„Neokommunikativer" Fremdsprachenunterricht Franz-Joseph ME{/ JNER Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Die Beschreibung erfolgreicher Schlag- und Schlüsselwörter aus Theoriezusammenhängen greift soziolinguistisch dann zu kurz, wenn die Begriffe auf weit verbreitete Praxen treffen. Dies gilt auch für die Erfolgsformel kommunikativer Fremdsprachenunterricht, sofern die Fachlexikographie die Wirkungsperspektive von Fremdsprachenunterricht außer Acht lässt. Die Zahl der Rezipienten von Fremdsprachenunterricht und seiner didaktischen Konzepte beläuft sich allein im deutschen Rahmen auf über 200.000 Lehrende moderner Fremdsprachen, sodann auf eine mehrere Millionen starke schulische Abnehmerschaft von Fremdsprachenunterricht bzw. auf das wiederum um ein vielfaches Größere von 'Fällen' schulischen Fremdsprachenunterrichts. Die überschlägigen Schätzungen nehmen weder die erwachsenen Abnehmer von Fremdsprachenunterricht noch die Vorschulkinder ins Kalkül. All diese Personen und der von ihnen gebildete Markt geraten seit ca. drei Jahrzehnten mehr oder weniger regelmäßig mit der zumeist appraisativ benutzten Formel in Kontakt, wodurch nicht zuletzt die Lehrwerke und die Werbung der kommerziellen Anbieter sorgen, die das Lernziel an prominenter Stelle propagieren. Schließlich gehört die Formel zum Kernbestand der Richtlinien und Curricula. Das Paradigma 'kommunikativer Fremdsprachenunterricht' gewinnt im Kern jedoch seine Kraft aus einem impliziten und simplen Versprechen an die Lernenden bzw. Kunden. Es lautet: "Unterricht (Lehrwerk, Methode usw.), der (das, die) dich zur Kommunikation in der Zielsprache X befähigt". Das Versprechen trifft auf einen Markt, der europa-, ja weltweit nach mehrsprachiger Kommunikationsfähigkeit verlangt und diese von den einzelnen Menschen einfordert. Dies bedeutet, dass sich eher enge Methodenbegriffe dem Paradigma unterordneten: Superlearning, Suggestopädie, alternative Methoden ... und es stützen. - Zugleich fällt die Erfolgsgeschichte der Formel ursächlich mit einem enormen Aufschwung der Sprachenindustrien zusammen (der bislang kaum Gegenstand der Forschung seitens der Wissenschaften vom Lernen und Lehren fremder Sprachen wurde). Dass dieser Markt nicht ohne Einfluss auf die Erwartungshaltung der potentiellen Kunden blieb, versteht sich von selbst. Schlagwörter erscheinen hier als Werbeslogans und sind Mittel des Sprachenmarketings. Dies erklärt die semantische Reduktion der in den Begriff seitens der Theorie hineingelegten Polysemie bzw. Bedeutungsschattierungen. Denn Slogans müssen offen, vielversprechend, mehrdeutig und eingängig sein. Natürlich hat die Formel 'kommunikativer Fremdsprachenunterricht' eine Vorgeschichte. Da die historische Fachlexikographie nicht nur den semasiologischen Aspekt einer Prägung, sondern auch den onomasiologischen in den Blick nehmen sollte, ist die Frage nach den pragmatischen Zielen historischen Fremdsprachenunterrichts zu stellen. lFlLJ.nL 34 (2005) 4 Franz-Joseph Meißner Positive Antworten hierauf begleiten den Fremdsprachenunterricht seit seinen überlieferten Anfängen. Die Zeitstrecken hingegen, in der Unterricht zeitgenössischer Fremdsprachen vorwiegend als Mittel formaler Menschenbildung fungierte, sind bedeutend kürzer: Im gymnasialen Französischunterricht begegnet eine Vorform des kommunikativen Paradigmas in der „Schulung der Sprechfertigkeit" (Preußische Gyrnnasialpläne von 1882 bzw. die Sächsischen Richtlinien von 1880, nach CHRIST/ RANG 1985: I, 52f). Hier ist indes nicht der Ort, diese Entwicklung detailliert nachzuzeichnen. Historisierende Betrachtungen zeigen jedoch, dass 'kommunikativer Fremdsprachenunterricht' auf einem Fundament der Langue duree-Wirkung steht. Zeitgleich mit den Ereignissen des eingangs geschilderten Zusammenhangs entwickelte die Europäische Gemeinschaft Initiativen, um möglichst vielen Bürgerinnen und Bürgern transkulturelle Kommunikation zu ermöglichen. Sie sind für die Wirkungsgeschichte des populären Fachwortes von besonderem Belang, stellen sie doch den Bedingungsrahmen, in dem der Begriff promoviert wurde. So formulierte TRIM (1978: 1) die Ziele des Europäischen Kultur- und Kooperationsrats: : ; t. faciliter la libre circulation des personnes et des idees en Europe en donnant les moyens linguistiques permettant une communication directe entre les personnes ; b. democratiser le processus d'apprentissage des langues en fournissant ! es outils conceptuels necessaires a la planification, a l' elaboration et a la mise en reuvre d' enseignements etroitement adaptes aux besoins [... ] des apprenants et leur permettant dans la mesure du possible de diriger et de contr6ler leurs propres progres ; c. fournir le cadre d'une cooperation internationale etroite et efficace pour l 'organisation de l 'apprentissage des langues, en mettant a la disposition des adultes un systeme d' apprentissage des langues centre sur l'apprenant et fonde sur la motivation, destine a repondre a leurs divers besoins sociaux et professionnels. Es geht um die. Herstellung eines europaweiten Organisationsrahmens für Sprachenförderung, um eine Demokratisierung des Fremdsprachenunterrichts und dessen Fokussierung auf die Bedürfnisse möglicher, hier: erwachsener, Zielgruppen. Die Förderungspolitik misst Fragen der fremdsprachlichen Methodik an deren Effizienz, wobei das Lernziel der 'transkulturellen Kommunikationsfähigkeit' nie in Frage gestellt wird (vgl. ECKERTH/ WENDT 2003). - Unübersehbar wurde die Europäische Initiative dann seit den 70er Jahren mit der Vorlage der Schwellenniveau-Listen für die damaligen EG-Sprachen. Von hier zieht sich eine Linie zum heutigen 'Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen'. Und in ihm geht es keineswegs nur um Kompetenzbeschreibung: „1. Praktiker aller Art im Sprachenbereich einschließlich der Lernenden selbst zu ermutigen, über Fragen wie die folgenden nachzudenken: • Was tun wir eigentlich, wenn wir miteinander sprechen (oder einander schreiben)? • Was befähigt uns, auf diese Weise zu handeln? • Wie viel davon müssen wir lernen, wenn wir eine neue Sprache zu benutzen versuchen? • Wie setzen wir uns Ziele, uo.d wie stellen wir Lernfortschritte fest auf dem Weg von völliger Unwissenheit zur effektiven Sprachbeherrschung? • Wie länft der Sprachprozess ab? • Was können wir tun, damit wir selbst uo.d Andere [sie} Sprachen besser lernen können? " (nach LUTJEHARMS 2005: 91) lFLlllL 34 (2005) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 Die Europäischen Texte signalisieren, dass die Fokussierung auf sprachliche und methodische Ziele im engeren Sinne, wie sie sich mit dem kommunikativen Ansatz verbinden (siehe unten), allein nicht ausreicht, um die zur transkulturellen Kommunikationsfähigkeit führende Praxis zu verbessern. Dies erklärt das Interesse der EU an Organisation, Standards und last but not least Lehrlernprozessen im Bereich der Sprachen. Eine weltweite Attraktivität bezeugt die Internationalität der Serie communicative approach, approche communicative, enfoque comunicativo ... Für die inhaltliche Beschreibung des Theoriebegriffs international relevant sind die Referenzen der nationalen Fachwörterbücher. CUQ (2003) nennt in den Artikeln COMMUNICATIF und APPRO- CHE COMMUNICATIVE HYMES (1971), AUSTIN (1962) und CHOMSKY (1959). Das CERVANTES-INSTITUT erwähnt HYMES, CANALE/ SWAIN (1980) und VANEK (1986). Keineswegs überraschend ist (vgl. MEißNER 2005), dass die in deutschsprachigen Publikationen genannten deutschen Autoren nur selten im Ausland Beachtung finden. Der Rückgriff auf HABERMAS und auf den von ihm stark hergestellten Zusammenhang zwischen Kommunikation und Empanzipation 1 erscheint im fremdsprachendidaktischen Diskurs dann eher als ein deutsches Spezifikum (auch REDDER 2001: 642; SCHMENK 2005). "[ ...] S. SAVIGNON (1972) utiliz6 la expresi6n ~ompetencia comunicativa para referirse a Ia capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse con otros compaileros de clase; distinguia asi esta capacidad, que les permite un uso significativo de la Iengua, de aquella otra que ! es permite por ejemplo repetir los dialogos de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones multiples" (CERVANTES INSTITUT 2005). Ähnlich DUXA (2003: 306): "Kommunikativer Fremdsprachenunterricht muss daher immer interaktiver Fremdsprachenunterricht sein. Ein[ ... ] auf die sprachliche Dimension gerichtetes Einüben von Redemitteln ist nicht ausreichend..." Sie bezeichnet damit bereits eine wesentliche Abgrenzung des kommunikativen Unterrichts gegenüber vorausgehenden Methoden. Merkmale sind das Arbeiten an/ in Dialogen, das Rollenspiel, das Ausnutzen der sozialen Situation im Klassenzimmer zur Kommunikation in der Zielsprache und die Organisation versprachlichter Interaktivität. Dies impliziert den Einbezug extraverbaler Ausdrucksmittel, wie Mimik und Gestik usw. und die schon angeklungene Betonung der Mündlichkeit; nun differenziert nach Hörverstehen und Sprechen (MEißNER 2000). REINFRIED (2001: 4 f) zieht eine Linie von PIEPHO (1974) über SCHIFFLER (1980) zu 'Lernen durch Lehren' nach Jean-Pol MARTIN (1985: 85 f). 2 Schon hier wird sichtbar, dass das Konstrukt des 'offenen Klassenzimmers' (LEGUTKE 1996) und die Möglichkeit computer-vermittelter Kommunikation (FUCHS 2005) dem Paradigma eine neue Dimension verleihen, in der 'authentische interkulturelle Kommunikation', z.T. sogarface to face, hergestellt und das Phänomen der 'inhaltsarmen Dies bestätigt auch SCHMENK (2005), wenn sie auf ein heutzutage im angelsächsischen Diskurs entstehendes fachdidaktisches Interesse an HABERMAS verweist. 2 Einen ausgezeichneten Überblick liefert BERARD (1991). lFJLl.llL 34 (2005) 6 Franz-Joseph Meißner Kommunikation zum Zweck des Spracherwerbs' stark gemildert wird. Zu nennen sind sodann das (partnersprachliche) Tandem-, das interkulturelle Projektlernen und der inhaltsorientierte Spracherwerb (MARSH/ MARLSAND/ MAuERs 1999). 3 Hierneben gesellen sich Merkmale der bereits erwähnten Prozessorientierung und der Lernkompetenz. So erhält der 'kommunikative Fremdsprachenunterricht' eine neue Qualität, was die Frage einer neuen Nomenklatur für das nach wie vor unverzichtbare Leitparadigma heutigen Fremdsprachenunterrichts aufwirft. So sprechen PIEPHO (1990) und KÖNIGS (1991) vom „postkommunikativen" Fremdsprachenunterricht (vgl. SCHMENK 2005; GNUTZMANN 2005). Natürlich blieben die mit dem kommunikativen Ansatz verbundenen Merkmale nicht ohne Kritik. Genannt werden die Vernachlässigung des Schreibens und die trotz des Primats der Mündlichkeit weiterhin gängige Praxis der Schriftlichkeit der Prüfungen (GNUTZMANN 2005: 176). Dies aber provoziert die Frage, ob eine zweifelhafte Prüfungspraxis Grund zur Kritik an der Orientierung des Fremdsprachenunterrichts zur Mündlichkeit liefern kann? Schließlich versuchen die neuen Richtlinien als auch der GeR die kritikable Praxis zu korrigieren. Auch die empirische Lernerforschung bestätigt den Wunsch der Lerner, vor allem mündlich in der Zielsprache kommunizieren zu können (BOGDAN [et al.] 2006). Präfigurale Bildungen mit Post- oder auch Neodefinieren bekanntlich erst recht, wenn sie so etwas bezeichnen wie Paradigmata ein Neues über Überwindung und gleichzeitigen Bezug auf das schon BekannteNorhandene (postmodern, postkolonial, neokolonial... ). In diesem Sinne behält auch neokommunikativ seine Grundorientierung an kommunikativ, Kommunikation, interkulturelle Kommunikation bei. Zur inhaltlichen Füllung des Neologismus als Paradigma: Nach einer Zählung der in den einschlägigen Bibliographien genannten Deskriptoren versucht REINFRIED (2001: 10) unter der Überschrift „Prinzipien des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts" eine Zusammenstellung seiner Merkmale. Als übergeordnet erscheinen 1. Handlungsorientierung, 2. fächerübergreifendes Lernen, 3. ganzheitliche Spracherfahrung und 4. Lernerorientierung. Auf einer zweiten, dritten und vierten Ebene werden diesen weitere Charakteristika zugeordnet: 1.1 kooperatives Lernen, 1.2 kreative Arbeitsformen, 1.3 Lernen durch Lehren, 1.4/ 2.1 Projektunterricht, 2.2 Mehrsprachigkeitsdidaktik (Interkomprehensionsdidaktik), 2.3 bilingualer Sachfachunterricht, 2.4/ 3.1 Inhaltsorientierung, 3.2 authentische und komplexe Lernsituationen, 3.3 inzidentelles Lernen, 4.1 Individualisierung des Lernens, 4.2 Lernerautonomie. Auf der dritten Ebene begegnen: 2.1.1 interlinguale Koordination des Sprachinputs, 2.1.2 interlinguale Lernstrategien, 2.1.3 kontrastive Sprachen- und Kulturbewusstheit, 3.1 Lernen mit allen Sinnen unter Einbezug von Emotionen, 3.2 nichtlineares Lernen, 4.2.1 Lernbewusstheit (Lernstrategien und -techniken), 4.2.2 Sprachbewusstheit, 4.2.3 interkulturelle Bewusstheit. Weiter bemerkt REINFRIED, dass dem neuen Paradigma die Makroebene fehle. Er nennt in "Content and language integrated learning (CLIL) is a generic term and refers to any educational sittiation in which an additional language and therefore not the most widely and used language of the environment is used for the teaching and learning of subjects other than the language itself' (MARSH! MARLSANDIMAuERS 1999: 14). lFLu! L 34 (2005) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 diesem Zusammenhang den Konstruktivismus. - Auch wenn man Kritik an den Zuordnungen und Hierarchisierungen üben kann, so ist doch kaum zu leugnen, dass die Liste wesentliche Elemente dessen fasst, was sich unter 'neokommunikativem Fremdsprachenunterricht' verstehen lässt. Damit verfügen wir bereits über ein partielles Raster für die Selektion möglicher Themen dieses Bandes. Andererseits lässt dieses aber noch wichtige Bereiche unberücksichtigt. Dies betrifft die in Folge der Globalisierung veränderte Stellung der Sprachen in der heutigen Welt als auch in unserem persönlichen Sprachenhaushalt. Zu denken ist etwa an die Rolle des Englischen als lingua franca 'number one', von dem kaum ein ernsthafter Bildungspolitiker behaupten würde, dass es nicht so etwas wie eine globale Pflichtfremdsprache sein sollte. Doch gerade aus dieser weltweit vertretenen Auffassung und ihrer Konsequenz für die Sprachen und Kulturen der Nichtanglophonen erwächst der Vorwurf, Englisch sei der 'language killer number one' (HAGEGE 2000; AHRENS 2003). Eine Politik, die einer einzelnen Sprechergemeinschaft alle Vorteile auf Kosten aller anderen gibt, ist keine Friedenspolitik, verbindet sich doch mit Sprachen kulturelle Gewalt. Eine Politik der Mehrsprachigkeit ist daher die einzig mögliche Antwort auf die als bedrohlich empfundene Situation. Beide Positionen finden einen Niederschlag in den in diesem Band versammelten Beiträgen. Von ähnlich fundamentaler Bedeutung wie die Rolle der Sprachen in einer miteinander dichter denn je zuvor kommunizierenden Welt ist die der Medien. Sie erlauben einerseits die ubiquitäre Erreichbarkeit der großen Zielsprachen in ihrer akustisch-visuellen Gestalt. Nie zuvor war es uns in Deutschland in solcher Fülle möglich, an der englischen, französischen, russischen ... Kultur 'live' zu partizipieren wie seit der Verfügbarkeit des digitalen Satellitenfernsehens. Spracherwerb qua Sprachverarbeitung beginnt bei komprehensiblen Sprachen, und Sprachen für immer mehr Menschen komprehensibel zu machen ist eine Aufgabe der Interkomprehensionsdidaktik. Andererseits vermitteln Email und Internet interkulturelle Kommunikation. Es entstanden neue Textarten und Sprachregister. Mit den neuen Möglichkeiten verbinden sich auch in vielfacher Weise neue Formen des Lehrens und Lernens. Die technologische Entwicklung verläuft so rasant, dass das von REINFRIED eingesetzte Mittel der bibliographischen Komputation in den betroffenen Bereichen versagt. Heutige Gesellschaften begreifen sich als Wissensgesellschaften. Da Sprachen letztlich dazu dienen, Inhalte zu vermitteln, und Sprachenkenntnisse dazu, Anschlussfähigkeit gegenüber anderssprachigen Kulturen herzustellen, spielen Sprachenkenntnisse eine herausragende Rolle. Das Erziehungswesen hat hierauf durch den Einsatz von Fremdsprachenunterricht bereits in der Grundschule reagiert, zugleich wächst die Zahl der Lernenden fremder Sprachen, welche sich bereits in fortgeschrittenem Alter befinden. Dabei ist erfolgreiches lebensbegleitendes Lernen nur möglich, wenn die Lerner selbst auch Lernkompetenz, d.h. auch Selbststeuerungskompetenz oder die Befähigung zum Autonomen Lernen, besitzen. - Auch dies konstituiert heutigen Fremdsprachenunterricht. Doch nun zu den Beiträgen. Die beiden ersten Artikel nehmen die erwähnte sprachenpolitische Perspektive auf. Claus GNUTZMANN (Universität Braunschweig) beleuchtet die globale Rolle des Englischen. Er tut dies durchaus mit Blick auf das angedeutete Spannungsverhältnis. lFL1.llL 34 (2005) 8 Franz-Joseph Meißner Seine Überlegungen betreffen mögliche Folgen für den Englischunterricht und den Umgang mit Mehrsprachigkeit einerseits; aber ebenso Konsequenzen für Mehrsprachigkeitsinitiativen im Hinblick auf die Funktion der linguafranca andererseits: "[...] what would be the use of a general plurilingual competence, if it is to be traded in for a reduced and perhaps insufficient competence in English? " Schließlich behandelt der Beitrag die Frage, welches Englisch denn eigentlich im Unterricht vermittelt werden soll, das der anglophonen Kulturen welcher denn und warum? - oder das der sogenannten amorphen intersociety von ca. zwei Milliarden, täglich wechselnden, nicht eigentlich anglophonen Nutzern des Englischen. Was wäre denn dann die Norm? So zumindest lautet die Frage, die PIEPH0s (1989: 43) Feststellung aufwirft: "Eine linguafranca muss als lingua franca gelehrt werden." Michel CANDEUER (Universite du Maine) stellt zwei Projekte zur Förderung der Mehrsprachenbewussheit und der Sprachlernkompetenz vor. Es setzt Ansätze fort, die in Deutschland mit dem 'Begegnungssprachenkonzept' verbunden wurden, ehe dieses ad acta gelegt wurde, um progressionsorientiertem grundschulischen Englisch- oder Französischunterricht zu weichen. In Eveil aux langues finden Sprachen Platz, die sonst kaum in der Schule gelehrt oder vermittelt werden. Zugleich zielt das Projekt darauf ab, affektive, eindrucksstarke und motivational nachhaltige Sprachen- und Kulturerlebnisse zu vermitteln. Solche Programme wollen der „Herausforderung durch die kulturelle Vielfalt" Rechnung tragen. Ziel ist eine positive Öffnung der Kinder für Fremdheiten und kulturelle sowie ethnische Verschiedenheit. Komplementäre Ziele verfolgt u.a. lehrseitig Janua Linguarum. Offensichtlich geht es heute darum, die positiven Ergebnisse solcher Sensibilisierungsprojekte für Sprachen in die Curricula der Grundschule hineinzuretten. In der zweiten Gruppe der Beiträge geht es um Kritik an Theorie und Praxis schulischen Fremdsprachenunterrichts, aber auch um ein besseres, weil kompetenteres Lernen und um 'Lernkompetenz' als Schlüsselkompetenz. Standards und Bildung werden in der gegenwärtigen Diskussion um die Qualitätssicherung schulischer Leistungen oft als Gegensätze genannt. Was bedeuten Standards für den Literaturunterricht? Die Antwort auf diese Frage fügt dem 'neokommunikativen Fremdsprachenunterricht' ein weiteres Merkmal hinzu. Werner BLEYHL (Pädagogische Hochschule Ludwigsburg) hat immer wieder die Theorie und Praxis des gängigen Fremdsprachenunterrichts scharf kritisiert. Auf der Grundlage einer breiten Leseerfahrung in der Fremdsprachendidaktik und ihren Bezugswissenschaften von der Philosophie über die Neurowissenschaften bis hin zur Wissenschaftstheorie kritisiert er auch diesmal eine fehlende Effizienz des schulischen Fremdsprachenlernens und -lehrens. Dabei legt er überkommene Denkgewohnheiten frei, die auf das Praxisfeld 'Fremdsprachen lernen und lehren' einwirken. Angesprochen werden die unterschiedlichen Komponenten von Fremdsprachenunterricht: Progression, Methoden der Steuerung, sprachliche Fehler und Korrekturverhalten, Lehrerrollen und anderes mehr. Für Praktiker ist der Beitrag (vielleicht) ein Appell zur Umkehr von überholter Routine, den Theoretikern zeigt er, ausgehend von geschilderter Praxis in Verbindung mit der BLEYHL'schen Kritik, Forschungsfragen zur Effizienz von Sprachunterricht auf. Helene MARTINEZ (Universität Göttingen) zeichnet die Diskussion um das 'autonome FlLwL 34 (2005) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 Lernen' nach. Es handelt sich um eines der wesentlichen Orientierungskriterien für die Planung, Bewertung und Beurteilung von Unterricht. Das Lehrziel 'Autonomisierung' korrespondiert sozial mit der Wissensgesellschaft und dem in ihr notwendigen lebensbegleitenden Lernen. Im Zusammenhang mit dem von BLEYHL angesprochenen Konstruktivismus (für den sich ja starke und schwache Varianten finden lassen) nehmen die Positionen zur Autonomisierung eine Optimierung des Lernens durch metakognitive Steuerung an. MARTINEZ entwirft ein Schema, das divergente und konvergente Positionen zusammenführt. Auf diese Weise bietet sie nicht nur eine Übersicht in die inzwischen schier unüberschaubare Literatur englischer, französischer und deutscher Provenienz zur Autonomisierung, sondern auch wichtige Kriterien für die fremdsprachenunterrichtliche Praxis. Annette BERNDT (Universität Kassel) hat sich mit einer Arbeit über das Lernverhalten von Senioren habilitiert. In der vorliegenden Studie beleuchtet sie das lebensbegleitende Sprachenlernen als 'Schlüsselqualifikation' in der Lern- oder Wissensgesellschaft. Auch BERNDT geht Begriffsbildungen nach, und zwar jenen von 'Schlüsselqualifikation' und 'lebensbegleitendem Lernen'. Wie in der Autonomiedebatte so ist auch der Tenor des Diskurses um Schlüsselqualifikation mit der Warnung verbunden, das übergeordnete Lehrziel nicht eindimensional technizistisch simplifizierend anzugehen (so dass Schlüsselkompetenz schon über ein bloßes Abprüfen von oberflächlichen Verhaltensmustern erreichbar erscheint). BERNDT lässt keinen Zweifel daran, dass auf die Prozessebene zugegriffen werden muss, um Lernqualifikationen zu befördern. Eva BURWITZ-MELZER (Universität Gießen) geht dem Zusammenhang von Kompetenzen und Literaturunterricht nach. Dieser Zusammenhang ist notwendig, weil Literatur wie Kunst bzw. deren Unterricht sich nicht in mehr oder weniger starre 'Standards' einpassen lassen, wobei kein Zweifel an ihrem hohen Wert für die Menschenbildung bestehen kann. Man vergleiche allein die entsprechende Diskussion in der Fachdidaktik 'Deutsch (als Muttersprache)'. BURWITZ-MELZER wendet sich gegen pragmatische 'Verflachungen' des Englischunterrichts. Ihr kritischer Blick schließt auch den 'Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen' und die Lehrpläne mit ein. Fazit hier: "die Bildungsstandards (sind) keine Bildungs-, sondern Sprachstandards". Deshalb ruft sie die Literaturdidaktik zur Entwicklung eigener adäquater Kompetenzbeschreibungen auf und legt dann selbst einen Syllabus vor, den die Literaturdidaktik nicht wird unbeachtet lassen können. Die dritte Abteilung der Beiträge betrifft über das kommunikative Paradigma hinausreichende Weiterentwicklungen: grundschulisches Fremdsprachenlernen, Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik, bilingualer Sachfachunterricht. Peter DOYE (Universität Braunschweig) untersucht primarstuflichen Fremdsprachenunterricht als „integraler Bestandteil der Grundbildung" und behandelt damit ein angesichts der Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts längst überfälliges Thema. Nach D0YE ist der grundschulische Fremdsprachenunterricht traditionell von Begabungsförderung und Auslese geprägt. Zweifellos kommt dem frühen Fremdsprachenunterricht eine besondere Verantwortung zu, denn hier gewinnen Kinder ihre ersten und daher wohl auch besonders prägenden Lernerfahrungen mit Fremdsprachen und fremden Kulturen. Welches Gewicht gerade dem zuletzt genannten Punkt zu geben ist, zeigt die Breite, mit FLulL 34 (2005) 10 Franz-Joseph Meißner der DOYE diesem im Hinblick auf dessen Integration in ein Curriculum der Grundschule nachgeht. Dies schließt gerade auch methodische Aspekte ein. Der heutige Fremdsprachenunterricht der Grundschule muss zweierlei leisten: zum einen das Fundament für das Weiterlernen einer bestimmten Fremdsprache legen, zum anderen aber auch- und zwar gleichrangig eines für das Erlernen mehrerer Sprachen und den Erwerb von sowie den Umgang mit Mehrsprachigkeit. Bei alledem betont DOYE, dass die Primarstufe eine eigene Legitimation für ihre wichtige Aufgabe besitzt und diese nicht etwa im 'Vorlauf' auf ihr folgende Schulstufen und -formen gewinnt. Franz-Joseph MEißNER (Universität Gießen) versucht einen Überblick zum Stand der 'Mehrsprachigkeitsdidaktik'. Es handelt sich um eine jüngere Prägung, die sich inzwischen zu einem Großbegriff europäischer Dimension entwickelt hat, der in ganz unterschiedliche, nicht mehr nur den Fremdsprachenunterricht betreffende Kontexte hineinreicht. Für das Lernziel 'Kommunikationsfähigkeit' kommt der Interkomprehension eine zentrale Rolle zu, weil sie einerseits eine Ausweitung der individuell vorhandenen Sprachenkenntnisse auf eine breitere (zunächst) rezeptive Mehrsprachigkeit erlaubt und zur Begegnung mit 'mehr' fremden Kulturen führen kann, als dies herkömmliche Modelle erlauben; anderseits erweist sich Interkomprehensionsunterricht als ein sehr wirksames Mittel zur Beförderung von Sprachen- und Lernbewusstheit und steht damit in einem engen Verhältnis zur Lernerautonomie. Daher betrifft er auch alle Lernkontexte, von der Primarstufe bis hin zur Erwachsenenbildung. Dabei ist zu sehen, dass Interkomprehensionsunterricht im Einklang mit neuen Erkenntnissen der Wissenschaften vom Lernen steht. - Angesichts der Weite des Themas beschränkt sich der Artikel darauf, deutsche Entwicklungen nachzuzeichnen. Britta HUFEISEN und Nicole MARX (beide TU Darmstadt) sind mit mehreren Publikation zu 'Deutsch nach Englisch' hervorgetreten. So beleuchtet ihr Beitrag die Interkomprehension aus der Sicht des Faches Deutsch als weltweite Fremd- und als Zweitsprache. Dabei gehen die Autorinnen von Definitionen der Mehrsprachigkeit aus und zeigen, wie das „multiple Sprachenlernen" von ganz unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen untersucht wird. Sie stellen heraus, dass der Rückgriff auf Sprach- und Weltwissen nicht nur für die romanischen (oder slawischen) Zielsprachen von Belang ist. Ein weiterer Schwerpunkt der Arbeit liegt bei der Schilderung von Interkomprehensionsprojekten im Bereich der germanischen Sprachen sind doch beide Autorinnen mit der Entwicklung eines EuroComGerm befasst. Nur zu unterstreichen ist ihre Forderung nach einem „Gesamtsprachencurriculum", was auch zu einer tiefgreifenden Revision der Lehrwerke und der Lehrpraxen führen muss. Hierzu ist die Zusammenarbeit der unterschiedlichen Fachdidaktiken erforderlich. Wolfgang ZYDATJjJ (PU-Berlin) analysiert das „integrierte Sach-Sprachlernen als curriculares Desiderat in unserem Bildungswesen". Die Betrachtung fasst sehr breit, etwa im Sinne des lebensbegleitenden Lernens: von der Vorschule bis hin zum Tertiärbereich - und darüber hinaus, nämlich in den Bezirk der medial vermittelten Begegnung mit fremden Kulturen. Es geht um den Aufbau literater Techniken der mündlichen und schriftlichen Unterrichtssprache. ZYDATiß beschreibt die theoretische Verankerung des Sach-Sprachlernens zwischen soziokultureller Theorie, funktionaler Sprachtheorie, lFJLl.lL 34 (2005) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 Genre-Ansatz, Diskursgemeinschaften. Er beleuchtet u.a. den Zusammenhang zwischen Sprache, Inhalt und Denken und kognitive Operationen im sachfachlichen Unterricht. Weitere Stichworte: Unterrichtssprache, Sprachfähigkeit, Fachwortschatz, scaffolding, situativer Rahmen und Sprachbzw. Textform, Referenzrahmen für Wissensstrukturen und kognitive Operationen, Diskursfunktionen und Sachtext. Die Neuen Technologien, welche Ton, Bild, Text zusammenschalten und interaktive Fernkommunikation ermöglichen, bedeuten einen Quantensprung in der Methodengeschichte des schulischen Fremdsprachenlehrens, weil sie direkte Begegnungen mit der Zielkultur, rezeptiv oder face to face, erlauben. Sie können ihr innovatives Potential jedoch nur entfalten, wenn lehr- und lernseitig entsprechende Kompetenzen vorliegen. Das interkulturelle Projektlernen verlangt nicht nur interkulturelle Kompetenz, sondern auch den produktiven, authentischen transkulturellen Umgang mit der Zielsprache, wozu neokommunikativer Fremdsprachenunterricht befähigen muss. In diesem Zusammenhang sei erwähnt, dass das 'offene Klassenzimmer' auch eine 'offene Selektion von zielsprachlichem Material' verlangt, denn mit der 'Offenheit des Lernens' korreliert die 'Offenheit der real möglichen interkulturellen Kommunikation'. Dies verlangt viererlei: Öffnung des Inputs für unterschiedliche zentrale sprachliche Register sie ist Voraussetzung dafür, dass Anderssprachige überhaupt mündliche Kommunikation hinreichend verstehen können -, sodann das Lehren von Strategien zur Disambiguierung unbekannten Sprachmaterials, das von interkulturell wirksamen kommunikativen Strategien und last but not least der Rolle der Pragmatik in interkultureller Kommunikation (MEißNER 1995; FUCHS 2005). Michael K. LEGUTKE und Dietmar RöSLER (beide Universität Gießen) beschreiben Möglichkeiten im Bereich der Integration der Neuen Technologien in die Ausbildung von Lehrenden fremder Sprachen. Dabei kommen sie selbstverständlich auf inhaltliche Merkmale des Lernens zu sprechen, wenn sie an die amerikanische Debatte um den communicative approach (CANALE/ SWAIN 1980) anknüpfen. Deutliche Verbindungen zeigen sie zwischen der Klassenraumfunktion und den Neuen Technologien auf: "If it is the goal of the classroom activities to enable learners to communicate in the target language outside of the classroom, then communication needs to be experienced, practiced, experimented." Lehrerbildung kann gerade dies bewirken, indem sie gemeinsame Erfahrungs- und Lernstrecken zwischen deutschen und ziel- oder heterokulturellen Lernenden organisiert. Wie die Konklusion zeigt, stellen die Integration der digitalen Medien und das kooperative Lernen bzw. die transkulturelle Projektarbeit neue Fragen an die Forschung. Andreas MÜLLER-HARTMANN (Pädagogische Hochschule Heidelberg) beschreibt ein konkretes Telekommunikationsprojekt zwischen angehenden Lehrerinnen und Lehrer für Englisch und amerikanischen Studierenden. Derlei Projekte bedeuten interkulturelles Lernen 'live'. Daher entscheidet der Umgang der Teilnehmer mit Einstellungen, Wissen, Fertigkeiten, sprachlicher Pragmatik usw. über die Folgen sogenannter, in interkulturellen Projekten kaum zu vermeidenden, z.T. aber auch durchaus fruchtbaren critical incidents. Es ist offensichtlich, dass die unmittelbare Erfahrung aus gemeinsamer deutsch-amerikanischer Projektarbeit zu langfristig wirksamen Einstellungen gegenüber der Zielkultur ]Fl,u]L 34 (2005) 12 Franz-Joseph Meißner und zur Sensibilisierung für interkulturelle Kommunikation führt. Dabei besteht Grund zu hoffen, dass die auf ein Lehramt Studierenden die im Studium gewonnenen Lernlehrerfahrungen in ihre zukünftigen Praxen weitertragen. Armin Volkmar WERNSING (Studienseminar und Marienschule Krefeld) hat in den Jahrzehnten seiner Tätigkeit als Fachleiter für Französisch, Lehrwerkautor und Lehrerfortbildner ein beachtliches berufliches Erfahrungswissen zusammengetragen. Sein Beitrag aus der Praxis zeigt, wie Schüler die fremde Sprache aktiv als Autoren, Email- Korrespondenten, Vortragende und Diskutanten verwenden lernen und, vor allem, wie eigentlich man sie so weit fördert, dass sie eine fremde Sprache authentisch und interkulturell (nicht nur im offenen Klassenzimmer) benutzen können. Die Selbsterfahrung, die ihnen der Umgang mit dem Französischen vermittelt, verstärkt ihre Motivation für den Umgang mit fremden Sprachen. Dabei sieht WERNSING, dass Unlust am Fremdsprachenunterricht eher auf Unterforderung und einem Mangel an Authentizität der Inhalte beruht denn darauf, dass z.B. Sprachen als 'zu schwer lernbar' erschienen. So plädiert er für eine Pädagogik des Zugewinns an psychologischem Einkommen und kritisiert eingefahrene Formen und Facetten des Habitus der 'pädagogischen Seichtigkeit'. Literatur AHRENS, Rüdiger (Hrsg.) (2003): Europäische Sprachenpolitik / European Language Policy. Heidelberg: Winter. AUSTIN, John L. (1962): How To Do Things With Words. London: Clarendon Press. BERARD, Evelyne (1991): L'approche communicative. Theories et pratiques. Paris: CLE International. BOGDAN, Adina / MEißNER, Franz-Joseph/ STALJAN, Christine/ STEIGER, Claus (2006): "Quantitative Lernforschung. Erinnerungen studentischer Lerner (1999 bis 2004) an ihr schulisches Sprachenlernen". In: MEißNER, Franz-Joseph (Hrsg.): Quantitative Bildungsforschung Fremdsprachen. Tübingen: Narr [in Vorbereitung]. CANALE, Michael/ SWAINE, Merryl (1980): "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". In: Applied Linguistics 1.1, 1-48. CERVANTES INSTITUT (2005): "Competencia comunicativa". In: Diccionario de terminos clave de ELE. (http: / / www.cvc.cervantes.es/ obref/ diccio_ele/ ) (Zugriff: 24/ 07/ 2005). CHOMSKY, Noam (1959): "B. F. Skinner: Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Croft 1957". In: Language 35, 26-58. CHRIST, Herbert/ RANG, Hans-Joachim (1985): Fremdsprachenunterricht unter staatlicher Verwaltung 1700 bis 1945, Dokumentation amtlicher Richtlinien und Verordnungen. Eine Dokumentation amtlicher Verordnungen. Tübingen: Nair, 7 Bde. CUQ, Jean-Pierre (2004): Dictionnaire de didactique dufranr; ais. Paris: CLE International. DUXA, Susanne (2003): "Interaktive Übungen". In: BAUSCH, K.-Richard / CHRIST, Herbert/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. völlig neu bearbeitete Auflage. Tübingen/ Basel: Francke, 305-308. ECKERTH, Johannes / WENDT, Michael (Hrsg.) (2003): Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt: Peter Lang. FuCHS, Carolin (2005): 'The Potential of Computer-Mediated Communication (CMC) in Task Based Teacher Education". In: MÜLLER-HARTMANN, Andreas/ SCHOCKER-V. DITHFURTH, Marita (Hrsg.): IFLIIIL 34 (2005) Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 13 Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching. Festschrift für Michael K. Legutke. Tübingen: Narr, 299-308. GNUTZMANN, Claus (2005): "Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht? " In: BURWITZ-MELZER, EVA / S0LMECKE, Gert (Hrsg.): Niemals zu früh und selten zu spät: Fremdsprachenunterricht in Schule und Erwachsenenbildung. Festschrift für Jürgen Quetz, Berlin: Cornelsen, 173-182. HABERMAS, Jürgen (1971): "Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz". In: HABERMAS, Jürgen/ LUHMANN, Niklas: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie - Was leistet die Systemforschung? Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 101-141. HAGEGE, Claude (2000): Halte a la mort des langues. Paris: Editions Odile Jacob. HYMES, Dell H. (1971): On Communicative Competence. Philadelphia, P.A.: University of Philadelphia Press. KÖNIGS, Frank G. (1991): "Auf dem Weg zu einer neuen Ära des Fremdsprachenunterrichts? Gedanken zur ,postkommunikativen Phase' in der Fremdsprachendidaktik". In: Taller de Letras 19, 21--42. LEGUTKE, Michael K. (1996): "Redesigning the Language-Classroom". In: CHRIST, Herbert/ LEGUTKE, Michael K. (Hrsg.): Fremde Texte verstehen. Festschrift für Lothar Bredella zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 1-14. LUTJEHARMS, Madeline (2005): "Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen. Eine kritische Bewertung seiner Bedeutung für Germanistik, Lehrerausbildung und Sprachunterricht". In: NEULAND, Eva/ EHLICH, Konrad/ RüGGAUSCH, Werner (Hrsg.): Perspektiven der Germanistik in Europa. Tagungsbeiträge. München: Iudicium, 89-101. MARSH, D. / MARLSAND, B. / MAUERS, A. (eds.) (1999): Future Scenarios in Content and Language Integrated Learning. Jyväskylä: University. MARTIN, Jean-Pol (1985): Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Grundlage des Informationsverarbeitungsansatzes. Tübingen: Narr. MEißNER, Franz-Joseph (1995): "Sprachliche Varietäten im Französischunterricht". In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 29.18, 4-8. MEißNER, Franz-Joseph (2000): "Kommunikation im Unterricht romanischer Fremdsprachen. Eine historische Skizze". In: FRITZ, Gert / JUCKER, Andreas (Hrsg.): Kommunikationsformen im Wandel der Zeit. Vom mittelalterlichen Heldenepos zum elektronischen Hypertext. Tübingen: Niemeyer, 89-119. MEißNER, Franz-Joseph (2005): "Zu Gebrauch und Wirkung von Englisch in der internationalen Fachkommunikation der Fremdsprachendidaktiken". In: BURWITZ-MELZER, Eva / SüLMECKE, Gert (Hrsg.): Niemals zu früh und selten zu spät: Fremdsprachenunterricht in Schule und Erwachsenenbildung. Festschrift für Jürgen Quetz. Berlin: Comelsen, 74-84. PIEPH0, Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Domburg-Frickhoven: Frankonius Verlag. PIEPH0, Hans-Eberhard (1989): "Englisch als lingua franca in Europa: Ein Appell zur didaktischen Bescheidenheit an das Fach Englisch und seine Vertreter". In: KLEINSCHMIDT, Eberhard (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht zwischen Sprachenpolitik und Praxis. Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 41-50. PIEPH0, Hans-Eberhard (1990): "Kommunikativer DaF-Unterricht heute - Überlegungen zum Einstieg in die postkommunikative Epoche". In: Deutsch lernen 2, 122-142. REDDER, Angelika (2001): "Theorie und Empirie". In: HELBIG, Gerd/ GöTZE, Lutz/ HENRICI, Gert / KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: De Gruyter, 2 vols., Band I, 638-647. REINFRIED, Marcus (2001): "Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht: ein neues methodisches Paradigma". In: MEißNER, Franz-Joseph / REINFRIED, Marcus (Hrsg.): Bausteine für einen neolFLlLillL 34 (2005) 14 Franz-Joseph Meißner kommunikativen Französischunterricht: Lernerzentrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 1-20. SAVIGNON, Sandra (1972): Communicative competence: an experiment inforeign-language teaching. Philadelphia, P.A.: Center for Curriculum Development. SCIDFFLER, Ludger (1980): Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: Klett [ 2 1985]. SCHMENK, Barbara (2005): "Mode, Mythos, Möglichkeiten oder Ein Versuch, die Patina des Lernziels 'kommunikative Kompetenz' abzukratzen". In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 16.1, 57- 87. TRIM, John L. (1978): Des voies possibles pour l'elaboration d'une structure generale d'un systeme europeen d'unites capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les adultes. Strasbourg: Conseil de Ja Cooperation culturelle de l 'Europe. VAN EK, Jan (1976): The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. Strasbourg: Committee for General and Technical Education. lFLlllL 34 (2005)