Helene MARTINEZ * Lernerautonomie : ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht ... und für die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung Abstract. This article aims to review the recent developments made so far in the field of 'autonomy in language learning'. Although L2 learner autonomy has benefited from many expert contributions, also in Germany, it runs the risk of being reduced to an issue principally of individual development, learning strategies or learning in cognitive isolation. Building on models developed by BENSON (1997) and OXFORD (2003), the author proposes a conceptual framework of learner autonomy for protecting the concept from narrow interpretations deprived of validity and relevance to language education. Thus, learner autonomy appears to refer to a concept of capacity, or rather a concept of autonomization, which (can) integrate(s) various interdependent perspectives depending on a given context, and which is based on a self-regulated relationship between the learner and the process and content of his or her learning. Furthermore, this article aims to suggest directions for future research. 0. Vorbemerkung Das Konzept der Lernerautonomie (hinfort LA.) ist zu einem Schlagwort im fremdsprachendidaktischen Diskurs der letzten Jahre geworden. Sein inflationärer Gebrauch, der mit positiven Konnotationen verbunden ist, birgt die Gefahr, dass LA. zu einem Modewort entleert wird (LITTLE 1991). Neuerdings entstehen Vorbehalte bezüglich der Angemessenheit des Begriffs (z.B. HERMES 2000; SCHLAK 2004; SCHMENK 2004). In einer Analyse zur Verbindung von Konstruktivismus und autonomem Lernen folgert SCHLAK (2004: 74), dass der Begriff mangels deutlicher Konturen für experimentelle Forschung wahrscheinlich überflüssig, er aber für die Lehrerbildung notwendig sei, "da er einen griffigen und nicht zuletzt modischen Ansatzpunkt bieten kann, um neue methodische Ideen zu bündeln und zu verbreiten". Derlei Vorbehalte lassen sich darauf zurückführen, dass im fachdidaktischen Diskurs eine umfassende (einheitliche) Begriffsbestimmung für das Konzept der LA. fehlt. Daher hat das Konzept viele Missverständnisse hervorgerufen und eine Reihe von Verengungen und Verkürzungen erfahren. Im Folgenden möchte ich zeigen, dass LA. ein beachtliches Potenzial für die Erforschung von Lehr- und Lernprozessen bietet und eine wesentliche Komponente neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts darstellt. Der erste Teil soll einige Konzep- Korrespondenzadresse: Helene MARTINEZ, Lektorin für Französisch, Georg-August-Universität Göttingen, Institut für Romanische Philologie, Humboldtallee 19, 37ITT3 GÖTTINGEN. E-mail: MartinezHelene@oal.com Arbeitsbereiche: Didaktik des Französischen, Autonomes Lernen. FLlJllL 34 (2005) 66 Helene Martinez tualisierungen von LA. vorstellen, die dazu beitrugen, dass das Konzept eine gewisse Trivialisierung erfuhr. Anschließend stelle ich auf der Grundlage einer (Re-) Lektüre der Fachliteratur ein umfassendes Rahmenmodell dar, mit Hilfe dessen LA. genauer gefasst wird. Im letzten Teil gehe ich auf die Merkmale von LA. ein. 1. Konzeptualisierungen von Lemerautonomie: Zwischen Konstruktion und Rezeption Einerseits definiert der fremdsprachendidaktische Diskurs LA. übereinstimmend, und zwar insofern sich die meisten Definitionen auf HOLECs ursprüngliche Fassung (1980) beziehen und LA. grob als Fähigkeit des Lerners verstehen, die Verantwortung für seinen eigenen Fremdsprachenlernprozess zu übernehmen. Andererseits eröffnen derlei Definitionen große Spielräume (SCHMENK 2004: 68), was zu einem Verlust klarer begrifflicher Konturen führt. Paradoxerweise scheinen im deutschsprachigen Raum gerade die fachdidaktischen Beiträge, die dem Konzept Anerkennung verschafft haben 1, auch diejenigen zu sein, die zu seiner Schwächung zu führen drohen. Dies zeigt sich an zwei thematischen Verknüpfungen. Die erste steht in der Verbindung von LA. mit kognitionspsychologischen Ansätzen der Informationsverarbeitung 2 bzw. mit der (Lern-)Theorie des (Radikalen) Konstruktivismus 3 (vor allem WOLFF 1994, 1997b); die zweite in deren Verbindung mit den 'Lern(er)strategien' (u.a. BlMMEL/ RAMPILLON 2000; RAMPILLON 1994; KLEPPIN/ TÖNSHOFF 2000; RAMPILLON/ ZIMMERMANN 1997). Es handelt sich im Folgenden um keine umfassende Kritik der Vernetzung des Konzepts LA. mit einer konstruktivistischen Lerntheorie bzw. mit Lern(er)strategien, sondern um eine Kritik des theoretischen Konstrukts, vor allem um dessen verengende Rezeption, welche dem Konzept Gültigkeit und Relevanz für die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung entzieht (auch BENSON 1997; PALFREYMAN 2003a). Zum einen hat die sehr deutsche Diskussion um dem (Radikalen) Konstruktivismus und die „Instruktion vs. Konstruktion"-Debatte (BACH/ VIEBROCK 2002; RüSCHOFF/ WOLFF 1999; WENDT 2000, 2002; WOLFF 1997a, 2002b) zu einer starken Betonung des selbstreferentiellen kognitiven Subjekts geführt, das den von außen nur bedingt beeinflussbaren Prozess der Sprachaneignung und Sprachverarbeitung weitgehend selbst organisiert. 4 LA. wurde im Zuge dieser Diskussion verstärkt mit isoliertem (Fremd- Im deutschsprachigen Raum verstärkt sich die Diskussion um Lernerautonomie mit einem von Wolff herausgegebenen Heft von Die Neueren Sprachen (1993: 4) zum Thema Lernerautonomie und Konstruktivismus (vgl. WOLFF 1994). Für eine frühere Auseinandersetzung mit LA. siehe auch z.B. NEHMNOGEL (Hrsg.) 1986 und NEHM/ RAMPILLONNOGEL (Hrsg.) 1988. 2 Zur kritischen Auseinandersetzung mit der kognitionspsychologischen Computermetapher siehe ZOTZMANN (2004). 3 Zur entgegen gesetzten Position: u.a. REINFRIED (2002). 4 Zu einer aktuellen Positionsbestimmung von Wolff, siehe Wolff (2002b). lFL1.lllL 34 (2005) Lernerautonomie: ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht... 67 sprachen-)Lernen (ohne Lehrer; was z.B. BREDELLA stark kritisiert) in Verbindung gebracht und mit selbstgesteuertem Lernen gleichgesetzt. Obwohl dieses situativ begründete Autonomieverständnis zu kurz greift, um die Komplexität des Gegenstandes zu fassen, bleibt es relativ verbreitet: "Als wohl prominentestes Beispiel dafür kann der Gemeinsame europäische Referenzrahmen dienen, wo es heißt: 'Sobald [...] der formale, organisierte Unterricht endet, muss das weitere Lernen autonom, d.h. selbst gesteuert erfolgen' (EUROPARAT 2001: 40)" (SCHMENK 2004: 69). Zum anderen hat die Diskussion um 'Lern(er)strategien' zu einer Reduktion des Konzepts auf die Beherrschung einer Reihe von (guten) Lernstrategien, welche es im Fremdsprachenunterricht zu vermitteln gilt, als grundlegendes Prinzip autonomen Lernverhaltens geführt. 5 Allgemein wurde angenommen, dass optimal eingesetzte Strategien erfolgreiches Lernen bewirken und gute Lerner auch autonome Lerner seien (NAIMAN [et al.] 1978; RUBIN 1975; STERN 1975; WENDEN/ RUBIN 1987). Ein entsprechendes Lernertraining6 bestand dann darin, die Lerner mit einem Strategienrepertoire und mit Strategienwissen auszurüsten (WENDEN 1991; RAMPILLON 1994). Dies führte zu einem eher technizistischen Verständnis von Lernstrategien und deren Vermittlung bzw. von learner training, welches "inevitably involves an implicit moulding of the learner to approved patterns ofbehaviour" (BENSON 1995: 2; auch PALFREYMAN 2003a: 245). Eine solche technizistische Engführung des Begriffs liegt leider auch dem Konzept der 'Methodenkompetenz' bei den hiesigen Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den mittleren Bildungsabschluss zugrunde. Aber auch die jüngste Rezeption des Konzepts ist nicht unproblematisch. Kritische Stimmen gegen eine mentalistisch ausgerichtete Vorstellung vom Lehren und Lernen einer Fremdsprache und gegen kognitivistische Modellierungen von Lernenden (etwa KURTZ 2001; SCHMENK 2004, SCHMELTER 2004) 7 neigen dazu, "das Pendel der Entwicklung in eine Richtung zu zerren" (KÖNIGS 2004: 524). Dabei klammern sie die langjährigen Bestrebungen aus, das Konzept in Bezug auf die Interdependenz der Lerner zu seiner sozialen Umwelt zu definieren (DAM 1994; LITTLE 1994, 1996; LITTLEWOOD 1997, 1999; MARTINEZ 2001, 2004a, 2004b; SINCLAIR 2000; NORTON/ TOOHEY 2001; TOOHEY/ NORTON 2003). Führen nun diese Ausführungen zu der Bejahung der kritischen Frage von BREEN/ MANN (1997: 149): "Do we need some unified theory of autonomy to protect the concept from dilution, trivialization or commodification in the wider language learning industry? " 5 Die als notwendig anerkannte Strategienvermittlung droht somit die traditionelle Lehrerrolle potenziell zu rehabilitieren: "The problem with learner training is that it runs the risk of merely relocating the language teacher: instead of transmitting a body of facts about the target language, the teacher' role is now to transmit a body offacts about the most efficient ways (according to expert linguists) to learn a language" (VOLLER 1997: 107). 6 The term learner training refers to activities that help learners to expand their repertoire of strategies and refine their knowledge ofthe learning process (WENDEN 1987a: 13; Fußnote 3). 7 Für einen integrativen Pluralismus, der von einer partiellen Gültigkeit unterschiedlicher Subjektmodelle ausgeht, vgl. GROTJAHN (2005). flLlllllL 34 (2005) 68 Helene Martinez 2. Von der Notwendigkeit, ein konzeptuelles Rahmenmodell zu entwickeln Wie oben angedeutet, ist LA. kein homogenes Konzept und Versuche, dieses zu definieren bzw. zu operationalisieren, münden in der Regel in eine Reihe von Verengungen und konzeptuellen Widersprüchen, die in der anglo-amerikanischen Literatur unter dem Begriff misconceptions bekannt sind (AOKI/ SMITH 1999; ESCH 1997; LITTLE 1991). Es genügt also offenbar nicht, zu einem sorgfältigen Umgang mit den Begriffen zu mahnen (KÖNIGS 2004; SCHMELTER 2004). In einer sozio-linguistischen Analyse von LA. verweist HOLTZER (1995: 6) mit Recht darauf, dass der schwer zu fassende Begriff einen semantischen Neologismus darstelle, der alte und neue Bedeutungen zusammenführe. Die älteren Bedeutungsschattierungen verweisen auf Diskussionen in Philosophie, Pädagogik und teilweise in den Fachdidaktiken. Die neuen Bedeutungen sind noch nicht hinreichend untersucht. Im Folgenden gehen wir nun dem Konstrukt LA. im Kontext der Theorie des Fremdsprachenlernens nach und entwickeln ein Rahmenmodell für das Konzept. Dabei wird versucht, die oben erwähnten begrifflichen Widersprüche aufzulösen, indem die Existenz von unterschiedlichen, voneinander abhängigen Auffassungen postuliert wird, die einen gemeinsamen semantischen Kern haben und jeweils auf einen speziellen Aspekt fokussieren. Ziel des Rahmenmodells ist es, unterschiedliche Konzeptualisierungen von LA. in ihrer Eigenart 8 und ihrer Abhängigkeit voneinander zu beschreiben. Dadurch soll auch deutlich werden, welche neueren Teilkonzepte (HOLTZER 1995) in das Großkonzept der LA. integriert wurden. Ein solches Procedere soll reduktionistischen und verengenden Tendenzen und ihrer in der Praxis trivialisierenden Folgen entgegen wirken. Die erste Systematisierung des Großkonzepts entwickelte BENSON (1996), der dessen Entwicklung in der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung nachzeichnete. Er machte deutlich, inwieweit das Konzept drei Sinnverschiebungen gegenüber HOLECs Konzeptualisierung erfahren hatte: Kennzeichnend für die von ihm beschriebene Entwicklung ist eine Art Psychologisierung des Konzepts, dessen Akzent nicht mehr auf der politischen und strukturellen Veränderung der Lehr- und Lernsituation liegt (wie zuvor bei HOLEC 1980), sondern auf den psychologischen Aspekten des Lernens und den internen Fähigkeiten der Lernenden sowie auf Lernmethoden. 1997 entwickelt BENSON auf dieser Basis eine Art Typologie und unterscheidet hierin drei unterschiedliche Versionen von LA.: die technische, psychologische und politische. Damit werden drei grundlegende Definitionen oder Interpretationen miteinander verbunden: Autonomy as the act of learning on one's own and the technical ability to do so (technical versions) Autonomy as the internal psychological capacity to self-direct one's own learning (psychological versions) 8 Unterschiedliche Theorien und Forschungsperspektiven liegen den Konzeptua! isierungen von Lemerautonomie zugrunde. lFLllll(, 34 (2005} Lemerautonomie : ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht ... 69 - Autonomy as control over the content and processes of one's own learning (political versions) (BENSON 1997: 25). Diese Aufteilung ist aus der Kritik der Entpolitisierung (Entradikalisierung) des Begriffs entstanden (vgl. PENNYCOOK 1997; BENSON 1996; 1997) und räumt sozio-politischen Versionen einen besonderen Platz ein. Ferner wird eine Art Technisierung des Konzepts beanstandet, die auf einer positivistischen Lerntheorie beruht. Eine soziale Version von LA., die auf der Interdependenz der Lernprozesse basiert (MARTINEZ 2001; 2004a; 2004b; SINCLAIR 2000), wird nicht wahrgenommen. 2003 erweitert OXFORD diese Aufteilung. Ihr Interesse ist weniger eine Kritik der Entradikalisierung des ursprünglichen Konzepts als vielmehr der Wunsch nach Ordnung, "a blessed rage for order" (OXFORD 2003: 76). Sie ergänzt die Überlegungen BENSONs um eine vierte Version, die sociocultural perspective. OXFORD, dies ist besonders wichtig, lehnt den reduktionistischen Ansatz von BENSON ab und verweist auf das Ergänzungspotential jeder Version: "No single perspective should be considered antithetical to any other perspective, although some theorists would have us believe that antagonism is inevitable" (OXFORD 2003: 90). 9 Zusammenfassend und weiterführend können vier Perspektiven oder Auffassungen herausgestellt werden, welche die Grundlage für das hier zu entwickelnde Rahmenmodell bilden: (1) Eine philosophische bzw. (kritisch-)politische Perspektive: Fokus auf den strukturellen Machtverhältnissen der Lehr- und Lernsituation und der Notwendigkeit, sich davon zu befreien (Independenz der Lerner); (2) Eine technische (situativ-strukturelle) Perspektive: Fokus auf dem Lernkontext bzw. der Situation ressources materielles et humaines - und auf den strukturellen Veränderungen der Lehr- und Lernsituation; (3) Eine psychologische Perspektive: Fokus auf den internen (kognitiv-individuellen) Charakteristika der Lerner; (4) Eine sozio-interaktive Perspektive: Fokus auf der sozialen Interaktion als menschliche Dimension. Zu (1): Eine philosophisch bzw. (kritisch-)politische Perspektive Sie definiert und misst LA. als den Grad bzw. die Fähigkeit der Übernahme der Verantwortung für den eigenen Lernprozess. Diese Formulierung impliziert die Fähigkeit, über Lernziele und Lerninhalte zu bestimmen, Lernmethoden zu entwickeln und Lernprozess und -ergebnis zu evaluieren (Horne 1980). Der Fokus liegt auf der Unabhängigkeit (bzw. der non dependance, Horne 1980) des Lerners gegenüber fremdbestimmten Entscheidungen, auf dessen Partizipation an seiner (Sprach-)Bildung sowie seiner Fähigkeit, seinen Lernprozess selbst zu steuern. Die Konzeption lehnt sich an die Bildungsdiskus- 9 OXFORD macht auch deutlich, dass bestimmte Parameter wie Strategien, Agency etc. zu allen Perspektiven gehören, selbst wenn der Fokus nicht darauf liegt. Die Versionen werden grundsätzlich nicht mit Autoren verbunden, weil sie praktisch in einer 'reinen' Form nicht existieren. Vielmehr handelt es sich um eine analytische Trennung, welche die verschiedenen Fokussierungen verdeutlichen soll. lFL1.llL 34 (2005) 70 Helene Martinez sion im sozio-politischen Kontext der 60er- und 70er-Jahre an 10 und führt zu einer Veränderung der traditionellen heteronomen Lehr- und Lernbedingungen und Machtverhältnisse insbesondere in der Erwachsenenbildung (HENNER-STANCHINA/ RILEY 1978). Eine Neuauflage dieses Gedankenguts findet sich in den Arbeiten PENNYCOOKS oder LAMBS im Rahmen des Fremdsprachenbzw. Zweitsprachenlernens, wobei autonomiefördernde Maßnahmen weniger die strukturellen Veränderungen des Lehr-lernprozesses als vielmehr die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins bei den Lernenden betreffen: "Critical awareness also needs tobe developed not only to enable pupils to examine and monitor any possible power imbalance within the classroom , but also to enable them to see their group potential as agents of change, rather than as powerless individuals who can only resist by disrupting or withdrawing." (LAMB 2000: 123-124). Die Diskurse sind eher programmatisch (s. auch OXFORD 2003; PALFREYMAN 2003b: 15). Wie angedeutet, erfährt diese Version von LA. eine praktische Umsetzung in 2 (teilweise auch in 3). Zu (2): Eine technische (situativ-strukturelle) Perspektive Bei ihr geht es hauptsächlich um die Fähigkeit des Lerners, differentes composantes du dispositif pedagogique (cf. BARBOT 2000) selbst zu steuern, d.h. über Lerninhalte und -stoff, Zeit, Ort und Ressourcen zu bestimmen. Dies ist eng mit der politisch-kritischen Perspektive verbunden. Der Fokus liegt auf dem Lernkontext und auf der technischen Fähigkeit des Lernenden damit umzugehen. Autonomiefördernde Maßnahmen fokussieren auf die Bereitstellung und die Erstellung der Lernumgebung (meist im Sinne eines mit Technologie unterstützten Selbstlernzentrums bzw. "rich language learning environment") und der Befähigung des Lerners, hier zu lernen (learner training) (DICKINSON 1987). Im Französischen ausgedrückt durch die Begriffe apprentissage-autodirige oder auto-apprentissage (BARBOT 1993, 2000; HOLEC 1980, 1994). Mehrfach empirisch bewiesen ist, dass eine rein situativ-strukturelle Version noch nicht zur Entwicklung von LA. führt (etwa GREMMO/ RILEY 1995) und in Abhängigkeit von der psychologischen bzw. sozio-interaktiven Version von Autonomie gesehen werden muss (BARBOT 1993). Zu (3): Eine psychologische Perspektive Sie definiert und misst LA. als die psychologische Fähigkeit des Lerners, seinen Lernprozess zu steuern. Der Fokus liegt auf der Selbstregulierung von Lernstrategien, Einstellungen, Lernstilen und Motivation durch den Lernenden selbst. Autonomiefördernde Maßnahmen betonen die Vermittlung und die Aneignung von Lern(er)strategien (u. a. COHEN 1998; O'MALLEY/ CHAMOT 1990; OXFORD 1991; RAMPILLON 2000), die Wieder- IO Diese Zeit war durch gesellschaftliche Veränderungen wie z.B. die Emanzipationsbewegung der Frauen, die Minderheitenbewegungen und die Erhöhung der Bildungschancen für breite Bevölkerungsschichten geprägt (GREMMOIRILEY 1995: 152). Dies ging mit der Forderung nach einer größeren Einflussnahme des Individuums auf politische Entscheidungen (Partizipation) einher. lFLl.llL 34 (2005) Lernerautonomie : ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht ... 71 entdeckung der Lernstile (u.a. GROTJAHN 1998, 2003), die Bewusstmachung von Einstellungen und beliefs (WENDEN 1998, 1999) und die Förderung der Motivation (USHIODA 1996; AOKI 1999). Die psychologische Version klammert den sozialen (Lern-)Kontext jedes Lernprozesses aus und wird durch die 4. Perspektive ergänzt (LITILE 1996). Zu (4): Eine sozio-interaktive Perspektive Sie definiert LA. als die sozio-psychologische Fähigkeit des Lerners, seinen Lernprozess zu steuern. Der Fokus liegt auf den zwischenmenschlichen Interaktionen, von denen man annimmt, dass sie bei der kognitiven Entwicklung und Aneignung von Fremdsprachen entscheidend sind. Diese Perspektive beruht auf einer sozio-interaktiven Definition von Lernen (vgl. z.B. LITILE 1994 unter Berufung auf die Erstsprachenerwerbstheorie von Wygotzky) und die Anerkennung, dass der Mensch als soziales Wesen, das intrinsische Bedürfnis hat, in seiner Umwelt zu interagieren: « Acceder a l'autonomie, c'est avoir prise sur ses interdependances, c'est-a-dire etre capable de se situer dans ses relations avec les autres et de negocier les situations » (MAHIOU 1999: 18). Autonomiefördernde Maßnahmen betonen die Rolle des Lehrers bzw. des Lernberaters bei der progressiven Entwicklung der Selbständigkeit des Lernenden (LITTLE 1994, 1997). Betrachtet man die Dimensionen im Sinne einer chronologischen Entwicklung, kann man vielleicht mit KÖNIGS (2004: 522) von einer „Verwässerung" der ursprünglichen politisch emanzipatorischen Ausrichtung des Konzepts sprechen. Dennoch verweist eine derartige Beschreibung der neuen semantischen Inhalte auf ein ausdifferenziertes Konzept von Lernerautonomie und Fremdsprachenlernen 11 , welches unterschiedliche Dimensionen von Fremdsprachenlernprozessen umfasst und die soziale Dimension des guten Fremdsprachenlerners unterstreicht (NORTON/ TOOHEY 2001). LA. kann demnach als "capacity to take control of one's learning as one that establishes a space in which differences of emphasis can co-exist" (BENSON 2001: 50) definiert werden. Die folgende Abbildung stellt das Rahmenmodell dar. Sie zeigt, dass LA. im Wesentlichen ein konzeptuelles „Werkzeug" ist, das in Hinblick auf einen dispositif de formation (HOLTZER 2002: 17) und den der Autonomisierung definiert wird (wobei die Entwicklung von LA. das wesentliche Ziel von Lernarrangements ist) 12: [Les] potentialites inherentes au concept d'autonomie ne doivent pas faire oublier que ! es proprietes de l'outil n'en deviennent des qualites que dans son utilisation et que, en dernier ressort, c'est la perception claire des enjeux de l'autonomie qui doit occuper le premier plan de taute reflexion d'utilisateur." (HOLEC 1981: 7). 11 Unter Fremdsprachenlernen wird ein umfassender Aneignungsprozess verstanden, welcher in der französischsprachigen Fachliteratur mit dem Begriff appropriation bezeichnet wird (z.B. HOLTZER 2000) 12 L'autonomisation constitue une dimension fondamentale de Ja demarche du C.R.A.P.E.L. [Centre de Recherches et d'Applications en Langues]: eile en represente I'objectif, comme I'autodirection de I'apprentissage et Je soutien en represente la methodologie. Ce choix, dicte par une volonte de centration maximale sur I'apprenant, permet d'envisager Je progres pedagogique dans une perspective nouvelle et de se degager de ! 'alternative « traditionnelle » adaptation de l'apprenant a I'enseignement adaptation de I'enseignement a l'apprenant" (HOLEC 1981: 20 [Hervorhebung von mir]). lFlLl.lL 34 (2005) 72 Helene Martinez Lemerautonomie als Fähigkeit, die Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen (HOLEC 1980) Philosophische kritischpolitische Perspektive: Fokus auf den strukturellen Machtverhältnissen der Lehr- und Lernsituation (Independenz der Lerner) t Technische (situativstrukturelle) Perspektive: Fokus auf dem Lernkontext/ der Situation (auf den strukturellen Veränderungen der Lehr- und Lernsituation) t Psychologische Perspektive: Fokus auf den internen (kognitivindividuellen) Charakteristika der Lerner t Sozio-interaktive Perspektive: Fokus auf der sozialen Interaktion als menschliche Dimension t Lernerautonomie als selbstbestimmte Beziehung zum Lerngegenstand und zum Lernprozess Abb.1 Das Rahmenmodell zeigt, dass das Konzept der LA. nicht dadurch bestimmt wird, dass der Lernende (physisch) unabhängig vom Lehrer bzw. Klassenzimmer lernt. Das Präfix 'auto' bedeutet nicht 'allein', sondern verweist auf den selbstinitiierten und selbstreflexiven Bezug des Selbst zum Lerninhalt und Lernprozess (auch PEYTARD 1975: 278 nach HOLTZER 1995: 5). Die Kernkomponente und das charakteristische Merkmal von LA. liegt in der besonderen Beziehung, die der Lernende zum Lerngegenstand und zum Lernprozess unterhält.« [L']autonomie s'est developpee en tant que notion didactique, axee [ ... ] sur la relation de l'apprenant au savoir, au detriment de la dimension educative, priorite du modele EP [Education Permanente: HM] » (HOLTZER 1995: 96; Hervorhebung von mir). Diese besondere Art von Beziehung zum Lerngegenstand und Lernprozess wurde von LITTLE (1991: 4) als psychologisch bezeichnet. BENSON (2001: 87, 98) versucht diese Beziehung zu konkretisieren und definiert sie als eine Kontrolle über die kognitiven Prozesse, welche attention, reflection und metacognitive knowledge umfassen und für die Ausübung wie auch für die Entwicklung von Autonomie grundlegend sind. Die Wechselbeziehung unterschiedlicher Faktoren sowie die Dynamik der Wissensverarbeitung veranschaulicht die folgende Abbildung (BENS0N 2001: 86). lFL1llL 34 (2005) Lemerautonomie: ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht ... 73 Reflection Building metacognitive knowledge Abb. 2: The psychology of autonomous leaming Dieses vereinfachte Modell der Regulation der kognitiven Prozesse beim autonomen Fremdsprachenlernen weist auf wichtige Dimensionen von LA., insbesondere die (Selbst-)Reflexion bzw. das Selbstmonitoring und die Metakognition, hin 13 : « [ ... ] nous pouvons seulement acquerir une conscience du caractere constructif de l' activite mentale, au moyen d'une reflexion attentive sur les mecanismes de construction, c'est-a-dire a travers l'acquisition d'une competence metacognitive » (BARBOT/ CAMATARRI 1999: 54). Unter Bezug auf die psychologische Theorie der Selbstbestimmung der Motivation 14 nach DECI/ RYAN kann behauptet werden, dass die Beziehung zum Lerngegenstand und Lernprozess selbstbestimmt bzw. selbstreguliert ist. Beide Autoren definieren LA. als einen Prozess der Selbstbestimmung, welcher zu den angeborenen psychologischen Bedürfnissen als generelle Antriebsmechanismen der Menschen gehört: "Wir gehen davon aus, dass der Mensch die angeborene motivationale Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken (zu funktionieren) und sich dabei persönlich autonom und initiativ zu erfahren" (DECI/ RYAN 1993: 229). 15 "In Autonomy one experiences the selfto be an agent, the 'locus of causality' of one's behavior ". A sense of autonomy produces actions which are "authentic" in the sense "that one identifies them tobe one's own." (RYAN 1991: 210f; zitiert nach LITILEWOOD 1997: 135). Der Begriff Selbstbestimmung verweist auf das in der Tradition der Attributionstheorie entstandene Konzept der internen vs externen Handlungsverursachung (Locus of causa- 13 Das Konzept des mehrsprachigen didaktischen Monitors nach MEißNER (2004: 26ff.) stellt eine vielversprechende Alternative zum Begriff metakognitives Wissen dar, da der exekutive Kontrollaspekt der Metakognition deutlich unterstrichen wird. 14 Diese Theorie postuliert u.a., dass"[... ] intrinsische Motivation nur dann auftritt, wenn sich die handelnde Person als hinreichend autonom oder selbstbestimmt wahrnimmt." "In vielen empirischen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass die intrinsische Motivation eine wichtige Bedingung für qualitativ anspruchsvolle Formen des Lernens darstellt." (vgl. KRAPP/ RY AN 2002: 59) 15 Wenn die Lernumgebung den Lernenden das Gefühl von Inkompetenz und Mangel an Wirksamkeit vermittelt, wenn die Lernenden das Gefühl haben, dass sie von außen kontrolliert sind, kann keine intrinsische Motivation entwickelt werden (vgl. KRAPP/ RY AN 2002). Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen können durch die Prozesse der Intemalisation und Integration in selbstbestimmte Handlungen überführt werden (vgl. DECI/ RYAN 1993: 227). lFLllllL 34 (2005) 74 Helene Martinez lity bzw. Ort der Handlungsverursachung) von DECHARMS (1968). DeCharms unterscheidet zwischen zwei Gefühlszuständen, die das Erleben eigener Wirksamkeit kennzeichnen und illustriert diesen Unterschied mit dem metaphorischen Paar "origin" vs. "pawn": "Ein Verursacher ( 'origin') ist eine Person, die sich als Initiator und Bestimmender seines eigenen Handelns fühlt, eine Schachfigur ('pawn') jemand, der sein Handeln als durch äußere Umstände initiiert und determiniert erlebt. 'Verursacher' verfolgen in der Regel realistische und anspruchvolle Zielsetzungen, erkennen eigene Handlungsmöglichkeiten zur Zielerreichung, vertrauen in die Wirksamkeit dieser Handlungen und fühlen sich für das Erreichen der selbst gewählten Ziele verantwortlich" (KNOPF/ BARANN 1983: 388). Dies korrespondiert mit der Beschreibung autonomer Lerner bei BREEN/ MANN (1997: 134): "the person's stance towards the world, their desire for what it is they are learning, their sense of self, their metacognitive capacity, their management of change, their independence from educational processes, their strategic engagement with learning, and their capacity to negotiate". (zur Verbindung zwischen Motivationsforschung und LA.: DICKINSON 1995). Nach BENSON (2001) und KONRAD (1997) können die Prozesse, die Lernerautonomie ausmachen, als übergeordnete Prozesse der (sozio-)kognitiven Selbstregulation bezeichnet werden: Nach neueren Studien scheint der theoretisch postulierte Zusammenhang zwischen Metakognition 16 und Selbststeuerungspotential gesichert (KONRAD 1997: 28; WENDEN 1998; ZIMMERMAN 1995): « L'autonomie presuppose la capacite du sujet de contröler non seulement les resultats de l'apprentissage, mais surtout le processus luimeme, c'est-a-dire les conditions et les modalites, irreversiblement subjectives, qui permettent au sujet d'apprendre » (BARBOT/ CAMATARRI 1999: 199). 3. (Lerner-)Autonomisierung oder die Förderung metakognitiver Reflexionen Wie im ersten Teil angedeutet, hat „in jüngster Zeit die Forschung zu Lernerstrategien ihre praktische Bedeutung vor allem durch die Einbettung in die Diskussion um autonomes Lernen erlangt" (TÖNSHOFF 2003: 352; WENDEN 1987a: 8) und umgekehrt. Der Einsatz adäquater Lernerstrategien spielt eine Schlüsselrolle bei der Ausübung bzw. der Entfaltung von LA. (u.a. HSIAO/ ÜXFORD 2002: 369). So behauptet HOLEC (1991), dass es bei der Autonomisierung dem Lerner u.a. darum gehe, über seine Lernmethoden nachzudenken. Allerdings wurden seither die Grenzen einer technizistischen Strategienvermittlung erkannt (VOGEL 2000; ZIMMERMANN 1997; zu einer Kritik des Konzepts von Strategien: DöRNYEI/ SHEKAN 2003): Es gilt nicht, eine Reihe von universell vermeintlich guten Strategien zu vermitteln, sondern vielmehr metakognitive Reflexion zu fördern, die erst die individuelle Generierung von Strategien erlaubt (BECK [et al.] 1991; CHAN 2000; ZIMMERMANN 1997). 16 Metakognition bzw. metakognitive Aktivitäten umfassen einen exekutiven Kontrollaspekt und einen deklarativen Wissensaspekt. lFLUJlL 34 (2005) Lemerautonomie: ein konzeptuelles Rahmenmodell für den Fremdsprachenunterricht ... 75 Dabei ist der Grad an Authentizität von Lernhandlungen von besonderer Bedeutung (zur Verbindung von Authentizität und Lernerautonomie vgl. u.a. VAN LIER 1996): "[...] a crucial aspect of strategy training is that leamers develop a sense of personal relevance or personal authenticity. Rather than asking them to use particular strategies simply because the teacher teils them to, we feel it is more beneficial to help individuals to discover and to develop those that are more significant and personally relevant to them. Within this process, the leamers' metacognitive knowledge, in its broader context ofknowledge ofthe seif, feelings and emotions, personal aims and motivation, are significant in discovering personal authenticity in how to learn" WILLIAMS/ BURDEN (1997: 164). Zusammenfassend kann mit SINCLAIR (1999, 2000) die Entwicklung der Lernerautonomie als metacognitive awareness, definiert werden, die folgende Bereiche umfasst: • den Lernenden selbst, • den Lerngegenstand, und • den Lernprozess. attitudes beliefs cultural context expectations leaming approach learning style motivation needs political context preferred environment experiences with languages, etc. language systems language varieties similarities and differences between first and target languages social appropriacy cultural appropriacy pragmatics, etc. activity evaluation strategy evaluation self-assessment goal-setting learning monitoring monitoring progress organizing (time, resources, environment) awareness and exploitation of available resources, etc In Anlehnung an SINCLAIR (2000: 9) LA. bzw. selbstbestimmtes Fremdsprachenlernen kann Lernen nicht vom Kommunizieren trennen. Obwohl die Verbindung in der Fachliteratur immer wieder betont wurde (etwa BENSON 2002; HOLEC 1980; LITTLEWOOD 1996; WOLFF 1997b), ist dieser Aspekt durch den Akzent auf der Vermittlung von Lernstrategien bzw. durch den Ansatz des Lernen des Lernens in den Hintergrund geraten. Jüngste empirische Studien (z.B. in BENSON 2002) zeigen, dass die Bedeutung, die Lernende Fremdsprachen zuweisen und die Entwicklung ihrer Lernfähigkeit insofern verbunden sind, als jede Gelegenheit die Fremdsprache zu benutzen auch eine Gelegenheit ist, diese Fremdsprache zu lernen und umgekehrt. Entscheidend bei der Ausübung bzw. Entwicklung von LA. scheint die Frage zu sein, inwieweit die Fremdsprache lediglich als Schulfach begriffen wird, das bearbeitet wird, oder als Mittel zur Sicherung der Kommunikation. 17 17 In diesem Zusammenhang kann m.E. von einer selbstbestimmten Beziehung zum Lerngegenstand gesprochen werden. lFLIIIL 34 (2005) 76 Helene Martinez 4. Schlussfolgerung LA. kann nicht auf die bloße Beherrschung von Lernstrategien reduziert werden. Sie beruht auf einem erweiterten Verständnis von Fremdsprachenlernen, das (individuell) konstruktiv, reflexiv und sozio-interaktiv ist. LA. bzw. die Fähigkeit, selbstbestimmt zu lernen, ist ein Grundbedürfnis menschlicher Wesen sowie ein Merkmal authentischer intrinsischer Fremdsprachenlernprozesse. Sie hängt von der Fähigkeit des Lerners ab, die Komponenten des Lernprozesses zu steuern und von der Unterstützung der Kompetenz- und Autonomieerfahrungen der Lernenden durch die soziale Umgebung sei es im Klassenzimmer sei es im Rahmen selbstgesteuerten Fremdsprachenlernens. Arbeiten aus der Psychologie und der Pädagogik im Rahmen selbstregulierten Lernens ermöglichen neue Einsichten in die kognitiven Prozesse und könnten neue Anregungen für die Autonomieforschung liefern. Die Großbegriffe des Fremdsprachenunterrichts stehen nicht unabhängig nebeneinander. Die Dokumentationen von 'Mehrsprachenunterricht' (BöING 2004; BÄR [et al.] 2005; MEißNER 2005) belegen, dass sich die Interkomprehensionsmethode (welche ja dazu anleitet, das Lernwissen und die Lernerfahrungen für das weitere Lernen zu nutzen) mit einer starken Förderung von LA. verbindet: „Schließlich hätte ohne den Interkomprehensionskurs auch das Nachdenken über effizientes Sprachenlemen nicht so anschaulich und vor allem derart natürlich von den Schülern am eigenen Leib erlebt werden können. Natürlich deshalb, weil die Reflexion über Sprachenlemen in diesem Kontext gleichermaßen unabdingbar wie authentisch war und sich aus dem Lernkontext ergeben hat und nicht künstlich herbeigeführt wurde." (BÖING 2004: 28) LA. und Autonomisierung implizieren eine Umkehr der pädagogischen Perspektive: weg von der Vermittlungsperspektive durch den Lehrenden hin zu der Aneignungsperspektive durch den Lernenden, die in der Praxis schwierig zu umzusetzen ist, denn sie ähnelt einem Paradigmenwechsel im Sinne KUHNS (ALBERO 2000 bzw. REINFRIED 2001). Die Förderung von LA. stellt demnach einen wichtigen Bestandteil neo-kommunikativen Fremdsprachenunterrichts und eine Herausforderung an diesen dar. Literatur ALBERO, Brigitte (2000): L'autoformation en contexte institutionnel. Du paradigme de l'instruction au paradigme de l'autonomie. Paris: L'Harmattan. AOK! , Naoko (1999): "Affect and the role of teachers in the development of leamer autonomy". In: ARNOLD, Jane (Hrsg.): Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 142- 154. AOK! , Naoko / SMITH, Richard C. (1999): "Learner autonomy is more than a westem construct". 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