vocabulary studies" (1997: 1) vorzulegen. Inwieweit ihnen dies gelungen ist, soll hier nicht beurteilt werden. In der Tat werden in dem Sammelband drei grundlegende Aspekte des Themas Vocabulary behandelt, die bereits im Titel angesprochen werden: sprachwissenschaftliche Beschreibung des Lexikons, Wortschatzerwerb, Wortschatzvermittlung. Wortschatz lässt sich aus so vielen unterschiedlichen Perspektiven erforschen, analysieren, beschreiben, dass ein „Gesamtbild" des Forschungsstandes höchstens noch im Rahmen eines Sammelbandes gegeben werden kann. Monographien dagegen müssen sich zwangsläufig Korrespondenzadresse: Priv.-Doz. Dr. Jens BAHNS, Akademischer Oberrat, Englisches Seminar der Universität Kiel, Olshausenstr. 40, 24098 KIEL E-mail: bahns@anglistik.uni-kiel.de Arbeitsbereiche: Didaktik der englischen Sprache, Lexikologie/ Lexikographie, Wortschatzarbeit lFLd 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 193 auf einen Aspekt beschränken. Wer sich heute nur sieben Jahre nach der Publikation von SCHMITIIMCCARTHY über das Thema W ortschatz! vocabulary informieren möchte, steht vor einer Flut von neueren Buchpublikationen; inzwischen könnte der Ausruf lauten: "Oh, no. Not another dozen books on vocabulary". Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien folgende in den letzten fünf Jahren publizierte Titel genannt: Lexis in Contrast (ALTENBERG/ GRANGER 2002), Time for Words. Studies in Foreign Vocabulary Acquisition (ARABSKI 2002), The Lexicon in Focus. Competition and Convergence in Current Lexicology (BEHRENS/ ZAEFFERER 2002), Wortschatz und Wortschatzvermittlung (DETERING 2000), Words, Lexemes, Concepts: Approaches to the Lexicon (FALKNER/ SCHMID 1999), Words, Meaning and Vocabulary (JACKSON/ ZEAMVELA 2000), English Lexicology (LIPKA 2002), Learning Vocabulary in Another Language (NATION 2001), Assessing Vocabulary (READ 2000), Vocabulary in Language Teaching (SCHMITT 2000), Exploring the Second Language Mental Lexicon (SINGLETON 1999), Language and the Lexicon (SINGLETON 2000), How to Teach Vocabulary (THORNBURY 2002). In Anlehnung an SCHMITT/ McCARTHY (1997) wollen wir auch in diesem Beitrag Wortschatz zunächst aus drei Perspektiven betrachten. Aus dem eben aufgezählten „Angebot" an neueren Publikationen haben wir drei Bücher ausgewählt, die für diese drei Perspektiven repräsentativ sind und die in Abschnitt 2 vorgestellt werden sollen: JACK- SON/ ZE AMVELA (2000) ist eine Einführung in die Lexikologie (2.1), SCHMITT (2000) behandelt Wortschatz aus angewandt-linguistischer Perspektive (2.2) und THORNBURY (2002) ist ein didaktisch-methodischer Leitfaden der Wortschatzvermittlung (2.3). In Abschnitt 3 soll der Blick dann auf die Wortschatzdidaktik eingeengt werden. Wie der Fremdsprachenunterricht allgemein, so hat sich natürlich auch die fremdsprachenunterrichtliche Wortschatzarbeit in den letzten 20 bis 30 Jahren verändert. Daher ist es naheliegend zu fragen, wo sich denn neue Elemente bei der Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht ausmachen lassen. Eine Antwort auf diese Frage soll dadurch gegeben werden, dass wir THORNBURY (2002) mit DOYE (1971) vergleichen, der wohl mit Fug und Recht als „Klassiker" der Wortschatzvermittlung in der deutschsprachigen Englischdidaktik bezeichnet werden kann (so auch QUETZ 1998: 290). In Abschnitt 3.1 wird dieser Vergleich zunächst in Form eines Überblicks angestellt, indem zum einen solche Punkte genannt und kurz erläutert werden, die bei Doye noch vollständig fehlen; zum anderen soll aber auch auf einige Bereiche hingewiesen werden, die auch schon dort berücksichtigt sind und immer noch als wichtige Aspekte der Wortschatzdidaktik angesehen werden können. Nach dem Überblick in 3.1 werden wir dann in Abschnitt 3.2 drei der dort genannten Punkte noch einmal aufgreifen und den Vergleich vertiefen. Dafür haben wir die Stichwörter Semantisierungstechniken (3.2.1), Lernertraining (3.2.2) und Verarbeitungstiefe (3.2.3) ausgewählt, wobei das erste Stichwort für einen Bereich steht, in dem sich neuere Entwicklungen nicht erkennen lassen, während die anderen beiden Stichwörter wichtige neuere Aspekte der Wortschatzdidaktik repräsentieren. In Abschnitt 4 werden wir unsere Perspektive wieder etwas erweitern, indem wir am Beispiel des Stichworts Verarbeitungstiefe fragen, wo denn die (fach)wissenschaftliche Quelle dieses Konzepts liegt und in welcher Weise Thombury und Schmitt ihre potentiellen Leser, die sich für diese Frage interessieren, darüber informieren. lFLi.nL 33 (2004) 194 Jens Bahns 2. Wortschatz zwischen Lexikologie, Angewandter Linguistik und Fremdsprachenunterricht 2.1 Words, Meaning and Vocabulary (JACKSON/ ZE AMVELA 2000) JACKSON/ ZE AMVELA (2000) nehmen sich des Themas aus sprachwissenschaftlicher Perspektive an; hier handelt es sich um eine Einführung in die Lexikologie des Englischen. Anders als in JACKSONs Monographie von 1988, die neben lexikologischen Fragestellungen sehr stark auch lexikographische Themen behandelte, steht hier die Lexikologie im Mittelpunkt. Der Lexikographie hat Jackson kürzlich einen separaten Einführungsband gewidmet (JACKSON 2002). In ihrer Einleitung weisen die Autoren darauf hin, dass Etienne Ze Amvela für die ersten vier Kapitel verantwortlich zeichnet, während Howard Jackson die Kapitel fünf bis acht verfasst hat. Kap. 1 ("What is Lexicology? " [S. 1-20]) ist der Gegenstandsbestimmung der sprachwissenschaftlichen Teildisziplin Lexikologie und ihrer Abgrenzung von benachbarten sprachlichen Strukturebenen (Phonologie, Syntax) gewidmet. Die Autoren machen deutlich, in welcher Weise und in welchem Maße morphologische, semantische, etymologische und lexikographische Aspekte von der Lexikologie berücksichtigt werden, und demonstrieren die Strukturiertheit des Gesamtwortschatzes des Englischen als Untersuchungsgegenstand der (englischen) Lexikologie, indem sie die Konzepte Assoziationsfeld, lexikalisches Feld (Wortfeld), Wortfamilie und Wortklasse einführen und erläutern. Kap. 2 ("Where Do English Words Come From? " [S. 21-47]) liefert zunächst einen knappen Überblick über die bekannten Perioden der englischen Sprachgeschichte (Old English, Middle English, Early Modem English, Modem English), wobei naturgemäß die Entwicklung des Wortschatzes im Vordergrund steht. Anschließend werden die im Englischen besonders zahlreichen Entlehnungen nach Quellsprachen geordnet behandelt und mit vielfältigem Beispielmaterial illustriert. Abgeschlossen wird das Kapitel mit zwei kurzen Abschnitten über Möglichkeiten der Wortbildung (als Vorgriff auf Kap. 4, s.u.) und über einige Charakteristika des modernen englischen Wortschatzes. Das Wort als zentrale sprachliche Einheit der Lexikologie steht im Zentrum von Kap. 3 ("Tue Word" [S. 48-68]). Nach einigen Bemerkungen zu der Problematik, Wort als sprachwissenschaftlichen Begriff zu definieren, werden Aspekte der Wortbedeutung (Denotation, Konnotation, sense, reference) erörtert. Weitere Abschnitte des Kapitels befassen sich mit den Phänomenen der Polysemie, der Homonymie sowie der Kategorie der Mehrwortlexeme. Kap. 4 ("Word Formation" [S. 69-90]) behandelt Wortbildungsprozesse und erläutert zunächst den Unterschied zwischen Flexion und Derivation, um anschließend in einiger Ausführlichkeit Flexionsaffixe und Derivationsaffixe zu diskutieren. Dann werden Komposita von phrases unterschieden, analysiert und klassifiziert. Das Kapitel schließt ab mit der Erläuterung und Illustration der Wortbildungsprozesse Konversion, Wortmischung und Kürzung. Kap. 5 ("Meaning Relations" [S. 91-117]) beginnt mit einer kurzen einführenden Erläuterung der Konzepte, die im Zentrum dieses Kapitels stehen: Synonymie, Antonymie, Hyponymie, Meronymie sowie semantic field und collocation. Aspekte, die im Abschnitt zur Synonymie angesprochen werden, sind der ]F[.,l]]L 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 195 Synonymenreichtum des Englischen und dessen Gründe; die Unterscheidung zwischen strict synonymy und loose synonymy sowie die verschiedenen Ebenen, auf denen Synonympaare differenziert werden können (Varietäten, Stil, Konnotation). Im Abschnitt zur Antonymie präsentieren und erläutern die Verfasser die bekannte Unterscheidung in drei Klassen von Bedeutungsgegensätzlichkeit (gradable antonymy, contradictory/ complementary antonymy, converseness). Im Kontext der Diskussion zu den hierarchischen Beziehungen der Hyponymie und der Meronymie geht es u.a. um lexikalische Lücken. Ein weiterer Abschnitt ist der Komponentenanalyse gewidmet, und abschließend wird das Phänomen der Kollokation erläutert und illustriert. Kap. 6 ("Words in Use" [S. 118- 143]) behandelt die Wortschatzvariation in jeglicher Hinsicht: Zunächst geht es um die Eigenheiten nationaler bzw. regionaler Wortschätze; dann unter dem Stichwortjargon um Fachsprachen aller Art (Beruf, Sport, Religion u.a.); danach um Besonderheiten im Lexikon verschiedener Subkulturen (am Beispiel von Jugend und Unterwelt) und schließlich um unterschiedliche Stilebenen bzw. Grade der Formalität. Neuere Ergebnisse der Wortschatzforschung und insbesondere neuere Forschungsmethoden werden in Kap. 7 ("Investigating Vocabulary" [S. 144-160]) vorgestellt. Hier wird deutlich, dass sich die Methoden und vor allen Dingen die Datenbasis lexikologischer Forschung in den letzten Jahrzehnten radikal gewandelt haben. Während vor rund 30 Jahren noch Introspektion und Elizitation die vorherrschenden Forschungsmethoden waren, ist sprachwissenschaftliche Forschung zum Wortschatz heutzutage ohne Korpusanalysen undenkbar. Im Zusammenhang mit den wichtigsten Textkorpora des Englischen werden einige der Möglichkeiten erläutert, mit Hilfe von Konkordanzprogrammen zu neuen Einsichten im Bereich des Lexikons zu kollllllen. Abschließend geben die Autoren Hinweise auf Internet-Sites, die für die Lexikologie von Interesse und Relevanz sind. Kap. 8 ("Words in Dictionaries" [S. 161-185]) ist lexikographischen Aspekten (mit dem Schwerpunkt general purpose dictionaries) gewidmet. Nach einer kurzen Klassifikation von Wörterbüchern werden die Informationstypen, die in diesen Wörterbüchern zu finden sind, im einzelnen vorgestellt. Danach erläutern die Autoren, nach welchen Prinzipien Lexikographen bestillllllte notwendige Entscheidungen (wie Wortschatzauswahl, Reihenfolge der Bedeutungsangaben u.a.) treffen und welche Möglichkeiten der Bedeutungsdefinition ihnen zur Verfügung stehen. Abschließend wird das Verhältnis von Lexikologie und Lexikographie beleuchtet. Das Buch ist als Einführung für Studierende gedacht, wobei ausdrücklich solche Leser einbezogen sind, die nur wenig oder gar kein linguistisches Vorwissen haben. Der Einführungscharakter wird auch dadurch unterstrichen, dass jedes Kapitel zwischen fünf und acht Übungen (insgesamt 50) enthält, die zu einer selbständigen Auseinandersetzung mit den präsentierten Sachverhalten einladen. Wie schon in JACKSON (1988) finden sich die Übungsaufgaben nicht, wie sonst vielfach üblich, jeweils am Kapitelende, sondern sind in den Text 'eingestreut'. Zur Selbstkontrolle enthält das Buch am Ende (S. 186- 202) einen ausführlichen Lösungsschlüssel. Das Literaturverzeichnis weist knapp 150 Titel auf. Words, Meaning and Vocabulary ist m.E. für den genannten Zweck (Einführung für Studierende ohne sprachwissenschaftliche Vorkenntnisse) zweifellos geeignet und zu empfehlen. Dass ich es in dieser Hinsicht den älteren Werken zur englFLlllL 33 (2004) 196 Jens Bahns lischen Lexikologie (wie KASTOVSKY 1982 und HANSEN/ HANSEN/ NEUBERT/ SCHENTKE 1982) vorziehen würde, wird nicht überraschensie sind veraltet und durch ihre ausführliche Einbeziehung damals aktueller sprachwissenschaftlicher Strömungen in erheblichem Ausmaß von technischen Formalismen geprägt, die sie passagenweise für Studienanfänger ungeeignet machen (vgl. auch BAHNS 1985: 333). Es ist als Einführungslektüre aber auch English Lexicology (LIPKA 2002) überlegen, da Lipka zwei Ziele gleichzeitig zu erreichen versucht, die mir unvereinbar scheinen: "The book is intended both as an introduction to the field for the interested student and as a concise survey for the specialist" (LIPKA 2002: 205). Jackson/ Ze Amvela haben sich für eine dieser Möglichkeiten entschieden, und sie haben gut daran getan. 2.2 Vocabulary in Language Teaching (SCHMITT 2000) Die Perspektive, die Norbert Schmitt einnimmt, ist die der Angewandten Linguistik. Dies wird sowohl im Vorwort des Serienherausgebers (Jack C. Richards) als auch im Vorwort des Verfassers mehrfach deutlich gemacht. Schmitt stellt zum Wortschatz generell und zum Wortschatzerwerb und -wissen von Fremdsprachenlernern solche Ergebnisse der neueren Forschung vor, über die (angehende) Fremdsprachenlehrkräfte informiert sein sollten. Von dieser "knowledge base of language teachers" (xi) ausgehend werden mögliche Implikationen für die Unterrichtspraxis erörtert. Schmitt betont jedoch, dass das Buch mehr sein soll als ein '"how-to-do-it' manual" (xiii). In Kap. 1 ("Introduction" [S. 1-9]) geht es zunächst um die Frage, woraus sich vocabulary/ W ortschatz zusammensetzt; dabei werden die Begriffe lexical unit/ lexical item und ward family eingeführt. Das Konzept der ward family nutzt Schmitt dann, um die Frage nach der Größe des Wortschatzes (der englischen Sprache bzw. des educated native speaker) zu beantworten. Außerdem verdeutlicht er bereits hier, welche Vielfalt von Aspekten zu berücksichtigen ist bei einer Antwort auf die Frage, was es heißt, ein Wort zu kennen; dabei ist von einer sehr weiten Skala mit den Polen 'völlig unbekannt' und 'vollständig erworben' auszugehen. Kap. 2 ("History of vocabulary in language learning" [S. 10-21]) enthält einen sehr kurz gefassten historischen Rückblick zur Rolle des Wortschatzes in verschiedenen Sprachlehrmethoden. Weitere historische Aspekte, die in diesem Kapitel angesprochen werden, sind die verschiedenen Versuche, einen Grundwortschatz für Sprachlehrzwecke zu erstellen sowie unterschiedliche Verfahrensweisen im Bereich von Wortschatztests (dieses Thema wird in Kap. 9 ausführlich behandelt). Kap. 3 und Kap. 4 beleuchten die in der Einleitung genannten Komponenten der Wortkenntnis ausführlicher, wobei es in Kap. 3 ("Aspects of knowing a word: Meaning and organization" [S. 22-44]) um Bedeutungsaspekte geht, während Kap. 4 ("Aspects of knowing a word: Word form and grammatical knowledge" [S. 45- 67]) formalen Aspekten der Wortkenntnis gewidmet ist. Kap. 3 enthält drei größere Abschnitte: Zunächst werden einige Methoden und Theorien zur Erfassung der Wortbedeutung vorgestellt und erläutert (Merkmalsanalyse, Sinnrelationen, Prototyptheorie, Schematheorie); dann geht es unter dem Stichwort 'Register' um die verschiedenen Ebenen, auf denen Wortschatz variieren kann (geographisch, sozial, situativ, medial); und schließlich wird die BedeulFLuL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 197 tung verschiedener assoziativer Verbindungen (lautlich, syntagmatisch, paradigmatisch) für die Organisation des mentalen Lexikons herausgestellt. Auch Kap. 4 enthält drei größere Abschnitte: Schmitt stellt die Rolle des orthographischen Wissens heraus, dessen Bedeutung für flüssiges Lesen und schnelles Dekodieren von der neueren Leseforschung herausgearbeitet worden ist. Die Kenntnis der gesprochenen Form von Wörtern ist wichtig für Segmentierung bzw. Worterkennung im Hörverstehensprozess. Zu den grammatischen Aspekten der Wortkenntnis gehört das Wissen um die jeweilige Wortklasse sowie um die Morphemstruktur von Wörtern. Vergleichsweise breiten Raum nimmt Kap. 5 ("The use of corpora in vocabulary studies" [S. 68-95]) ein, in dem es um die Rolle von Korpora und Korpusevidenz für das Studium des Wortschatzes geht. Schmitt stellt verschiedene Korpora (z.B. Bank of English Corpus, Cambridge International Corpus, British National Corpus) kurz vor und erläutert, für welche Zwecke Korpora genutzt werden können (z.B. Analysen zur Frequenz und zur Kookkurrenz von Wörtern). In diesem Zusammenhang werden auch die Konzepte der lexikalischen Variation, der lexikalischen Dichte sowie der Kollokationsbegriff geklärt. Schließlich weist Schmitt darauf hin, dass die neuesten Ausgaben der englischen Lernerwörterbücher allesamt auf Korpusevidenz zurückgreifen. In Kap. 6 ("Vocabulary in discourse" [S. 96- 115]) erfolgt der Schritt über die Ebene der Einzellexeme hinaus auf die Diskursebene: Von zentralem Interesse sind hier zunächst die verschiedenen Typen lexikalischer Mehrwort-Einheiten (von Komposita, Partikelverben und Idiomen bis zu lexical phrases/ lexical chunks im weitesten Sinne). Anschließend wird dargelegt, welchen Zwecken lexikalische Patterns in Texten dienen (nämlich der Kohäsion sowie bestimmten stilistischen Effekten). Verschiedene Aspekte des Wortschatzerwerbs werden in Kap. 7 ("Vocabulary in acquisition" [S. 116-141]) erörtert. Schmitt betont, dass der vollständige Erwerb der verschiedenen Aspekte, die die Kenntnis eines einzelnen Wortschatzelements ausmachen, schrittweise erfolgt ("the incremental nature of vocabulary acquisition"). Im Kontext der Unterscheidung zwischen inzidentellem und explizitem Wortschatzlernen wird deutlich gemacht, dass zunächst (durch explizites Lernen) ein Wortschatz von ca. 3000 bis 5000 Wortfamilien erworben sein muss, bevor dieser (durch inzidentelles Lernen) mithilfe von Lesetexten erweitert werden kann. In diesem Zusammenhang weist Schmitt auch auf die Wichtigkeit der Verarbeitungstiefe (depth of processing) beim expliziten Vokabellernen hin. Außerdem werden in diesem Kapitel u.a. der LI-Bedeutungserwerb, der Erwerb von Mehrwortlexemen sowie Vokabellernstrategien thematisiert. Fragen der Wortschatzvermittlung stehen im Zentrum von Kap. 8 ("Teaching and learning vocabulary" [S. 142-162]). Hier erörtert Schmitt die Frage nach Wortschatzumfang und Wortschatzauswahl für unterrichtliche Zwecke. Es werden einige Grundprinzipien der Wortschatzvermittlung präsentiert, wobei dem Lesen und dem Bedeutungserschließen aus dem Kontext (inferencing bzw. guessing from context) eine besondere Rolle zukommt. Abschließend betont Schmitt, dass sich Wortschatzvermittlung nicht auf die einmalige Einführung unbekannter Wörter beschränken darf, sondern eine permanente 'Pflege' des Lernerwortschatzes (bis zur freien Verfügbarkeit) erfordert. Fragen der Wortschatzmessung und Wortschatzüberprüfung stehen im Zentrum von Kap. 9 ("Assessing vocabulary knowledge" [S. 163-180]). Aspekte, die die Lehrkräfte bei der Über- IFlLllllL 33 (2004) 198 Jens Bahns prüfung von Wortschatzkenntnissen zu berücksichtigen haben und die hier auf der Basis neuerer Forschungsergebnisse diskutiert werden, sind u.a. Zweck der Überprüfung; Breite vs. Tiefe der Wortschatzkenntnis; Auswahl der zu testenden Wortschatzelemente; Konstruktion des Gesamttests bzw. einzelner Testitems. Zur Illustration stellt Schmitt einige Beispiele neuerer Wortschatztests vor, die zu verschiedenen Zwecken von der Testforschung entwickelt worden sind. Am Ende aller Kapitel finden sich einige "Exercises for expansion", die dazu anregen sollen, sich mit dem präsentierten Stoff eigenständig auseinanderzusetzen. Die Aufgabenstellungen sind deutlich „offener" als bei Jackson/ Ze Amvela, was auch daran zu erkennen ist, dass kein vollständiger Lösungsschlüssel vorhanden ist, sondern lediglich vereinzelte Antwortvorschläge gemacht werden. Gleichfalls werden für jedes Kapitel gezielte Lektürehinweise gegeben. Das Buch enthält einen Anhang (S. 181-200), in dem u.a. die Academic Word List (COXHEAD 1998) sowie der von Norbert und Diane Schmitt entwickelte Vocabulary Levels Test (Version 1) abgedruckt sind. Der Band wird von einem umfangreichen Literaturverzeichnis (S. 201-221) von über 350 Titeln abgeschlossen. Hauptanliegen von Vocabulary in Language Teaching ist es, a) von den Ergebnissen (psycho)linguistischer Studien zum Wortschatz die Brücke zu schlagen hin zur Didaktik und Methodik der Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht sowie b) (künftigen) Lehrkräften die Vielfalt der Aspekte, die beim Wortschatzlernen zu berücksichtigen sind, deutlich zu machen. Dies gelingt Schmitt in überzeugender Weise, insbesondere dort, wo er deutlich macht, was es heißt, ein Wort „zu kennen" (Kap. 3 und 4). Als einführende Lektüre in einen Teilbereich, dessen große Bedeutung für Spracherwerb und Sprachgebrauch im letzten Jahrzehnt zunehmend erkannt worden ist, ist Schrnitts Buch m.E. weitaus besser geeignet als etwa der neue Band von NATION (2001). Nation liefert eine detaillierte Aufarbeitung des Forschungsstandes (auf mehr als doppelt so vielen Seiten) und wird für den 'Neuling' sehr schnell unübersichtlich; Schmitt verschafft den Lesern und Leserinnen dagegen einen Überblick, von dem aus bei Bedarf und Interesse weitergearbeitet werden kann (vgl. die nützlichen Lektürehinweise jeweils am Kapitelende). Vergleichbar kompakt ist die Einführung von McCARTHY (1990); die neueren Entwicklungen (Stichwörter: Korpusevidenz, Kollokationen, Vokabeltests) finden sich dort allerdings verständlicherweise nur ansatzweise bzw. gar nicht. 2.3 How to Teach Vocabulary (THORNBURY 2002) Die Perspektive von Thornbury ist eindeutig die der Unterrichtspraxis. Hier geht es in erster Linie um die Umsetzung in konkrete Unterrichtstechniken von neueren theoretischen Erkenntnissen und Einsichten zur Natur des Wortschatzes und zu den Prozessen, die bei Wortschatzerwerb und Wortschatzverwendung ablaufen. Außer in den Kap. 1, 2 und 8, die vergleichsweise theoretisch ausgerichtet sind, finden sich in jedem Kapitel viele praktische Vorschläge und Hinweise zur unterrichtlichen Anwendung. In Kap. 1 ("What's in a ward? " [S. 1-12]) präsentiert Thornbury die sprachwissenschaftlichen Grundlagen für die Wortschatzverrnittlung. Es werden zentrale Begriffe aus den Disziplinen Wortbildung und lexikalische Semantik eingeführt und illustriert. Zu IFLllllL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 199 Beginn von Kap. 2 ("How words are learned" [S. 13-31]) wirft er einen kurzen Blick auf die Rolle des Wortschatzes in verschiedenen Fremdsprachenunterrichtsmethoden. Nach einer Erläuterung des Begriffs mentales Lexikon folgen einige Zahlen zum Umfang des Wortschatzes, bezogen auf den educated native speaker, auf den Gesamtwortschatz der englischen Sprache, auf den L2-Lerner sowie auf das Konzept des Grundwortschatzes. Im Zusammenhang mit Fragen der Speicherung von Wortschatz im mentalen Lexikon nennt Thornbury eine Reihe von Prinzipien, die berücksichtigt werden müssen, wenn Wortschatzmaterial im Langzeitgedächtnis gespeichert werden soll. In Kap. 3 ("Classroom sources of words" [S. 32-52]) betrachtet er die verschiedenen Quellen, aus denen der im Unterricht behandelte Wortschatz stammt. Solche Quellen sind in erster Linie das Lehrwerk sowie ggf. spezielle Wortschatzübungsbücher, die Lehrkraft (als Quelle des für Zwecke der Unterrichtsorganisation eingeführten und benutzten Wortschatzes) und schließlich die Lerner selbst. Im Zusammenhang mit dem Lehrwerk als Wortschatzquelle diskutiert Thornbury die gängigen Kriterien für die Wortschatzauswahl (Nützlichkeit, Häufigkeit, Lern- und Lehrbarkeit) und erläutert das Konzept des core vocabulary. Hierzu gehören solche Wörter, die in verschiedener Hinsicht - "nützlicher" sind als andere: laugh ist z.B. nützlicher als giggle oder guffaw, weil es als superordinate term in deren Bedeutungsumschreibung verwendet werden kann; bright ist nützlicher als radiant, weil es einen größeren Kollokationsradius besitzt; potato ist nützlicher als spud, weil es einer neutralen Stilebene angehört. Thornbury unterscheidet drei Arten, wie Wortschatz im Rahmen des Lehrwerks den Lernern dargeboten sein kann: in Form von spezifischen Wortschatzübungen; in Form von Aufgabenstellungen im Zusammenhang mit Textarbeit; in 'beiläufiger' Form im Zusammenhang mit den Grammatikerläuterungen und den Übungsanweisungen. Im Abschnitt über Wortschatzübungsbücher als (Input-)Quelle unterscheidet er zwischen solchen, die Wortschatzkenntnisse testen, und anderen, neueren, die darüber hinaus auf den Vermittlungsaspekt Wert legen. In Kap. 4 ("Texts, dictionaries and corpora" [S. 53-74]) geht es zunächst um die Einsatzmöglichkeiten unterschiedlicher Arten von Texten bei der Wortschatzvermittlung. Thombury erläutert und illustriert verschiedene Verfahrensweisen bei der Behandlung von Lektüreheften sowie von kürzeren Texten verschiedenster Art. Anschließend streicht er die wichtige Rolle von Wörterbüchern für die Wortschatzarbeit heraus, stellt verschiedene Wörterbuchtypen vor und unterscheidet zwei Funktionen von Wörterbüchern (reference aid vs. learning aid). Abschließend betont Thornbury die Wichtigeit von Korpus-Informationen, die in Form von Konkordanzen auch in den Wortschatzunterricht eingebracht werden können. Die verschiedenen Unterrichtstechniken, die die Lehrkraft bei der Wortschatzarbeit einsetzen kann, sind Gegenstand von Kap. 5 ("How to present vocabulary" [S. 75- 92]). Hier werden die verschiedenen Möglichkeiten der Semantisierung (non-verbal: Bild, Realia, Gestik/ Mimik; verbal: Situationen, Beispielsätze, bedeutungsverwandte Wörter, Definitionen) anhand von Beispielen erläutert und bezüglich ihrer Vor- und Nachteile beleuchtet. Da Wörter jedoch nicht nur nach semantischen, sondern auch nach lautlichen Gesichtspunkten im mentalen Lexikon gespeichert und vernetzt sind, sollte dieser Aspekt bei der Wortschatzarbeit nach Thornbury stärker berücksichtigt werden, wobei er verschiedene Drill-Techniken sowie die Technik der Subvokalisation vorstellt. IFJLlllL 33 (2004) 200 Jens Bahns In Kap. 6 ("How to put words to work" [S. 93-105]) geht es um die Frage, wie neue Vokabeln in den schon vorhandenen Wortschatz integriert und damit endgültig im mentalen Lexikon verankert werden können. Hier ist das Konzept der Verarbeitungstiefe (Thornbury spricht von deep decisions) wichtig: Je tiefer die Prozesse gehen, die an der Verarbeitung neuen Wortschatzmaterials beteiligt sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Wortschatzmaterial langfristig gespeichert wird. Er stellt verschiedene Typen von decision-making tasks vor, die eine möglichst tiefe Verarbeitung gewährleisten sollen. Außerdem präsentiert er verschiedene Arten von production tasks und eine Reihe von Wortschatzspielen. Dass sich Wortschatzarbeit nicht auf Einwortlexeme beschränken darf, wird in Kap. 7 betont ("Teaching word parts and word chunks" [S. 106-128]). In diesem Zusammenhang weist Thornbury auf die Konzeptionen von Michael LEWIS (1993, 1997, 2000) sowie von Dave und Jane Willis (WILLIS 1990) hin, die er beide (trotz erkennbarer Unterschiede) unter dem Stichwort Lexical Approach subsumiert. In beiden Ansätzen spielen die verschiedenen Typen von lexical chunks (Kollokationen, Idiome, Routineformeln etc.) eine große Rolle. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit einer Reihe von praktischen Vorschlägen zur Arbeit mit phrasal verbs und Idiomen. Die verschiedenen Möglichkeiten, Wortschatzkenntnisse zu testen, stehen im Zentrum von Kap. 8 ("How to test vocabulary" [S. 129-143]). Thornbury erläutert die Unterschiede zwischen informellen und formellen Tests, zwischen Tests, die die produktive Beherrschung von Wortschatz ermitteln, und solchen, die auf die rezeptive Beherrschung abzielen, und schließlich die Unterscheidung zwischen qualitativer und quantitativer Evaluation von Wortschatzkenntnissen. Außerdem werden die verschiedenen gängigen Testformate erläutert und illustriert. In Kap. 9 ("How to train good vocabulary leamers" [S. 144-161]) werden Strategien und Techniken des Wortschatzlernens thematisiert. Nach einer kurzen Begründung, warum gerade im Bereich Wortschatz ein systematisches Lernertraining notwendig ist, geht es um Themen wie die Erstellung und Benutzung von Wortschatzkarteikarten, um die Fertigkeit, Bedeutungen aus dem Kontext zu erschließen, um Möglichkeiten, Vokabellücken durch Paraphrasen u.a. zu kompensieren sowie um das effektive Führen und Benutzen von vocabulary notebooks. Auf den Seiten 162-182 enthält das Buch einen Abschnitt mit Übungsaufgaben (Task File mit Lösungsschlüssel), in dem für jedes der neun Kapitel zwei oder drei Aufgaben zu finden sind, die auf der Basis von vielfältigen Materialien die Möglichkeit bieten, den behandelten Stoff in Eigenarbeit oder falls der Band Grundlage für ein Seminar o.ä. ist gemeinsam mit anderen Teilnehmern zu vertiefen und anzuwenden. Die abschließenden Hinweise auf weiterführende Literatur (Further Reading) beschränken sich auf wenige wichtige Buchtitel. - Während Schmitts Buch ausdrücklich mehr sein soll als ein "'howto-do-it' manual" (SCHMITT 2000: xiii), ist das Buch von Thornbury wie der Titel bezeugt genau dies: How to Teach Vocabulary enthält eine Fülle von ganz konkreten Unterrichtstechniken, die Lehrkräfte in ihrer Unterrichtspraxis anwenden und ausprobieren können. Doch die praktischen Vorschläge, die hier gemacht werden, sind stets auf einschlägige Forschungsergebnisse bezogen, wobei es Thornbury gelingt, diese Forschungsergebnisse so zu präsentieren, dass sie auch für Leser/ -innen rezipierbar sind, deren Bedarf an „Theorie" eher gering ist. Die größte Stärke von How to Teach VocabulFJLlllL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 201 lary liegt m.E. darin, dass durchgängig der Zusammenhang von Theorie und Praxis hergestellt wird. Wenn praktizierende Fremdsprachenlehrkräfte, denen angesichts der täglichen Arbeitsbelastung kaum Zeit für „Weiterbildungslektüre" bleibt, eines der in diesem Beitrag erwähnten Wortschatzbücher lesen möchten, so sollte dies m.E. das Buch von Thombury sein. 3. Neuere Entwicklungen in der Wortschatzdidaktik 3.1 Neues und Altes im Überblick Die Publikation neuer Bücher zum Thema Wortschatz kann natürlich nicht nur in der Weise begründet werden, wie Schmitt/ McCarthy dies für ihren Sammelband tun (Integration der Perspektiven, vgl. oben), sondern - und dies scheint die naheliegendere Begründung zu sein damit, dass es neue Forschungsergebnisse gibt, die der Fachwelt mitgeteilt werden müssen. Die Frage nach den neuen Einsichten könnte für alle drei Ebenen gestellt werden, die hier involviert sind, und für eine Antwort wäre es sinnvoll, die hier besprochenen Bücher zu vergleichen mit entsprechenden Publikationen, die (mindestens) ein Jahrzehnt oder auch mehrere Jahrzehnte früher publiziert worden sind. Mögliche 'Kandidaten' für einen Vergleich auf der sprachwissenschaftlichen Ebene wären KASTOVSKY (1982), HANSENIHANSEN/ NEUBERT/ SCHENTKE (1982) und LIPKA (1990); die Perspektive der Angewandten Linguistik nehmen CARTER (1987), McCAR- THY (1990) und NATION (1990) ein; Bücher zur Wortschatzvermittlung für die Hand der praktizierenden Lehrkraft und damit Kandidaten für einen Vergleich mit Thombury wären z.B. FRENCH ALLEN (1983), GAIRNSIREDMAN (1986) und last but not least - DOYE (1971). Im Rahmen dieses Beitrags wollen und müssen wir uns auf einen derartigen Vergleich auf einer Ebene und mit einem der genannten Werke beschränken: Wie eingangs bereits gesagt, haben wir uns für einen Vergleich von Thombury mit DOYE (1971) entschieden, da so die neuen Entwicklungen am deutlichsten zu erkennen sein dürften. Bevor wir in Abschnitt 3.2 am Beispiel der drei Stichwörter Semantisierungstechniken, Lemertraining, Verarbeitungstiefe den Vergleich im Detail durchführen, sollen hier zunächst überblicksartig einige Aspekte aufgelistet werden, die bei Doye noch keine Rolle spielen; wir wollen aber auch darauf hinweisen, dass es Bereiche in der Wortschatzdidaktik gibt, in denen sich offensichtlich „nicht viel getan hat": a) mentales Lexikon: Dieser Begriff, der Doye noch völlig unbekannt war, ist inzwischen schon fast zu einem Modewort in der neueren Literatur zur Wortschatzdidaktik geworden. So betitelt z.B. QUETZ seinen Beitrag in TIMM (1998) über Wortschatzvermittlung und-erwerb mit „Der systematische Aufbau eines 'mentalen Lexikons"'. Thombury fasst die Bedeutung dieses Begriffs in folgender Weise: "[ ... ] the mind seems to store words neither randomly nor in the form of a list, but in a highly organised and interconnected fashion in what's often called the mental lexicon" (16). lFL! .IL 33 (2004) 202 Jens Bahns b) Verarbeitungstiefe: Um Eingang in das Langzeitgedächtnis zu finden und dort dauerhaft abgespeichert zu werden, scheint es sehr wichtig zu sein, dass das lexikalische Material vom Lerner auf möglichst „tiefgehende" Art und Weise verarbeitet wird. Dass Doye die sog. depth-of-processing hypothesis nicht in seine Überlegungen einbezieht, ist erklärlich, da sie erst Anfang der 70er Jahre Einzug in die wissenschaftliche Literatur gehalten hat. (Zu diesem Punkt siehe Abschnitte 3.2.3 und 4). c) Wörterbücher: Dass Wörterbücher ein unverzichtbares Arbeitsmittel für den Wortschatzerwerb sind, ist in der neueren Wortschatzdidaktik unbestritten. Ebenso unbestritten ist, dass Fremdsprachenlerner in den sinnvollen Gebrauch von Wörterbüchern eingeführt werden müssen und dass Wörterbuchbenutzungstraining ein wichtiger Aspekt des Lernertrainings ist (vgl. 3.2.2). Dass Doye Wörterbücher und Wörterbuchbenutzung überhaupt nicht thematisiert, ist ein Manko, das aus heutiger Sicht nur schwer verständlich ist. d) Korpora/ Konkordanzen: Die Neubewertung der Rolle von Wörterbüchern im Kontext der Wortschatzdidaktik dürfte nicht zuletzt auch damit zusammenhängen, dass die neueren Lernerwörterbücher auf der Grundlage neuer, umfangreicher Korpora erarbeitet worden sind. Die Korpuslinguistik als eine wichtige neuere Teildisziplin der Sprachwissenschaft hat unübersehbare Auswirkungen auch auf die Wortschatzdidaktik gehabt, die sich z.B. darin zeigen, dass Lerner auf der Basis von geeignetem Konkordanz-Material angeleitet werden, zu eigenen Einsichten über bestimmte Eigenschaften von Lexemen zu kommen. Da diese Aspekte der Wortschatzdidaktik aufs Engste mit der Entwicklung der EDV zusammenhängen, ist ihr Fehlen bei Doye nicht verwunderlich. e) Mehrwortlexeme/ lexical chunks: Auch die Erkenntnis, dass der Wortschatz einer Sprache zu einem beträchtlichen Teil aus Einheiten besteht, die über das Einzelwort hinausgehen (polywords, expressions, lexical phrases/ chunks), ist erst durch die Korpusanalysen zur belegbaren Gewissheit geworden. Diese Tatsache ist nicht nur für die sprachwissenschaftliche Beschreibung des Wortschatzes von Belang, sondern bestimmt auch wesentlich die Forschungsperspektive der Psycholinguisten, die sich für die Struktur des mentalen Lexikons interessieren, und zeigt ihre fremdsprachendidaktischen Implikationen im Lexical Approach (vgl. 2.3). Lexikalische Einheiten oberhalb der Einzelwortebene nimmt Doye lediglich dort in den Blick, wo es um lexikalische Kollokationen geht. f) Strategien/ J'echniken: Die Vorstellung, dass es möglich und sinnvoll sein kann, Fremdsprachenlerner im Gebrauch von Lernstrategien und -techniken zu trainieren, um ihren Lernerfolg zu verbessern, steht in engem Zusammenhang mit dem Konzept der Lernerautonomie und der Forschung zum good language learner beides Bereiche, die erst nach dem Erscheinen von Doyes Buch in das Blickfeld der Fremdsprachendidaktik und -methodik gerieten. Was im einzelnen aus diesen Bereichen Thornbury als relevant für die Wortschatzdidaktik ansieht und welche Ansätze in diesem Kontext bei Doye zu finden sind, wird detailliert in 3.2.2 dargestellt. lFbilL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 203 g) Wortschatztests: Die Überprüfung von fremdsprachlichen Wortschatzkenntnissen ist stets integraler Bestandteil der Wortschatzvermittlung gewesen. Doye widmet der Leistungsfeststellung ein eigenes Kapitel, in dem er ihre Notwendigkeit begründet und zahlreiche Vorschläge für Testaufgabentypen macht. Da Testformate und Testziele generell in erheblichem Maße von Methodenkonzeptionen abhängig sind, überrascht es nicht, dass sich hier eine Menge neuer Aspekte ergeben haben, die durch einen detaillierten Vergleich der Ausführungen bei Thornbury und Doye herausgearbeitet werden könnten. h) Semantisierungstechniken: Das Repertoire der Techniken zur einsprachigen Bedeutungserklärung ist offenbar begrenzt. Dass in diesem Bereich der Wortschatzvermittlung seit drei Jahrzehnten praktisch keine neuen Entwicklungen stattgefunden haben, wird unsere Gegenüberstellung in 3.2.1 zeigen. i) Grundwortschatz: Auch die Diskussion um Umfang und Auswahl des zu vermittelnden Wortschatzes ist immer schon ein zentrales Thema der Wortschatzdidaktik gewesen. Während Doye sich noch ausführlich mit der General Service List (WEST 1953) und dem auf dieser Basis erarbeitetenMinimumAdequate Vocabulary befasst, spielen diese beiden Listen im Praxishandbuch von Thornbury keine Rolle mehr. SCHMITT dagegen bezeichnet in seinem historisch ausgerichteten Kapitel 2 die General Service List als "immensely influential"; sie sei aber revisionsbedürftig, da sie auf veralteten Wortzählungen basiere (2000: 16). 1 3.2 Detailanalyse 3.2.1 Semantisierungstechniken Vergleicht man die Ausführungen in Thornburys Kap. 5 (How to present vocabulary) mit Doyes Kap. IV .1 (Darbietungsphase), erkennt man, dass sich hinsichtlich der Techniken, mit Hilfe derer den Lernern die Bedeutung neuer Vokabeln vermittelt werden soll, praktisch nichts verändert hat: Ein Blick auf die zusammenfassende Auflistung der Semantisierungsverfahren, die Doye erklärt und illustriert, und auf die entsprechenden Passagen bei Thornbury zeigt schnell eine weitgehende Übereinstimmung: Schmitt erwähnt in diesem Kontext, dass eine Revision der GSL in Arbeit sei. Meine Nachfrage ergab jedoch, dass dieses Projekt des Longman-Verlags nicht realisiert worden ist. (Persönliche Mitteilung von Norbert Schmitt, März 2002). - Die am Ende von Abschnitt 2.2 erwähnte Academic Word List ist keine Grundwortschatzliste, sondern eine „Ergänzungsliste" zu einem Grundwortschatz, in der die 570 headwords derjenigen Wortfamilien zusammengestellt sind, deren Kenntnis für das Verständnis wissenschaftlicher Texte (jeglicher Disziplin) unentbehrlich ist. JFJLIJIL 33 (2004) 204 Demonstration Demonstration, real Demonstration, picture Verwendung in einem typischen Kontext Herstellung eines logischen Bezuges Definition Beispiele (examples) Dreisatz (rule of three) Gleichung (equation) Erklärung durch einzelne Wörter Synonyme Antonyme Ableitung (derivation) Ähnlichkeit (resemblance) Übersetzung translation real things pictures action/ gestures situations giving several example sentences JensBahns giving synonyms, antonyms, or superordinate terms giving a füll definition Abb. 1: Semantisierungstechniken 3.2.2 Lemertraining In Abschnitt 2.3 ist eine kurze inhaltliche Zusammenfassung von Thornburys Kap. 9 gegeben worden, in dem er sich mit den Möglichkeiten befasst, die Lehrkräften zur Verfügung stehen, um aus ihren Lernern good vocabulary leamers zu machen. Wir wollen jetzt etwas ausführlicher auf die einzelnen Abschnitte dieses Kapitels eingehen und dabei jeweils prüfen, ob überhaupt und wenn ja in welcher Form diese Themen auch schon bei Doye zu finden sind. Die Einzelbereiche, in denen Thornbury Möglichkeiten für ein gezieltes Lernertraining sieht, sind überschrieben: a) using mnemonics; b) word cards; c) guessingfrom context; d) coping strategies for production; e) using dictionaries; f) spelling rules; g) keeping records. Was verbirgt sich im Einzelnen hinter diesen Abschnittsüberschriften? a) using mnemonics: In diesem vergleichsweise kurzen Abschnitt erklärt Thornbury lediglich die wohl bekannteste Mnemotechnik im Bereich des fremdsprachlichen Wortschatzlernens, nämlich die keyword technique. Obwohl er die Empfehlung ausspricht, den Lernern diese Technik zu erläutern und ihnen die Möglichkeit zu geben, sie (gelegentlich) einzusetzen, weist er auch auf Vorbehalte hin, die von Seiten praktizierender Lehrkräfte geäußert worden sind: "Indeed, it can take more time and training than some practitioners think it is worth" (145). - Bei Doye findet sich keinerlei Hinweis auf Mnemotechniken und· den Nutzen, den es haben könnte, Lerner damit bekannt zu machen. b) word cards: Unter diesem Stichwort erläutert Thornbury den Einsatz von Vokabelkar- FLIIIL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 205 teikarten als Einprägungstechnik. Hier geht es um die schlichteste Art der Vokabelkarteikarte, bei der auf der Vorderseite das fremdsprachliche Lexem notiert wird, während auf der Rückseite die muttersprachliche Übersetzung festgehalten ist. Es wird detailliert erklärt, wie mit einem möglichst ständig mitzuführenden Stapel (20 bis 50 Karten) kontinuierliche Einprägungsarbeit geleistet werden kann, wie diese Technik den Schülern demonstriert und vermittelt werden sollte und durch welche gemeinsamen Aktivitäten im Unterricht die Lerner zum selbständigen Gebrauch der Technik ermutigt werden könnten. - Karteikarten und Vokabelkartei finden auch bei Doye Erwähnung. Dort haben sie allerdings eine andere Funktion als die eben beschriebene. Doye diskutiert im Kontext der „Integrierungsphase" verschiedene Möglichkeiten, den bis zu einem bestimmten Zeitpunkt bereits gelernten Wortschatz systematisch zu ordnen, und zwar auf der Basis des Feldgedankens (semantische Felder bzw. Wortfelder sowie Kollokationsfelder). Die drei 'Arbeitsmittel', die für eine Ordnung des Wortschatzes nach verschiedenen Gesichtspunkten (Sachgebiete, grammatische Kategorien, Alphabet) in Frage kommen, sind der Schnellhefter, das Ringbuch und die Vokabelkartei (92). Ein Hinweis auf die Möglichkeit, Karteikarten zum erstmaligen Einprägen von neuem Wortschatz zu nutzen, findet sich hier nicht. c) guessing from context: Aufjeglicher Kompetenzstufe werden Fremdsprachenlerner bei der Begegnung mit Hör- oder Lesetexten in die Situation kommen, dass ihnen die Bedeutung einzelner Wörter unbekannt ist. Wenn dann die Optionen 'jemanden fragen' oder 'Wörterbuchbenutzung' nicht in Frage kommen, bleibt vielfach nur der Versuch, die Bedeutung des unbekannten Wortes aus dem Kontext zu erschließen. "Guessing from context is probably one of the most useful skills learners can acquire and apply both inside and outside the classroom" (148). Thornbury weist darauf hin, dass es sich hierbei nicht um eine völlig neu zu erlernende Technik handelt, sondern um eine, die auch in der Ll häufig unbewusst angewendet wird, so dass es hier eigentlich nur um eine Übertragung auf die L2 und eine gleichzeitige Bewusstmachung der einzelnen Teilschritte (Identifizierung der Wortklasse; Kollokationspartner; Wortstruktur; weiterer Kontext) geht. An zwei Beispielen demonstriert er, dass auch Lehrwerke bereits Übungen zum Training dieser Technik aufgenommen haben. - Auch bei Doye findet sich eine Stelle, wo die Rolle des Kontextes bei der Bedeutungsbestimmung eines Wortes thematisiert wird. Der Bezug ist hier allerdings ein anderer, nämlich die 'Verwendung (des Wortes) in einem typischen Kontext' als eine Form der Semantisierung (s. Abbildung 1). Der Grundgedanke, den Kontext zur Bedeutungsbestimmung zu nutzen, wird jedoch noch nicht soweit geführt, dass daraus eine dem Lerner zu vermittelnde Technik der selbständigen Bedeutungserschließung entwickelt wird. d) coping strategiesfor production: Bedeutungserschließungstechniken können Lücken . im Wortschatz schließen, die bei rezeptiven Aktivitäten auftauchen. Darüber hinaus ist es aber auch wichtig, dem Lerner Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie mit Wortschatzlücken bei der Produktion umgehen können. In solchen Situationen ist es beispielsweise nützlich und hilfreich, wenn Lerner die Objekte, die sie benennen wollen, deren lFLllllL 33 (2004) 206 Jens Bahns fremdsprachliche Bezeichnung sie aber noch nicht kennen bzw. ihnen nicht einfallen will, beschreiben können. Hierzu sollten ihnen möglichst frühzeitig wichtige Elemente einer Art Beschreibungssprache (a sort of, a kind of, a tool/ machinelthing for making ... , etc.) vermittelt werden. Thornbury skizziert einige weitere Möglichkeiten, mit Wortschatzlücken umzugehen (Paraphrase; Benutzung eines ungefähr synonymen Ausdrucks; Einsatz von Gestik und Mimik; foreignizing, d.h. das entsprechende Ll- Wort so gut es geht der L2 anzupassen, in der Hoffnung, dass es hier ein ähnliches Wort gibt) und schlägt dann vor, Lerner auch auf die Definitionstechniken in Lernerwörterbüchern hinzuweisen, und hier insbesondere auf die Wörterbücher aus dem Collins COBUIW Projekt, da dort die Bedeutungsangaben recht umgangssprachlich formuliert sind. - Auch nur ansatzweise vergleichbare Gedankengänge sind bei Doye nicht zu finden. e) using dictionaries: In Kap. 4 stellt Thornbury heraus, dass der Stellenwert von Wörterbüchern im Kontext der fremdsprachlichen Wortschatzarbeit sich in den letzten Jahren geändert hat. "Fora long time the use of dictionaries in class was discouraged ..." (60). Wenn Wörterbücher ihre (neue) Rolle als learning and teaching aid erfüllen sollen, müssen Lerner sie in angemessener Weise benutzen können. Die Notwendigkeit von Wörterbuchbenutzungstraining ist unbestritten; dies zeigt sich u.a. darin, dass praktisch alle neueren Lehrwerke entsprechende Aktivitäten und Übungen vorsehen. Auch Thornbury macht eine Reihe von ganz konkreten Vorschlägen für Trainingsaktivitäten zur Wörterbuchbenutzung. - Der vergleichende Blick auf Doye zeigt, dass dort nicht nur kein Vorschlag für Wörterbuchbenutzungstraining gemacht wird, sondern dass darüber hinaus erstaunlicherweise das Thema Wörterbücher überhaupt nicht vorkommt (abgesehen von der Erwähnung in einer Fußnote des Arbeitswörterbuchs von HAASE (1959), aus dessen Einführung Doye im Kontext seiner Diskussion um den Grundwortschatz zitiert). f) spelling rules: Dass das Englische aufgrund seiner geschichtlichen Entwicklung eine große Diskrepanz zwischen Schreibung und Lautung aufweist, ist allgemein bekannt und der Grund dafür, dass die englische Orthographie als Lernproblem (auch für englische Kinder) gilt. Thornbury weist aber dennoch darauf hin, dass auch in der englischen Orthographie bestimmte Regularitäten und Muster zu erkennen sind, die den Lernern bewusst gemacht werden sollten (z.B. Wechsel von <y> zu <i> beim Anfügen eines Suffixes an Wörter, die auf Konsonant+ <y> enden: beautybeautiful, pity pitiless). Er macht Vorschläge dafür, wie man Lerner anleiten kann, Rechtschreibregularitäten selbständig zu entdecken. - Das Problem der englischen Orthographie spielt bei Doye eine vergleichsweise große Rolle, und zwar in Kap. IV.2 (Übungsphase), wo er Vorschläge zur Übung der Aussprache, der Orthographie und der Bedeutung macht. Unter den Übungen zur Orthographie weist die Kategorie der Unterscheidungs- und Gruppierungsübungen eine große Nähe zu Thornburys Vorschlägen auf; diese Nähe wird auch deutlich, wenn Doye sie als Übungen charakterisiert, "bei denen es sehr wohl darauf ankommt, dass sie der Schüler mit einem Minimum an kritischem Bewusstsein absolviert" (57). g) keeping records: Hier geht es darum, den Lernern einsichtig zu machen, wie wichtig F[,lllL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 207 es für den Lernerfolg ist, sich den neuen Wortschatz in organisierter Form zu notieren. Lerner sollten mit verschiedenen Möglichkeiten, vocabulary notebooks zu benutzen, bekannt gemacht werden, um dann in der Lage zu sein, sich für diejenige Form zu entscheiden, die ihnen persönlich am meisten zusagt und die sie für am nützlichsten halten. Auch hier macht Thornbury konkrete Vorschläge, wie dieser Aspekt des Lernertrainings im Unterricht durchgeführt werden kann. - Nach Doye sollten Lerner den Wortschatz in zweierlei Weise schriftlich festhalten, nämlich zunächst im Rahmen der Erstbegegnung und zum Zwecke des Vokabellernens in einem Vokabelheft (links das neue englische Wort, rechts die englischsprachige Erklärung), und dann im Rahmen der Integrierungsphase ein zweites Mal im Schnellhefter oder Ringbuch oder auf Karteikarten nach Sachgebieten oder in anderer Weise sinnvoll geordnet. Dass Lerner bei der Anlage dieser Arbeitsmittel angeleitet und begleitet werden müssen, dürfte für Doye so selbstverständlich sein, dass er keine Notwendigkeit sieht, dies extra zu betonen. 3.2.3 Verarbeitungstiefe Eine Art 'Leitmotiv', das sich durch Thornburys Buch hindurch zieht und das an vielen Stellen immer wieder anklingt, ist die Bedeutung der Verarbeitungstiefe für das Behalten eines neuen Wortes. Hierbei geht es um die grundlegende Erkenntnis aus der Lernpsychologie, dass Lerninhalte umso besser im Gedächtnis verankert werden, je tiefer die kognitive Verarbeitung ist (depth-of-processing hypothesis). Die Umsetzung dieser Einsicht in die Methodik der Wortschatzarbeit zeigt sich u.a. in einer bestimmten Kategorie von Aufgabenstellungen, die bei Thornbury eine große Rolle spielt und die er decisionmaking tasks nennt. Die (erhoffte) Wirkung derartiger Aufgaben drückt Thornbury folgendermaßen aus: "The more decisions a learner makes about a word, the greater the degree of cognitive processing, and hence the greater the likelihood of retention in memory" (65). Thombury stellt fünf Typen von decision-making tasks vor: a) identifying, b) selecting, c) matching, d) sorting, e) ranking and sequencing; die Reihenfolge a) bis e) entspricht auch ungefähr einer Abfolge von "least cognitively demanding to most demanding" (93). Zur Illustration sei hier kurz skizziert, welche konkreten Aufgabenstellungen sich hinter diesen fünf Typen verbergen: a) identifying z.B. Wörter aus geschriebenen Texten heraussuchen ("find 5 phrasal verbs in the text") oder entscheiden, ob Wörter in Hörtexten vorkommen ( "list all the clothes items that you hear"); b) selecting z.B. Aufgaben in der bekannten odd-one-out-Form, wobei es wichtig ist, dass es keine eindeutig und offensichtlich 'richtige' Antwort gibt, sondern verschiedene 'mögliche' Antworten; die Wahl ist vom Lerner stets zu begründen; c) matching z.B. das Zusammenstellen von Bild und Wort, von Wortpaaren in Antonym- oder Synonymrelation, von Wort und Definition, von Kollokationspartnern; d) sorting z.B. Aufgaben, in denen Wörter vorgegebenen (oder selbst gesuchten) Kategorien zugeordnet werden müssen; e) ranking and sequencing z.B. Häufigkeitsadverbien (always, often, never) auf einer lFLllllL 33 (2004) 208 Jens Bahns Skala anordnen oder die einzelnen Schritte beim Starten eines Autos in die richtige Reihenfolge bringen. Das Prinzip der kognitiven Verarbeitungstiefe bringt Thornbury auch mit der unterrichtlichen Wörterbucharbeit in Verbindung. Werden Wörterbücher im Unterricht in ihrer Funktion als learning aid (im Ggs. zur reference aid, vgl. 2.3) eingesetzt, so bieten sie reichlich Gelegenheit für 'Entscheidungsprozesse': "Every time learners consult a dictionary, they have initiated a decision-making process. And the fact that dictionaries contain such a wealth of information makes them ideal for use in multi-decision-making tasks" (65). Aufgabenstellungen, die diese Art von gezielter Wörterbuchkonsultation initiieren können, wären z.B.: - Lerner überprüfen mit Hilfe des Wörterbuchs vorgegebene Sätze auf ihre grammatische Korrektheit (wie z.B. *l'd like some informations about Italy oder *He explained me the lesson); - Lerner entscheiden durch Wörterbuchkonsultation, welche Adverbien (z.B. densely, fatally, narrowly, sorely, strictly, hopelessly) mit welchen Partizipien (injured, enforced, defeated, outnumbered, tempted, populated) kollokieren; - Lerner ermitteln mit Hilfe des Wörterbuchs fehlende Glieder von Wortfamilien (z.B. sind die Kategorien person (robber), crime (robbery), verb (roh) vorgegeben zu ergänzen sind nach diesem Schema hijacker (person), rape (crime), murder (verb) etc.; Lösung für diese drei ltems: hijacker highjacking highjack; rapist rape rape; murderer murder murder). Während die hier gegebenen Beispielaufgaben vor allen Dingen darauf abzielen, eine möglichst tiefgehende kognitive Verarbeitung zu erreichen, scheint auch der Faktor affective depth eine nicht unbedeutende Rolle für die Verankerung neuen Wortmaterials im Langzeitgedächtnis zu spielen. "Just as it is important for leamers to make cognitive judgements about words, it may also be important to make affective judgements such as Do I like the sound and look ofthe ward? Do I like the thing that the ward represents? Does the ward evake any pleasant ar unpleasant assaciatians ? " (26). 4. Von den decision-making tasks zu CRAIK/ LOCKHART (1972) Dass es inzwischen eine Vielzahl neuer Aspekte im Bereich der Wortschatzvermittlung gibt, sollte durch unseren Vergleich von Thornbury und Doye deutlich geworden sein. In diesem Abschnitt wollen wir fragen, wo diese neuen Aspekte ihre (fach)wissenschaftlichen Quellen haben: In welcher Weise gibt Thornbury Auskunft darüber, woher die Einsichten, Vorschläge und Ideen stammen, die er in seinem Buch präsentiert? Bevor wir auf die (fach)wissenschaftlichen Quellen eingehen, soll zunächst kurz konstatiert werden, dass die Dokumentation der vielen Beispielmaterialien aus publizierten Lehrwerken und Übungsbüchern detailliert und vollständig ist (nicht zuletzt aus Gründen des Copyrights). Bezüglich der wissenschaftlichen Literatur ist Thornbury dagegen weitaus weniger präzise. Hier findet sich zum einen die in 2.3 bereits erwähnte kurze Further-Reading- Liste, die er so einleitet: "The following books are recommended, if you would like to JFJLllllL 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 209 follow up some ofthe topics discussed in this book" (183). Dass damit der Lehrkraft, die tatsächlich an dem einen oder anderen topic so sehr interessiert ist, dass sie mehr darüber wissen bzw. lesen möchte, nicht gedient ist, dürfte klar sein; dazu sind diese Hinweise zu pauschal und undifferenziert. Aber Thombury weiß offenbar auch, dass praktizierende Lehrkräfte einfach nicht die Zeit haben, Forschungsliteratur zu studieren. Seine Einstellung, dass den Leserinnen mit konkreten Vorschlägen und Hinweisen für die Unterrichtspraxis mehr gedient ist als mit detaillierten bibliographischen Nachweisen der wissenschaftlichen Quellen, zeigt sich auch darin, dass er mehrfach auf Forschungsergebnisse Bezug nimmt, ohne Namen zu nennen: "research suggests that ... " (91 ), "(research) studies have shown that ... " (144, 155), "teachers can take heart from recent developments in research that ..." (159). Werden Namen genannt (Thomas Tinkham [S. 37] und Assia Slimani [S. 49]), fehlt der Hinweis, wann und wo die entsprechenden Studien publiziert worden sind. Wer genauer wissen will, aus welchen Quellen Thombury schöpft und welche Forschung den neueren Aspekten der Wortschatzvermittlung zu Grunde liegt, muss sich woanders informieren, z.B. bei Schmitt, auf dessen umfangreiche Bibliographie in Abschnitt 2.2 hingewiesen worden ist. Nehmen wir an, ein Leser möchte gern wissen, auf welchen wissenschaftlichen Erkenntnissen die decision-making tasks basieren. Aus der Lektüre von Thombury ist ein Zusammenhang zwischen dieser Art von Wortschatzaufgaben und den Stichwörtern cognitive depth und affective depth zu erkennen, die in Kap. 2 ("How words are learned") gemeinsam mit retrieval practice effect, distributed practice, personal organizing, attention/ arousal, etc. kurz erläutert werden. Eingeführt wird diese Stichwortliste in folgender Weise: "Research into memory suggests that, in order to ensure that material moves into permanent long term memory, a number of principles need to be observed. Here is abrief summary of some research findings that are relevant to the subject of word leaming" (24). Hier also wäre unser Leser auf der Suche nach den wissenschaftlichen Quellen praktisch bereits am Ende angelangt; es bliebe nur noch, Thomburys pauschalen Further-Reading-Hinweisen nachzugehen, wo erwartungsgemäß auch das Buch von Schmitt aufgeführt wird. Wie aus 2.2 hervorgeht, erwähnt Schmitt die depth-of-processing hypothesis im Kap. 7 ("Vocabulary acquisition"), und zwar im Abschnitt über 'incidental and explicit learning of vocabulary'. Dort finden wir zwar den Hinweis, dass es sich bei dieser Hypothese um ein "important concept relating to explicit language learning" (121) handelt und dass wir dieses Konzept dem "field ofpsychology (which actually has very close ties with the area oflanguage learning and processing)" (121) verdanken; wir finden hier aber überraschenderweise angesichts der 'üppigen' Bibliographie keinen konkreten Hinweis auf entsprechende wissenschaftliche Studien. Schmitt weist lediglich auf die Verbindung der depth-of-processing hypothesis mit der keyword method hin, da diese eine vergleichsweise große Verarbeitungstiefe erfordert und gibt HULSTIJN (1997) als Literaturhinweis an. (Dort findet sich zwar sehr viel über empirische Evidenz zur keyword method, aber kein Hinweis auf die Quelle der depth-of-processing hypothesis ). Falls unser Leser nicht berechtigterweise etwas frustriert die Suche jetzt einstellt, bliebe der Weg über den Sachindex weiterer Bücher, die Thornbury nennt. Hier würde lFLlllL 33 (2004) 210 Jens Bahns man sehr schnell fündig werden: In SCHMITT/ McCARTHY (1997: 3), CARTER (21998: 203) und NATION (2001: 310) wird übereinstimmend auf die Studie von CRAIK! LOCK- HART (1972) hingewiesen. 2 5. Schlussbemerkung Um zu Einsichten darüber zu kommen, auf welchen Wegen Forschungsergebnisse aus den verschiedenen Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik in Unterrichtshandbücher wie das von Thornbury gelangen, wäre es jetzt erforderlich, die 'andere Richtung' einzuschlagen, nämlich von CRAIK/ LOCKHART (1972) zu den decision-making tasks. Eine solche Analyse, die hier allerdings nicht mehr geleistet werden kann, würde vermutlich genug Material für einen separaten Aufsatz liefern und interessante Einsichten über das Verhältnis von Grundlagenforschung und Unterrichtspraxis zutage fördern. Was lässt sich zu diesem Thema auf der Basis unserer Ausführungen sagen? 1. In der Wortschatzdidaktikso wie sie sich für den Bereich English Language Teaching in THORNBURY (2002) darstellt lassen sich eine Reihe von neuen Aspekten und Entwicklungen erkennen (vgl. Abschnitt 3). Ob (und wenn ja, in welchem Maße) diese Entwicklungen inzwischen auch schon die alltägliche Unterrichtspraxis an deutschen Schulen verändert haben, wäre gesondert zu untersuchen. 2. Diese neuen Entwicklungen lassen sich auf Impulse aus verschiedenen Bezugswissenschaften zurückführen. Hier sind in erster Linie die Korpuslinguistik (für die Stichwörter Wörterbücher, Korpora/ Konkordanzen, lexical phrases/ chunks) sowie die Psycholinguistik/ Spracherwerbsforschung (für die Stichwörter mentales Lexikon, Verarbeitungstiefe, Strategien/ Techniken) zu nennen. 2 Bei CRAIKILOCKHART (1972) handelt es sich nicht um die Darstellung der Ergebnisse einer einzelnen empirischen Studie, sondern vielmehr um eine Neuinterpretation der Evidenz aus einer Vielzahl von Studien aus dem Bereich der Gedächtnispsychologie. Den etablierten "multistore models" (1972: 671) mit den drei Speicherstufen sensory registers (= Ultrakurzzeitgedächtnis), short-term store (= Kurzzeitgedächtnis) und long-term store ( = Langzeitgedächtnis) stellen sie das Konzept "depth or levels of processing" gegenüber. Bei der Übertragung der Einsichten, die sich aus den Ergebnissen der von CRAIKILOCKHART (1972) berücksichtigten empirischen Studien ergeben, auf die Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht darf allerdings nicht übersehen werden, dass sich diese Studien nicht mit dem Behalten von unbekannten fremdsprachlichen Vokabeln befassen, sondern mit dem Behalten von den Probanden bereits geläufigen LI-Wörtern. Hierauf weist auch NATION (2001: 310) hin: "Experiments investigating the recall offamiliar non-foreign words (Craik and Lockhart, 1972; Craik and Tulving, 1975) indicate that words which do not receive füll attention and are analysed only at a superficial level do not stay long in the memory. On the other hand, words that are fully analysed and enriched by associations or images stay longer. Craik and Tulving consider (1975: 290) that what leamers do while studying words is more important than how motivated they are, how hard they work, how much time they spend and the number of repetitions of each word. These findings cannot be totally applied to foreign language vocabulary leaming. Foreign vocabulary leaming requires repetition even if only because one occurrence of a word will not contain enough information for a leamer to master the word. Also, recalling an already known form is a simpler task than leaming an unfamiliar word form and connecting it to a given meaning. However, Craik and Lockhart' s (1972) theory of the importance of the kind of operations or processing carried out on an item does receive support from experiments on the keyword technique". IFLw., 33 (2004) Was gibt's Neues in der Wortschatzdidaktik? 211 3. Für diejenigen, die sich über die neueren Entwicklungen in der Wortschatzdidaktik informieren möchten, ist THORNBURY (2002) eine sehr empfehlenswerte 'Adresse'. Will man darüber hinaus wissen, woher die neueren Entwicklungen kommen und auf welchen Einzelstudien sie basieren, so liefern die umfangreichen und detaillierten Verweise auf Forschungsliteratur bei SCHMITT (2000) wertvolle Hinweise, denen man nachgehen kann. Für einen ersten Einstieg in die korpuslinguistischen Aspekte des Themas Wortschatz lassen sich Kap. 7 in JACKSON/ ZE AMVELA (2000) und Kap. 5 in SCHMITT (2000) nutzen. Literatur AITCHISON, Jean (1987): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Blackwell. ALTENBERG, Bengt / GRANGER, Sylviane (eds.) (2002): Lexis in Contrast. Corpus-Based Approaches. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins. ARABSKI, Janusz (ed.) (2002): Timefor Words. Studies in Foreign Language Vocabulary Acquisition. Frankfurt/ M.: Lang. BAHNS, Jens (1985): "[Rezension von] B. 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