Annette BERNDT * Sprachenlernen lebenslang: Eine Schlüsselqualifikation Abstract. Lifelong learning (LLL) is one of the main issues of society in the 21st century. Foreign language competence, on the one hand, is one of the key-qualifications in lifelong learning -and the confrontation with new foreign language learning situations throughout life, yet on the other hand, is based on special qualifications. Foreign language teaching methodology names learning strategies, learning techniques and motivation as basic competences for a successful language learning process. Nevertheless, key-qualifications are also situated in a more personal area of the learning individual and are mainly developed through an educational component (called "Bildung"). 1. Ein neues Bild vorn Menschen: Der lebenslange Lerner Das ist doch eine Utopie: Welcher vernünftige Mensch will sich das wirklich antun, ein Leben lang lernen? Ich finde, man hat doch auch das gute Recht, mal den Kopf ruhen zu lassen. Wir sollten uns da keine Illusionen machen: Wir hier, an den Unis, wir sind Lernexperten. Unser Job ist ewiges Weiterlernen, damit die Studierenden an das neue Wissen kommen. Als ich selbst Studentin war, habe ich das Lernen gelernt und dann eben weitergemacht, eben nie mehr aufgehört damit. Das ist mein Beruf. Aber ich möchte auch dazu sagen, dass es immer wieder Phasen gegeben hat, und die haben nicht nur Monate gedauert, wo ich einfach nichts mehr dazulernen konnte. Aus welchen Gründen, das war mir selber ein Rätsel. Und es war schwer, mich selbst zu motivieren, das musste ich ja selbst machen. Also: "Autonom", wie man heute so schön sagt, war ich da gerade nicht. Und irgendwann ging es dann wieder. Warum? Das kann ich nicht so genau sagen. Das scheint ein komplexes System zu sein, das dahinter steht. Ich glaube nicht, dass man sich selbst in seinem Verhalten so stark beeinflussen kann. Aber was immer wieder siegt, ist die Gewohnheit. Ich lerne eben seit Jahrzehnten dazu, um Wissen weiter zu geben. Und in diese Gewohnheit falle ich immer wieder zurück. Gott sei Dank. [... ] Ja, eine Fremdsprache würde ich schon noch gerne dazu lernen. Aber unter ganz klaren Bedingungen: Ich möchte mich dann in dem Land aufhalten, wo die Sprache gesprochen wird. Außerdem möchte ich Kommunikationspartner, mit denen es sich lohnt, in der neuen Sprache zu sprechen, dass da wirklich ein inhaltlicher und persönlicher Austausch stattfindet. Ansonsten gibt es keinen Grund für mich, noch eine Fremdsprache zu lernen. Jeder kann Englisch, und für gute Bücher gibt es immer auch gute Übersetzungen ins Deutsche oder Englische. Es gibt sicherlich wichtigere Dinge, als sich den Kopf mit Vokabeln einer neuen Sprache voll zu stopfen. Studienrätin im Hochschuldienst, 56 Jahre Was ganz wichtig ist, das ist die Motivation. Und die kann man ja ziemlich genau orten. Für mich wäre ein Grund, noch eine Fremdsprache zu lernen, zum Beispiel ein längerer Arbeitsaufenthalt in einem anderen Land. Aber ich weiß nicht so richtig: Irgendwie gehört das Fremdsprachenlernen doch in das Korrespondenzadresse: Dr. Annette BERNDT, Hochschuldozentin, Universität Kassel, Fachbereich 09: Didaktik Deutsch als Fremdsprache, Georg-Forster-Straße 3, 34109 KASSEL. E-Mail: aberndt@uni-kassel.de Arbeitsbereiche: Sprachenlernen im Alter, Sprachenlernen unter lebenslanger Perspektive, Einsatz von Hörspielen im Fremdsprachenunterricht. ]F]Ll.l][, 34 (2005) 84 Annette Berndt jüngere Alter; da hat es einen Sinn, der außerhalb des Lernens selbst liegt. Mir kommt es oft so vor, dass dieses Thematisieren von Greisen in Hörsälen eine kurze Mode ist. Was hat es für einen Sinn, dass jemand, der seinen Beruf gefunden hat, oder gar in Pension ist, sich noch promoviert? Mir erscheint das heute eher als frivol. Und wenn ich mich jetzt so erinnere vor zehn Jahren fand ich diese Entwicklung noch interessant. Da sieht man eben, wie ökonomische Umwälzungen - und das erleben wir ja wohl seit einiger Zeit den Blick auf den Menschen verändern, auf das was wir uns als Gesellschaft vorstellen, dass ein Mensch für die Gesellschaft, in der er lebt, zu leisten hat. [... ]Ich hätte auf jeden Fall lieber ältere Leute, die auf die kleinen Kinder der arbeitenden Mütter aufpassen, während die für ihre Rente aufkommen keine grauhaarigen Studenten, die die sowieso schon überfüllten Hörsäle mit bevölkern. [... ]Wenn jemand noch nach der Ausbildung eine Fremdsprache lernt, dann muss das triftige Gründe haben -und dann wird er sicher auch die richtige Motivation haben dazu - und dann wird das wohl auch klappen. Wissenschaftlicher Angestellter, 45 Jahre So weit zwei Abschnitte aus einem von mir erstellten Korpus von Interviews, bei denen die Frage im Vordergrund stand, warum und wie Menschen im Laufe ihres Lebens fremde Sprachen lernen. Einige der hier angesprochenen Aussagen werden im Weiteren diskutiert: das veränderte Bild vom älteren Menschen, die Fragwürdigkeit des Entwurfes eines lebenslang lernenden Menschen und die Wichtigkeit persönlichkeitsbezogener Komponenten. Die Idee des lebensbegleitenden Lernens ist eine Idee der 90er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts, einer Zeit also, in der der ältere Mensch einerseits durch seine zahlenmäßige Präsenz stärker in den Mittelpunkt rückte und die Wissenschaften andererseits die Potenziale älterer Menschen entdeckten; im Gegensatz zu einer bis dahin eher defizitären Sicht. Innerhalb der letzten Jahre wurde zunehmend die mit der Idee eines Bürgers, der bis in sein höheres Alter erwerbstätig bleibt, verbundene Brisanz klar. Aus der Kombination der Instabilität von Arbeitsplätzen mit der Notwendigkeit möglichst kontinuierlich erwerbstätiger Bürger entstand der Anspruch, dass Menschen sich immer wieder im Laufe des Erwachsenenlebens fortbilden. Ergo: Es wurde eine Leitvorstellung entworfen, die den Menschen zu einem lebenslang Lernenden macht. So trägt der Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert der UNESCO aus dem Jahre 1997 den programmatischen Titel „Lernfähigkeit. Unser verborgener Reichtum": Ein Bild wird entworfen und der Mensch in dieses eingepasst. Über Jahrhunderte hinweg war die Biografie gesteuerten Lernens auf einen sehr kurzen Lebensabschnitt begrenzt, nämlich auf die Schulzeit was das Sprachenlernen betrifft für wenige privilegierte Menschen auch auf die Studienzeit. Es folgte dann eine lange Anwendungsphase des Gelernten und schließlich eine kurze Phase des Ruhestands. Diese Drei-Phasen-Vorstellung der menschlichen Entwicklung wurde in den letzten 20 Jahren hin zu einem zyklischen Bild modifiziert, das Lernphasen über das gesamte Leben hinweg vorsieht. Grund dafür sind die bekannten demografischen Entwicklungen (bei deren Kontinuität werden in den Industrieländern gegen Ende des 21. Jahrhunderts über 50% der Menschen über 80 Jahre alt werden) und die mit dem Sinken der Geburtenrate verbundene Unmöglichkeit einer frühen und hohen Verrentung vieler Menschen. Vor allem die Psychologie der Lebensspanne versucht seither Modelle zu entwickeln, die Alterung zunächst als einen dynamischen Prozess in der Dialektik von Wachstum und lFlLlllllL 34 (2005) Sprachenlernen lebenslang: Eine Schlüsselqualifikation 85 Abbau beschreibt und im Anschluss daran, Konzepte erfolgreichen Alterns zu entwerfen versucht (BALTES 1990). Lebenslanges, bzw. lebensbegleitendes Lernen wird hierbei als eine der wichtigsten Komponenten angesehen. So schreibt Paul B. BALTES in dem Wochenmagazin Der Spiegel (2000: 178): "Die permanente Lern-Gesellschaft des kommenden Jahrhunderts erfordert eine neue Strukturierung der Institutionen. Die Idee lebenslanger Entwicklungsprozesse muss Dreh- und Angelpunkt sein." 2. Schlüsselqualifikationen: Das Motto lebensbegleitenden Lernens Als Voraussetzung für das lebensbegleitende Lernen sieht BALTES Schlüsselqualifikationen und nennt damit ein Schlagwort, das seit einigen Jahrzehnten in Bildungszusammenhängen akzentuiert wird. Der Begriff wurde Anfang der 70er Jahre im Kontext eines zu dieser Zeit erstmals wahrgenommenen, beschleunigten Wissenszerfalls und dem daraus resultierenden beschleunigten Wandel von Anforderungen eingeführt. MERTENS definierte in einem Grundlagenartikel im Jahre 1974 (das Zitat ist einer rezenteren Publikation des Textes entnommen) Schlüsselqualifikationen "[... ] als Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten[ ... ] Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Anzahl von Positionen und Funktionen [... ] und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz (meist unvorhersehbarer) Änderung von Anforderungen im Laufe des Lebens sicherstellen" (1991: 566). Innerhalb der letzten drei Jahrzehnte hat sich der Terminus weiterentwickelt: weg von einer auf materiale und formale Kompetenzen bezogenen Definition zu einer Auffassung, die sowohl formale instrumentale Kompetenz (Methodenkompetenzen) als auch Selbstkompetenzen (Sozialkompetenzen) beinhaltet. Das von KNAUF (2003: 14) auf dieser Basis entworfene Vier-Komponenten-Modell kann als wegweisend genommen werden. KNAUF isoliert folgende Hauptbereiche: 1. Sozialkompetenzen, die den Bereich der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit umfassen. 2. Methodenkompetenzen, die sich auf Problemlösefähigkeit und Entscheidungsvermögen beziehen. 3. Selbstkompetenzen, worunter allgemeine Persönlichkeitseigenschaften wie Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Zuverlässigkeit und Motivation subsumiert werden. 4. Fachkompetenz, die Fertigkeiten und Fähigkeiten beschreibt, die fächerübergreifend eingesetzt werden können, und hierzu zählt Knauf neben EDV-Kenntnissen auch Fremdsprachenkenntnisse. Auch BALTES, ein Vertreter der Psychologie der Lebensspanne, verweist auf die hohe Relevanz von Elementen, die im Vier-Komponenten-Modell unter „Selbstkompetenzen" zusammengefasst werden: JFL1.IIL 34 (2005) 86 Annette Berndt „Lebenslanges Lernen nonstop und das Szenario des permanent unfertigen Menschen suggerieren allerdings auch eine Art von Schlüsselkompetenz, die weniger im intellektuellen als vielmehr im emotionalen und motivationalen Bereich liegt. Der aus meiner Sicht wichtigste Eckpfeiler einer guten psychologischen Architektur lebenslanger Entwicklung und des produktiven Umgangs mit Unfertigkeit ist das, was ich als Plastizität oder auch die adaptive Flexibilität des Ichs bezeichne. Damit meine ich das Ausmaß, in dem einzelne sich als veränderbar, als entwicklungsfähig und entwicklungswillig erleben. In der Sprache der Psychologie handelt es sich dabei um Eigenschaften wie Optimismus, positives Denken, adaptive Selbstwirksamkeit und persönliche Handlungskontrolle" (2000: 178). Die Persönlichkeitsmerkmale, die BALTES hier als Garanten einer hohen Wahrscheinlichkeit erfolgreicher lebenslanger Adaptionsfähigkeit, i.e. Lernfähigkeit aufführt, erinnern an das Konzept der Differentiellen Persönlichkeitspsychologie der so genannten BIG FIVE. Dabei handelt es sich um fünf große Persönlichkeitsfaktoren, die über in Oppositionspaaren gegliederte Unterfaktoren erhoben werden. Die meist verwendete Differenzierung erfolgt bei AMELANG/ BARTUSSEK (2001: 366) über folgende fünf Charaktereigenschaften: 1. "Extraversion": gesprächig vs. schweigsam/ gesellig vs. zurückgezogen/ usw. 2. "Agreeableness": kooperativ vs. feindselig/ freundlich vs. starrköpfig/ usw. 3. "Conscientiousness": sorgfältig vs. nachlässig / zuverlässig vs. unzuverlässig / usw. 4. "Emotional stability": ausgeglichen vs. nervös/ entspannt vs. ängstlich/ usw. 5. "Culture": phantasievoll vs. phantasielos/ intellektuell vs. ungebildet/ usw. Die Schwäche dieser Taxonomie macht bereits diese kurze Auflistung offenbar. Sie liegt im sprachlichen Bereich, denn wer kann beispielsweise "Starrköpfigkeit" näher definieren, und reagiert ein Mensch nicht oft auch ambig, i.e. je nach Situation „starrköpfig" oder „freundlich"? So gibt es eine Vielzahl von Auflistungen, die dieses Phänomen zu relativieren versuchen. Wie AMELANG/ BARTUSSEK richtig anmerken, liegt das Problem in der Semantik der jeweils verwendeten Attribute: "Nach dem lexikalischen Ansatz muss eine Taxonomie der Persönlichkeit aus der Analyse des individuellen Vokabulars einer Sprachgemeinschaft hervorgehen" (2001: 367). Schon die Übersetzung aus dem Englischen ins Deutsche stellt ein Problem dar. Auch die Sprachlehr- und -lemforschung versuchte über die Differenzierung von Persönlichkeitsmerkmalen, diese mit bestimmten Lernleistungen in der Fremdsprache zu korrelieren. Allein die knappe Auflistung in ELLIS (1996: 518) verweist auf eine geringe Aussagekraft und Inhomogenität der Ergebnisse. Auch die Annäherung über das Modell des „erfolgreichen Fremdsprachenlerners" ist ähnlich inkonsistent (ebd.: 547 f). Resümierend fordert ELLIS (ebd.: 523) dann auch von einer noch ausstehenden Theorie über die Einflüsse individueller Merkmale der Lernerpersönlichkeit: "lt will also have to make clear what effect (if any) IDs have on the process of L2 acquisition." Die im Jahre 1997 erschienene Studie RIEMERS Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb weist zudem auf die schwere Erfassbarkeit von Einzelkomponenten hin, die einen Lerner erfolgreicher bzw. weniger erfolgreich eine Fremdsprache lernen lassen. Die Untersuchung (allerdings in einem Design mit nur drei fLlllL 34 (2005) Sprachenlernen lebenslang: Eine Schlüsselqualifikation 87 Probanden) korreliert mit der sogenannten 'Einzelgängerhypothese'. Diese fasst in einem Schlagwort, was mit den heutigen Möglichkeiten und Methoden der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung nicht zu leisten ist: die Offenlegung bestimmter individueller Merkmale und deren Interdependenz beim Fremdsprachenlernen. Zudem zeigt die Studie, dass bestimmte Faktoren, wie zum Beispiel der Faktor „Motivation", nicht nur interindividuell, sondern auch intra-individuell über kürzere Zeiträume variieren. Was Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenlehr- und -lernforschung also bewegt, ist die Suche nach klaren Aussagen über die beim Fremdsprachenlernen involvierten Vorgänge. Niemals enden wird allerdings diese Suche, denn das lernende Subjekt ist ja der Mensch in seiner individuellen Komplexität (lernerinterne Faktoren), seiner Verstricktheit in Lernzusammenhänge, in politische, ökonomische, soziale Implikationen (lernerexterne Faktoren). Diese erschöpfend zu erfassen ist kaum möglich (vgl. SCHWERDTFEGER 2000). Diese Einsichten vernichten alle Hoffnung auf Erfolg einer deterministisch geprägten Didaktik. Lehrende können Lernergebnisse nur über sprachlichen Output konstatieren, das Wie und Warum des Lernvorgangs bleiben meist im Dunkel. LEUPOLD (2004: 70) schreibt hierzu: „Da das Lernen heute als ein konstruktiver Vorgang verstanden wird, haben Unterrichtende nur die Möglichkeit, auf dem Wege der Interaktion mit dem Lerner und der Gestaltung der Lernumgebung eine positive Grundlage für den individuellen Lernprozess zu schaffen. Inwieweit der Lerner dann tatsächlich einen Lernprozess initiiert, liegt in seiner eigenen Verantwortung". Und diese Eigenverantwortung impliziert Motivation, ebenfalls ein Wort mit hoher Konjunktur in der Fremdsprachendidaktik; ein Konstrukt, das sehr komplex und flexibel ist in seinen Komponenten und daher nur schwer zu fassen (BERNDT 2002) über dessen Notwendigkeit jedoch kein Zweifel besteht. Da Lernmotive und -inhalte stark personenabhängig sind, erfordern sie individualisiertes Lernen. Die Erwachsenenbildung verbindet erfolgreiches lebenslanges Lernen (LLL) primär mit Selbststeuerung (DOHMEN 1997). Auch BIMMELIBLOM (1997) sehen in der Autonomisierung des Lerners durch die Vermittlung von Lernstrategien eine gute Grundlage, um fremde Sprachen immer wieder im Laufe des Lebens zu erlernen. Wenn der Lerngegenstand eine Begegnung mit fremden Kulturen impliziert, was bei fremden Sprachen in unterschiedlich starkem Maße der Fall ist, muss auch interkulturelles Wissen und Handeln als eine Schlüsselqualifikation angesehen werden (BREDELLA 2001; KONTOS 2000). Es ist jedoch anzunehmen, dass im Zuge einer beschleunigten Globalisierung Kulturdifferenzen einerseits vermehrt über Medien wahrgenommen werden und andererseits in einem übergeordneten globalen Kulturhandlungskonsens abflachen, in eine Art 'Transkultur'. Über die Notwendigkeit von Medienkompetenz, über den Einsatz Neuer Medien als Instrument des Fremdsprachenlernens besteht kein Zweifel. 1 Wegweisend für die Erwachsenenbildung ist seit Anfang der 90er Jahre der 'anthropologisch-pädagogische Ansatz' nach BUNK (1990). Er definiert 'Schlüsselqualifikationen' abgelöst von einzelnen Fächerdisziplinen: Siehe Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht (2005: 10, 1). f'Ll.llL 34 (2005) 88 Annette Berndt "Schlüsselqualifikationen sind im Grunde nichts anderes als die Wiederentdeckung einer ganzheitlichen Lern- und Arbeitsqualifikation, die durch das schUlisch organisierte Teillernen und die betrieblich organisierte Arbeitsteilung verlorengegangen sind. [... ] Aufgrund ihres ganzheitlichen und integrierenden Charakters können Schlüsselqualifikationen nicht Gegenstand, sondern nur Prinzip des Lernens sein" (1990: 175 ff). BUNK geht davon aus, dass Schlüsselqualifikationen nicht operationalisierbar sind und sich einem direkten didaktischen Zugriff entziehen; oder einfacher gesagt: Schlüsselqualifikationen können kein expliziter Gegenstand unterrichtlicher Vermittlung sein, besonders auch deswegen nicht, da Bunk in seiner Drei-Bereiche-Taxonomie neben den "Formalen Fähigkeiten (das Selbständige)"und den „Materialen Kenntnissen und Fertigkeiten (das Allgemeine)" eine sehr starke lndidvidualkomponente „Personale Verhaltensweisen (das Menschliche)" vertritt. Die Förderung von Schlüsselqualifikationen geschieht demnach mittels der methodischen und didaktischen Umsetzung bei der Vermittlung von fachbezogenen Qualifikationen, also implizit. An dieser Stelle ist ein kurzer Exkurs zum Thema des älteren Sprachenlerners angebracht: Zu beobachten ist, dass ältere Lerner sich in neuen Sprachlernsituationen ganz automatisch der Techniken und Strategien bedienen, die sie in ihrer Schul- und Studienzeit über die damaligen Methoden implizit vermittelt bekommen haben (BERNDT 2003: 165 ff). So wird beispielsweise die Technik des Übersetzens und Rückübersetzens angewendet, die eine Jahrhunderte währende Tradition hat und im Rahmen der Grammatik-Übersetzungsmethode nach wie vor Einsatz findet. Auch WEINERTs psychologischer Ansatz folgt der Ansicht, dass Schlüsselkompetenzen an Inhalte angebunden sein sollten: „Es ist weniger wirksam, Lern- und Denkstrategien in separaten Kursen zu lehren, als sie im Kontext des Erwerbs von wichtigem, inhaltlichem Wissen zu vermitteln" (zit. nach ORTH 1999: 34). Soziologische Ansätze gehen primär von den pragmatischen Bedingungen des Arbeitsmarktes aus, der, wie schon angedeutet, durch eine zunehmende Flexibilisierung charakterisiert ist. GEißLER/ ÜRTHEY (1998), die in zahlreichen Artikeln die Auflösung der traditionellen Berufsidee dokumentieren, sehen als den wichtigsten Ausgangspunkt das 'Ich' des Menschen an. Als Kernpunkt nennen sie die Antwort auf die Frage: Inwieweit ist der ausgeübte Beruf bei der Konstruktion des Ichs eines Menschen beteiligt? Wenn die berufliche Kontinuität nicht mehr gegeben ist, dann tritt anstelle des Berufes eine Lernkomponente, um Identität aufrecht halten zu können. LANDWEHR (1996), der Schlüsselqualifikationen .ebenfalls aus soziologischer Perspektive betrachtet, argumentiert wie GEißLER/ ÜRTHEY aus der Annahme heraus, dass sich die gegenwärt1gen Industriegesellschaften in einem rasanten Umstrukturierungsprozess befinden, den er als Veränderung von einer mimetischen zu einer transfonnativen Kultur sieht: „Eine mimetische Kultur ist notwendigerweise eine konstante KUltur mit einem relativ stabilen Wissensbestand und einem Verhaltenskodex, der im wesentlichen über mehrere Generationen hinweg unverändert bleibt. Die Reproduktion des Bewährten ist in dieser Auffassung die wichtigste Aufgabe von SchUle und Erziehung" (LANDWEHR 1996: 90). FLmL 34 (2005) Sprachenlernen lebenslang: Eine Schlüsselqualifikation 89 Er fordert daher die Überführung einer mimetischen in eine transformative Unterrichtskultur, die es ermöglicht, immer wieder flexibel auf Änderungen zu reagieren. Schlüsselqualifikationen sind daher „transformative Kompetenzen", die sich primär auf Persönlichkeitskompetenzen wie „Offenheit", "Kreativität", "Problemlösefähigkeit" usw. beziehen. Dieser Ansatz ist so gut wie identisch mit dem Ansatz der Life-Span-Psychology nach BALTES, der weiter oben dargestellt wurde. Nach LANDWEHR haben diese Reflexionskategorien folgende Funktion: „Die Vorstellung, Schlüsselqualifikationen könnten im Sinne eines Jernzielorientierten Lehrgangs Schritt für Schritt vermittelt werden, ist vermutlich irreführend. Schlüsselqualifikationen Jassen sich nicht wie Lernziele umsetzen, sondern eher wie Reflexionsziele: Erfüllt werden sie dann, wenn die Lernenden ihr eigenes Handeln unter dem Gesichtspunkt der als relevant erachteten Schlüsselqualifikationen reflektieren" (1996: 97). Der 'Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen' (GeR) als Regelwerk innereuropäischen, institutionalisierten Sprachenlemens operiert mit dem Begriff der 'Kompetenzen'. Das entsprechende Kapitel wird mit den folgenden Sätzen eingeleitet: „Sprachverwendende und Sprachenlernende setzen eine Reihe von 'Kompetenzen' ein, die sie im Laufe früherer Erfahrungen entwickelt haben, um die in kommunikativen Situationen erforderlichen Aufgaben und Aktivitäten auszuführen, denen sie gegenüberstehen. Aber auch die Teilnahme an kommunikativen Ereignissen (natürlich einschließlich solcher, die speziell zur Förderung des Sprachenlernens gedacht sind) führt zur weiteren Entwicklung der Kompetenzen der Lernenden, die sie dann sofort, aber auch langfristig einsetzen können. Auf die eine oder andere Weise tragen alle menschlichen Kompetenzen zur Kommunikationsfähigkeit der Sprachverwendenden bei, sodass man sie als Aspekte der kommunikativen Kompetenz betrachten kann" (GOETHE-INSTITUT INTER NATIONES 2001: 103). Die Autoren differenzieren hier eine als übergeordnet angenommene Kompetenz der Kommunikationsfähigkeit, die einem nicht näher erklärten Kanon „menschlicher Kompetenzen" zugeordnet ist, von „den linguistischen Kompetenzen im engeren Sinne" (ebd.). Auf den folgenden Seiten werden diese beiden Kategorien aufgenommen als "allgemeine Kompetenzen" (ebd.: 103 ff) und „kommunikative Sprachkompetenzen" (ebd.: 109 ff), worunter die speziell fremdsprachenbezogenen Kompetenzen aufgeführt sind. Die Kategorie „allgemeine Kompetenzen" ist unterteilt in die Bereiche des „deklarativen Wissens (savoir)", des „prozeduralen Wissens (savoir-faire)" und der „persönlichkeitsbezogenen Kompetenz (savoir-etre)". Vor allem dieser letztgenannte Kompetenzbereich bezieht sich auf die oben genannten Schlüsselqualifikationen. Die Autoren des GeR listen eine lange Reihe von Persönlichkeitsmerkmalen auf, wie „Einstellungen", "Motivation", "Wertvorstellungen" usw., die"[ ... ] nicht nur die Rollen der Sprachverwendenden/ Lernenden in kommunikativen Handlungen, sondern auch ihre Lernfähigkeit [... ] beeinflussen" (ebd.: 107). Auf die Wichtigkeit dieser Schlüsselkompetenzen, i.e. persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen, verweist die Frage, die in Richtung allgemeinpädagogischer Aufgaben zielt, nämlich: "Inwieweit kann die Persönlichkeitsbildung ein explizites Erziehungs- und Bildungsziel sein? " (s.o.). An dieser Stelle übersehen die Autoren die Tatsache, dass Persönlichkeitsfaktoren primär in informellen Kontexten lFLIIIL 34 (2005) 90 Annette Berndt ausgebildet werden, in unterrichtsfernen Situationen also. Einzig dem hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterricht kann so etwas wie eine übergeordnete Bildungsintention zugesprochen werden. Geht man nun von der Wichtigkeit persönlichkeitsbezogener Kompetenzen aus, müsste dieser Ansatz in der Fremdsprachenmethodik bzw. -didaktik mehr Berücksichtigung finden. Der GeR fordert die Bildung des Menschen über institutionalisierten Unterricht ein, stellt jedoch kommunikative Kompetenzen in den Vordergrund, nach Möglichkeit interkulturell geprägt. Dass Bildung zwar auch, aber nicht nur über kommunikative Akte verläuft, dürfte klar sein. Bildung funktioniert über inhaltsvolle Lernangebote, wie sie z.B. über literarische Texte transportiert werden. Diese sind im GeR jedoch nur kurz im Rahmen einer Textsortenau: flistung genannt (95 ff). Was ein hermeneutisch orientiertes Konzept für Fremdsprachenunterricht längst ermöglicht, nämlich die (interkulturelle) Bildung des Menschen über das einfache Sprachenlernen hinaus, fordert der GeR zwar ein, stellt die dazu notwendigen Instrumente jedoch nicht zur Verfügung (vgl. HUNFELD (2004: 55 f). 3. Fazit Es sind drei Hauptkomponenten, die meiner Ansicht nach pädagogische Kontexte und somit auch das Fremdsprachenlernen nicht nur älterer Menschen beeinflussen. Es ist erstens die Sicht des Lerners seiner selbst mit der Frage: "Sind Sprachenlernen und Verwendung einer Fremdsprache an der Konstruktion meiner Identität beteiligt? " Ob diese Frage mit ja oder nein beantwortet wird, hängt stark von außerunterrichtlichen Faktoren ab wie dem sozialen Umfeld und dem Stellenwert des Lernens dort und übergeordnet sicher auch dem Stellenwert des Lernens in der Gesellschaft. Zudem werden intraindividuelle Prozesse aktiv, denn Lernen kann durch punktuelle Erlebnisse und Einschnitte attraktiv bzw. unattraktiv werden (z.B. integrative Motivation durch den Wunsch, in einer Fremdsprache mit einer bestimmten Person zu kommunizieren). Die zweite Komponente ist die Sicht des Lehrenden auf den Lernenden, denn kaum wird man folgern können, dass anthropologische Modelle, auf denen bestimmte Methoden oder methodische Ansätze basieren, automatisch von Lehrpersonen adaptiert werden. Die Sicht des Lehrenden auf den Lernenden ist stark individuell geprägt und entwickelt sich im Laufe seiner spezifischen Sozialisation und auch im Zusammenhang mit seiner Lern- und Lehrbiografie. Vorstellbar ist - und vielleicht ist das gar nicht die Ausnahme eine Lehrperson, die nach Gesichtspunkten der Autonomieförderung zum Beispiel den Bereich der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht gestaltet. Die Lehrperson hat jedoch den Wunsch, alle Lerner auf demselben Wissensstand zu wissen; über Testinstrumente wird sie erfahren, dass der Wissensstand inhomogen ist. Die hohe Ambiguitätstoleranz, die konstruktivistisch organisierter Unterricht fordert, kann von dieser Lehrperson nicht eingefordert werden, da Lernende für sie keine Individuen mit individuellen Kompetenzen und Wissensdesideraten sind, sondern Teil einer homogen gewünschten Menge von Lernenden. In ähnlichem Zusammenhang verweist BLEYHL auf die Brisanz individueller Modelle vom Lernenden seitens des Lehrenden: lFLllllL 34 (2005) Sprachenlernen lebenslang: Eine Schlüsselqualifikation „Insgesamt scheint das auf sein Menschenbild zurückgehende Verhalten des einzelnen Lehrers von entscheidender Bedeutung zu sein, wenn es darum geht, ob er den Lernbedingungen seiner Schüler gerecht werden kann oder nicht" (2004: 210). 91 Als dritte Komponente ist die Transformativität nicht nur der beruflichen Bereiche, sondern auch der Bedingungen unterrichtlichen Geschehens zu nennen, denn der Fremdsprachenunterricht wird im Laufe der Jahrzehnte vor immer neue Aufgaben gestellt werden. Die 'Rettung' aus einer derartigen, ein hohes Maß an Flexibilität verlangenden Situation bringen Instrumente, die situationenübergreifend intervenieren: eben Schlüsselqualifikationen. Da diese keine getrennten Lernaufgaben darstellen, sondern inhaltsgebunden sind, ist die Frage nach den Kompetenzen, die ein Mensch haben sollte, um lebensbegleitend immer wieder (Sprach-)lernaufgaben meistern zu können, nur über den Bereich der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen zu beantworten. In einer Umwelt mit beschleunigten Veränderungen kann einzig der Rückzug auf das lernende Subjekt und seine Konstanz in bestimmten lernfördernden Charakteristika (Offenheit, Kommunikationsfähigkeit usw.) zu einer positiven Prognose lebensbegleitenden Lernens führen. Die vorangegangene Argumentation basiert allerdings auf der Idee einer Kontinuität der breiten Verteilung von Wissen und damit einem institutionalisierten Angebot von Lernmöglichkeiten, wie sie demokratische Systeme im Idealfall anbieten. Diese Kontinuität scheint plausibel, denn Schlüsselqualifikationen sollen ja kompensieren, was heutige Berufsangebote offenbar nicht mehr leisten können, nämlich die Adaptation einmal erworbenen Wissens über einen langen Zeitraum (s.o.) an neue Situationen. Schlüsselqualifikation gelten daher als Rettungsanker in transformativen Entwicklungen. Wie besagte Transformationen auch Veränderungen in der Kontinuität von Lernangeboten mit sich bringen, bleibt dabei offen, denn die Voraussetzungen, die lebensbegleitendes Lernen und auch Fremdsprachenlernen im Laufe der kommenden Jahrzehnte vorfinden werden, können noch nicht erfasst werden. Ob diese Sprachlernbegegnungen erfolgreich sein werden, hängt im Wesentlichen von der Persönlichkeit der Lernenden und von den Angeboten ab, die über Medien und Institutionen zugänglich sein werden. Denkbar sind auch Szenarien, zumindest innerhalb Europas, wo Europäer entsprechend ihrer Sprachkenntnisse (Ll plus L2 Englisch plus weitere) eingesetzt werden: An die Stelle der Flexibilität des Individuums vor Ort könnte die Flexibilität des Individuums bezüglich der Orte treten (eine Entwicklung, die in den USA längst stattfindet). Und auch hier müsste das Individuum die Konstruktion seines Ichs transformieren, denn der Pfeiler der örtlichen Konstanz, wenn vorhanden, fällt weg. Schlüsselqualifikationen fremdsprachenlernspezifisch zu isolieren ist also nicht sinnvoll, es sei denn, man subsumiert Lernstrategien- und -techniken unter diesen Begriff, was aber nach den vorangegangenen Definitionen seitens der Bezugswissenschaften nicht angebracht erscheint. Vielmehr sind für erfolgreiches Fremdsprachenlernen im Laufe des Lebens die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen hilfreich, die Menschen in den unterschiedlichsten Lernaufgaben, die Leben stellt, erfolgreich sein lassen. Die große Ablehnung, die die Idee lebenslangen Lernens erfährt - und an dieser Stelle verweise ich auf die ersten Sätze des Interviews am Beginn dieses Artikels beruht auf der irrtümlichen Annahme, lebenslanges Lernen geschehe nur in formalen Zusammenhängen. Sieht lFLllllL 34 (2005) 92 Annette Berndt man einmal von den Menschen ab, deren Beruf auf permanentem Weiterlernen basiert, so sind Lernvorgänge im Laufe des Lebens primär informeller Natur und somit der Selbststeuerung des Menschen überlassen. Eine Diskussion von Bildungsaspekten in Lernzusammenhängen wäre daher eine wünschenswerte Komponente einer zeitgemäßen Didaktik, die auf vorgegebene Floskeln verzichtet und auf aktuelle Entwicklungen reagiert. Literatur AMELANG, Manfred / BARTUSSEK, Dieter (2001): Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer. BALTES, Paul B. (1990): "Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Theoretische Leitsätze". In: Psychologische Rundschau 41, 1'---21. 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