eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 34/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2005
341 Gnutzmann Küster Schramm

Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited:

121
2005
Franz-Joseph Meißner
flul3410125
Franz-Joseph MEijJNER * Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited : über lnterkomprehensionsunterricht zum Gesamtcurriculum Abstract. 'The didactics ofplurilingualism' corresponds to the principal goal ofthe European Union's language education programme and to the social phenomena behind it. This not only explains why it encounters so much interest, but why this notion has developed into a 'catch-word' in the world of language education. Thus, it covers different contexts related to languages, interand multiculturalism. Considering the German discussion, the following paper sketches the areas of linguistic education and educational theories that are connected to the didactics of plurilingualism. As multi-language and leaming awareness have been revealed to be fundamental in various areas related to this concept, and as teaching and learning intercomprehension proves tobe an efficient tool for increasing the learner's autonomy, the second focus of the articles concems the leaming and teaching of intercomprehension. In seinem grundlegenden Aufsatz zum Paradigmenwechsel im Objekt- und Theoriebereich des Lehrens und Lernens fremder Sprachen zieht REINFRIED (2001: 6 f) als wesentliches Kriterium die Anzahl der Nennungen eines Phänomens in den einschlägigen Bibliographien innerhalb eines gegebenen Zeitintervalls heran. Danach zählt die Mehrsprachigkeitsdidaktik (MsDid) oder Didaktik der Mehrsprachigkeit (hinfort Ms) mit wachsender Gewichtung zu den zentralen Themen der fremdsprachendidaktischen Diskussion nach 1995. Die Tendenz hat sich seit dem Europäischen Jahr der Sprachen 2001 weiter verstärkt. Die Gründe hierfür sind so augenfällig wie mehrschichtig und weit gestreut. 1. Sprachenpolitische Grundorientierung: zwischen Multilingualismus und Plurilingualismus Den Erfolg des facettenreichen Begriffs MsDid erklären verschiedene, in ihrer Wirkung einander verstärkende Faktoren. Politisch entspricht er dem Willen der Europäischen Union, die Ms und das Verstehen ihrer heteroglotten Bürger zu erhöhen. Hier hinter zeichnet sich eine von der Fremdsprachendidaktik zumeist übersehene, politische Dimension ab. Es handelt sich um den in Demokratien funktionalen Zusammenhang der Machtkonstitution über die Meinungen der Bürgerinnen und Bürger ... und damit über Sprache Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Franz-Joseph MEißNER, Univ.-Prof., Justus-Liebig-Universität, Institut für Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen, Karl-Glöckner-Str. 21 G, 35394 GIEßEN. E-Mail: franz-joseph.meissner@sprachen.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Romanische Mehrsprachigkeitsdidaktik, Didaktische Lexikographie, Didaktik des gesprochenen Französisch, Quantitative Lernerforschung. lFLuL 34 (2005) 126 Franz-Joseph Meißner und einer hinreichenden Sprachenkenntnis. So verlangt die Herstellung des politischen Handlungswillens immer wieder den legitimierenden Appell an das souveräne Volk. Da politische Kommunikation keine Einbahnstraße zwischen Regierenden und Regierten sein darf, sollten möglichst viele Bürgerinnen und Bürger in der Lage sein, die in unterschiedlichen Sprachen gefassten Interessen und Meinungen der nationalen Teilgruppen wahrzunehmen und sich darauf einzustellen. Der Politologe VON KIELMANSEGG (1992) weist mit Blick auf die EU darauf hin, dass es niemals eine Demokratie gab, in der die Mehrheit der Bürger die Sprache(n) der Mitbürger nicht verstand. Hierneben stellen Sprachen einen zentralen Faktor in der Identitätsbildung von Völkern und Staaten dar. Halten wir fest: Wer nur ein Europa der Wirtschaft möchte, benötigt lediglich die Sprachenkenntnis der nur an Produktion und Vertrieb Beteiligten; wer die Teilhabe der europäischen Völker an der gemeinsamen Gestaltung Europas und an seiner Mehrkulturalität will, muss auch deren transnationale Kommunikationsfähigkeit d.h. auch immer vor allem die rezeptive Ms fördern, denn eine europäische lingua franca kann, für sich genommen, die gewünschte mehrsprachliche Teilhabe der Bürger nicht herstellen. Auch im wirtschaftlichen Raum ist der Zusammenhang zwischen Sprache als Marktfaktor, kultureller Gewalt und Chancen(un)gleichheit längst diskutiert (GALTUNG 1993) und erkannt. Während auf der einen Seite die Bedeutung des Englischen anwächst, sieht KONRAD (2004) Anzeichen dafür, dass es andererseits in gewissen interkulturellen Situationen nicht mehr unbedingt als politisch korrekt gilt, auf die lingua franca zurückzugreifen, insbesondere wenn mittels der Kommunikation soziale Nähe hergestellt werden soll. DOYE (2005) betont (erneut) als Vorteil der rezeptiven Mehrsprachigkeit deren politische, ökonomische und kulturelle Neutralität. Den Vorläufer eines Modells, in dem die heteroglotten Sprecher rezeptiv einander in ihre Sprachen folgen, findet POSNER (1992) im polyglotten Dialog der Humanisten, und TRABANT (2002) zeichnet einen kenntnisreichen Apen; : u zur Geschichte der europäischen Identitäten, zu Mehrsprachigkeit und den linguae francae unseres Kontinents. Im Zusammenhang mit Ms erscheint die in Frankreich geläufige Unterscheidung zwischen multi- und plurilinguisme erwähnenswert. Während multilinguisme (wie multiculturel) ein durch Immigration von Menschen unterschiedlicher Herkunftssprachen entstandenes, recht unübersehbares Nebeneinander von Sprachen meint, bezeichnet plurilinguisme ein planbares Miteinander. Da Multilingualismus pädagogisch kaum greifbar ist, führt der steuernde Zugriff auf die Ms über die Plurilingualität. Beide Typen von Ms ergänzen einander. Kritiken an der MsDid so blieb ja der Interkomprehensionsdidaktik (hinfort / Did) der Vorwurf nicht erspart, sie kümmere sich nur um die romanische Ms übersehen die operativ notwendige Trennung. 1 Während nun die Union den Multilingualismus der angestammten Minderheiten und der Migranten durch rechtliche Der Vorwurf ist weitgehend verstummt, seitdem Programme breit bekannt sind, welche die Interkomprehension zwischen unterschiedlichen Sprachenfamilien vermitteln: IGLO (lntercomprehension in Germanic Languages Online) (BöRESTAMM ULLMANN 1999), Union latine, GALATEA, Eurom4 oder EuroCom mit -Rom, -Slav, -Germ und -Didact. lFLllllL 34 (2005) Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited ... 127 Regelungen schützt, stärkt sie den Plurilingualismus durch pädagogische Leitlinien und Förderprogramme. Die nationalen Erziehungssysteme misst sie daran, inwieweit sie die Bürgerinnen und Bürger dazu führen, neben ihrer Muttersprache mindestens [sie] zwei weitere lebende Sprachen der Union zu erlernen. Dabei übersieht sie weder die Qualität des Fremdsprachenlernens noch die Notwendigkeit, das lebensbegleitende Lernen zu fördern; was nicht zuletzt wiederum dem Mehrsprachenerwerb (hinfort Mn.-) und der Mn.pflege zugute kommt (EU 1995). Daher verweisen BEACCO und BYRAM auf die Kontinuität der didaktischen Programmatik (in DOYE 2005), die zuletzt zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (2001) führte. Neue Europäische Projekte verbinden Ms mit interkulturellem Lernen (CANDELIER 2003) 2 und/ oder mit bilingualem Sachfachunterricht (KRECHEL 2003; MüRKÖTTER 2003). Die intendierte, breite Ms der Europäer verändert den schulischen Fremdsprachenunterricht insoweit, als dessen Richtziel 'Kommunikationsfähigkeit in vier Grundfertigkeiten in zwei modernen Fremdsprachen' um 'plus rezeptive Kompetenz in weiteren Fremdsprachen' erweitert werden muss. Die dann notwendigen Orientierungen für das Schulwesen entwickelt H. CHRIST (2002a/ b). Ohne den Ausbau der IDid sind die Ziele einer differenzierten Ms - und die anhängigen Vorteile auf dem Feld des interkulturellen Lernens schlechterdings nicht erreichbar, was die folgende Fokussierung auf die Interkomprehension (hinfort [) erklärt. 2. Begrifflicher Aufriss von Mehrsprachigkeitsdidaktik und didaktische Verortung eines work in progress Als didaktischer Programmbegriff der EU ist MsDid (didactique du plurilinguisme, didattica del plurilinguismo, didactics of plurilingualism ... ) inzwischen europaweit präsent und mit unterschiedlichen Lernkontexten verknüpft. Dies erklärt die Stärke des Hochwertwortes. Verengt man den Blick auf den deutschsprachigen Raum und die Wissenschaften vom Lehren und Lernen fremder Sprachen, so finden sich zumindest folgende, von MsDid mehr oder weniger stark berührte Bezirke: die „lebensweltliche Ms" (HU 2004; THÜRMANN 2002), Mehrkulturalität und Literaturunterricht (BURWITZ-MEL- ZER 2003a), Sprachenpolitik und Sprachenberatung (MEißNER 1993b), mehrsprachiges Lexikon, Neue Technologien, Englisch als lingua franca in schulischen Curricula (BURWITZ-MELZER 2003b; NEUNER 2005), Lehrerausbildung (MEißNER 2001), Schulentwicklung und bilingualer Sachfachunterricht. Wie diese Aufzählung bereits verdeutlicht und es in der operativen Komplementarität von Multi- und Plurilingualismus schon anklang, fasst MsDid die pädagogische Zielorientierung bzw. Steuerung, die breit eingesetzt werden soll, um Ms zu befördern. Der Vielzahl der referentiellen Bindungen des Begriffspaares Ms und MsDid entsprechen seine Verortungen in zahlreichen Lehrkontexten. Dies betrifft die 'Exportdidaktik' Zum Verhältnis des GeR zur Ms: C0STE/ MOORE/ ZARATE (1997). lFLllllL 34 (2005) 128 Franz-Joseph Meißner Deutsch nach Englisch (HUFEISEN 2003a bzw. HUFEISEN/ MARX in diesem Band) ebenso wie die Muttersprachen-, Zweitsprachen- und die deutschen 'Importdidaktiken' Didaktik des Englischen usw. oder die 'Sensibilisierung für Sprache und Sprachen in der Grundschule' (z.B. RASTNER 2002; LUCHTENBERG 2002; ÜOMEN-WELKE 2003); den tertiären Lernbereich genauso wie die Fortbildung nicht nur von Lehrenden fremder Sprachen. Soweit die MsDid ursprünglich als eine auf lingualem, enzyklopädischem und didaktischem Transfer (hinfort T) beruhende, das Mn.lernen fördernde 'Transversaldidaktik' konzipiert worden war (MEißNER 1993a) - DOYE (2003) spricht treffend von einer „Transferdidaktik"-, erreicht sie alle sprachlichen Fächer sowie solche, in denen Sprache und Fremdsprachen indirekt eine Rolle spielen. 1 als Lernziel und Methode ist daher ein zentrales Element des Gesamtsprachencurriculums. Die Bedeutungsvielfalt und Referenzbreite des Terminus MsDid sowie seine hohe Konjunktur als didaktisches 'Hochwertwort' führen inzwischen manche Autoren dazu, eine „echte MsDid" zu fordern (was die Konnotation einer unechten MsDid generiert). So postulierte man die Erforschung der Faktorenkomplexion als notwendige Vorbedingung für die Existenz einer veritablen MsDid, obwohl dies bislang nicht einmal für den traditionellen Fremdsprachenunterricht geleistet wurde. Ebenso wenig fruchtbar ist angesichts der Breite der Referenzstruktur von MsDid und des Handlungsbedarfs der EU im pädagogischen Raum die Forderung nach einer „konsistenten Theorie". Es ist mit Skepsis zu fragen, ob denn eine solche schon für den herkömmlichen Fremdsprachenunterricht vorliegt und wann eine solche als erreicht gilt? Andere werfen konkurrierende, z.T. notwendige, weil klärende Begriffe in die Debatte: "language learning across the curriculum" (THÜRMANN 2002), "integratives Mehrsprachigkeitskonzept" (BAUSCH/ HELBIG- REUTER 2003), "multipler Spracherwerb" (HUFEISEN 2003b), "kohäsive Sprachdidaktik" (WENDEN 2003) oder „curriculare Ms". Hinter den verschiedenen Etiketten zeichnet sich zentral jene übereinzelsprachliche Lernökonomie ab, wie sie der englische Titel von HUFEISEN/ NEUNER (2003) signalisiert: Synergy in the learning of subsequent languages. 3 Halten wir fest: Die Ablösung eines bloß additiven Mn.lernkonzepts durch ein integrativ vernetzendes und transferbasiertes ist auf dem Weg der Umsetzung. Der Wunsch nach einer Ökonomisierung der Erwerbswege zur Ms hat zahlreiche Vorläufer. Schon 1923 stellt THORNDIKE den vermeintlichen Vorteil von Lateinkenntnissen für das Erlernen moderner Sprachen, dessen Erwähnung sich schon bei Zeitgenossen des Erasmus von Rotterdam findet, in Frage und thematisiert damit den zwischensprachlichen T. Mehr oder weniger begegnet das sprachenübergreifende Lernen im Kern ebenfalls in Lehrwerken. Auch hier reicht die Tradition des Vergleichens weit zurück; wofür wir mit SILVESTRI (2001: 15) auf G. M. Alessandri DI URBINOs 1l Paragone delta lingua Toscana e Castigliana (Neapel 1560) verweisen. SILVRESTRI (ebd.: 17) sieht einen Zusammenhang zwischen dem Topos der 'leichten Sprache' und der morphologischen, syntaktischen und lexikalischen Ähnlichkeit (lnterkomprehension) zwischen einer Ausgangs- und Zielsprache; so in Francisco TRENADO DE AYLL6Ns Arte mvy curiosa por Wir finden allerdings das Epithet subsequent kritikabel, weil Mn.lernen ein alle vor- und nachgelernte Sprachen miteinander vernetzendes Lernen ist. IFLlllL 34 (2005) Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited ... 129 la cual se ensefia mvy de rayz el entender, y hablar la Lengua ltaliana, con todas las reglas de la prononciacion y acento, y declaracion de las partes indeclinables, q a esta lengua nos oscurecen (Medina del Campo: Sanctiago del Campo 1596). Schon die explizite Titelformel weist aus, worauf es Spanischsprachigen beim raschen Erlernen des Italienischen ankommt. Im 'Prologo al lector', 24r) liest dieser: "[...] si para estudiar Ja Grammatica Jatina se gastan tres o quatro aiios, en mvy pocos dias, quese gasten en esto [nello studio di quella italiana], entenderan y gozaran con gran gusto Ja suauidad,y excellencia desta Jengua." Halten wir fest: Bereits 1596 unterscheidet man nach Teilfertigkeiten und verbindet die Interkomprehensibilität einer Zielsprache mit der Leichtigkeit ihres Erwerbs zu rezeptivem Zweck. - "Das Bedürfnis, die[ ...] gelehrten Sprachen systematisch aufeinander zu beziehen[...] und die besten Wege für ihre Erlernung [...] zu zeigen", fühlte GLINZ vier Jahrhunderte später, "vom Beginn [seiner] Lehrertätigkeit an" (1994: XI), wobei er auf eigene Arbeiten aus den sechziger Jahren verweisen konnte. All dies signalisiert die kaum zu überschätzende Rolle des lernrelevanten Vorwissens, das natürlich nicht auf den schulischen Rahmen begrenzbar ist. Deshalb ist dessen empirisch abgesicherte Beschreibung für repräsentative Lernerpopulationen überfällig (die nicht nur dem Sprachenlernen zugute kommen dürfte). Eine solche ist zur Zeit nicht in Sicht. Dabei betont schon AUSUBEL dessen tragende Rolle für das Lernen (1968: vi): "If I bad to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor in influencing leaming is what the leamer already knows." Für die deutschen Entwicklungen des Ms.skonzepts waren die 'Homburger Empfehlungen' (H. CHRIST 1980) wesentlich. Dort finden sich die Grundbegriffe einer der Ms verpflichteten Schulsprachenplanung: Begegnungs-, Fundamental-, Verkehrs- und Erschließungssprache (RUTKE 2002: 92 ff). Einen weiteren Schritt in der Entwicklung zu einer Theorie der MsDid taten die 'Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht' (BERTRAND/ CHRIST 1990). Auch sie waren dem Ziel der sprachenteiligen Gesellschaft verpflichtet. Beide Konzepte gingen in die 'Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik' ein (MEißNER 1993a), welche als Leitlinien der zu entwickelnden Mn.methodik deren empirische Fundierung, die übereinzelsprachliche Lernökonomie und die Verbindung von Ms und Mehrkulturalität zusammenführten. Während die MsDid, indem sie sprachenübergreifend und lernökonomisch fokussierte, die additive Ms ablöste, verbindet sich die Weiterentwicklung des Ms.skonzepts mit der Forderung nach einem (integrativen) Gesamtsprachencurriculum (BAUSCH/ HELBIG-REUTER 2003; HUFEISEN/ LUTJE- HARMS 2005). Es erlaubt die Verzahnung von Muttersprachen-, Zweit- und Fremdsprachenunterricht, beginnend bei der Ausbildung der Lehrenden bis hin zur mikroskopischen Steuerung des Unterrichts in den unterschiedlichen Lernkontexten und -materialien. Dabei zeigen Beobachtungen von Mn.unterricht (hinfortMUnt), dass dieser gerade eine Sensibilisierung der Lernenden für das eigene Lernen bewirken muss (BÄR [et al.] 2005). Dies liefert ein entscheidendes Kriterium für seine Qualität. Indes fasst MsDid, wie gesagt, sehr weit. Die Vielzahl der Referenzen zu MsDid, von betroffenen Lehrkontexten und Forschungsgegenständen macht schon für sich genomlFLuL 34 (2005) 130 Franz-Joseph Meißner men klar, dass es sich nur um ein work in progress von beachtlichen Ausmaßen handeln kann. Dem entspricht auch die Ms.spflege von der Vorschule bis zum lebensbegleitenden Lernen als Leitprinzip. Hier zeichnet sich in der Tat die MsDid als ein zentraler Teil der neuen Lernkultur ab, wie sie die 'Wissensgesellschaft' (EU 1995) fordert: Es wird daher die wesentliche Aufgabe der mehrsprachigen Union sein, das methodische Instrumentarium der einzelzielsprachenbezogenen Fachdidaktiken mit denen der MsDid in Einklang zu bringen und den Erwerb von Sprachen zusammenzudenken (MEißNER 2004a). Die MsDid antwortet also auf eine neue, durch Mehrkulturalität und Ms hergestellte Herausforderung, weshalb sie als politisches und pädagogisches Leitprinzip weit fassen muss. Man ist auf dem Weg: Hiermit korreliert etwa, wenn der Geographiedidaktiker LENZ (2002) mit zwei gewichtigen Gründen für die Hineinnahme des interkomprehensiven Lesens in mehreren Sprachen in den Geographieunterricht plädiert, und zwar des propädeutischen Effekts und des interkulturellen Lernens halber. Längst öffnet sich der so erfolgreiche bilinguale Unterricht für das Mn.lernen. Vergleicht man die genannten Segmente der MsDid auf ihre Gemeinsamkeiten hin, so lassen sich mindestens vier Kernbereiche ausmachen: Die / und die lernökonomische Nutzung von den Lernern mental verfügbaren Sprachen- und ihrer Weltkenntnis zum raschen Aufbau von Mn.kompetenz (Synergien entfalten), die Sensibilisierung für Sprachen, wobei dieser weit greifende Punkt auch deren unterschiedliche politische und soziale Rollen (als Minderheiten- oder Migrantensprachen) im Kontext von Ms thematisiert, drittens: das an der Didaktik des Fremdverstehens orientierte interkulturelle Lernen und last but not least die Autonomisierung der Lernenden, die kaum in der Beschränkung auf nur eine Fremdsprache erreicht wird. Befragt man diese vier Bereiche auf das Gemeinsame hin, so tritt die Rezeptionsfä.higkeit als das elementar verbindende Element entgegen. Dies rechtfertigt es, dass wir im Weiteren unsere Aufmerksamkeit dem Lernbewusstheit fördernden l.sunterricht widmen. 3. lnterkomprehension und das Lernen von Sprachen lernen als Kern der Mehrsprachigkeitsdidaktik Vorab: Gegenüber den Skeptikern der / Did ist zu betonen, dass es aller Unzulänglichkeiten aktueller Forschung zum Trotz keine Zeit gab, in der didaktische Entscheidungen empirisch so gut fundiert werden konnten, wie dies heute der Fall ist. Das gilt gerade für die noch in Entwicklung befindliche / Did. Die gegenwärtige Phase der praxisbezogenen Forschung ist dadurch gekennzeichnet, dass sie anhand von Fallbeispielen zu MUnt und im Gespräch mit den beteiligten Lehrenden und Schülern eine empirisch begründete Methodik erarbeitet. Die Empirie ist also ein begleitendes und zugleich steuerndes Element der Entwicklung von / und MUnt. Dass mehrsprachige Menschen 'ihre' Sprachen implizit oder explizit miteinander vergleichen (weil das mentale Lexikon dies oft so will), ist eine nicht zu bezweifelnde Alltagserfahrung: Lerner einer zweiten europäischen Sprache mit asiatischen oder afrikanischen Muttersprachen wählen das ihnen bereits bekannte europäische Idiom als FLILIL 34 (2005) Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited ... 131 Brückensprache (SINGH/ CARROLL 1979; AHUKANNA [et al.] 1984). DEFLORIO-HANSEN (1994) beobachtet bei ltalienischlemern der Volkshochschulen, wie stark diese ihr Vorwissen zur Semantisierung neuer Vokabeln zu nutzen versuchen. Alle Dokumentationen von MUnt (CARRASCO 1994; CAPARELLI 2003; BöING 2004; BÄR [et al.] 2005) bestätigen die Fruchtbarkeit des auf das Vergleichen von Sprachen und gleichwertig von Lernwegen begründeten Mn.lernens. Die Fälle von praktischen Erfahrungen mit l.sunterricht mit Schülern, VHS-Studierenden und solchen der Hochschulen aus allen Fachbereichen bzw. der Romanistik gehen inzwischen in die Hunderte. Auch lehrseitig liegen entsprechend weit gefächerte Erfahrungen vor. Auf der Ebene der Lehrwerke lassen sich indes, wie angeklungen, vielfache Vorläufer finden, die Ansätze eines impliziten Mn.konzept verraten, etwa allein in 1995 DOCA oder ALMEIDA FILHO. Allerdings fehlt all diesen die umfassende Systematik, welche die heutige / Did auszeichnet. Was die ausländischen Erfahrungen angeht, so ist für den hiesigen Kontext zu bemerken, dass die um Eurom4 und GALATEA entstandenen Lernprogramme nicht ohne weiteres von deutschsprachigen Lernern nutzbar sind, da diese eben in der Regel nicht über hinreichende Kenntnisse in einer romanischen T.sprache verfügen. EuroComDidact versucht im Rahmen von EuroCom daher, wie angeklungen, eine auf den deutschen Lernkontext zugeschnittene Methodik zu entwickeln (MEiß- NER [et al.] 2004; auch RIEDEL 2001 bzw. NIEWELER 2002). 3.1 Zur Entwicklung der Interkomprehensionsdidaktik in Deutschland, einer integrierten Sprachendidaktik und eines Gesamtcurriculums Von indirektem Einfluss auf die heutige / Did waren im romanistischen Bereich zunächst die Studien von ABEL (z.B. 1971). 4 Darauf folgte die Hinwendung der noch jungen Sprachlehrforschung (SLF) um K.-Richard BAUSCH zur Ms (KOORDINIERUNGSPRO- GRAMM 1983). Allerdings fehlte dieser noch ein integrativ-synergetisches Ms.skonzept, wenn auch ZAPP (1979) bereits von der „Verzahnung von Zweit- und Drittsprachenerwerb" gesprochen hatte (und dabei das Spanische als dritte Schulsprache im Blick hielt). Vielleicht erklärt das damals noch fehlende didaktische Ms.konzept, weshalb sich die SLF zunächst den so verstandenen 'Tertiärsprachen' zuwandte 5 (SCHRÖDER 1979 bzw. das einschlägige Themenheft der Neueren Sprachen 1979). Hufeisen setzt, aus der DaF- Didaktik kommend und mit Blick auf Deutsch nach Englisch, hingegen Tertiärsprache mit „L3" (lingua 3) gleich, wobei LI die zuerst erworbene (Mutter)Sprache meint. 6 Dabei liegt die Verbindung zwischen MsDid und Tertiärsprachen in dem oben genannten 4 Natürlich haben die hier geschilderten Entwicklungen ihre 'Vorgeschichten': So sprachen FRIES (1945) und LADO in ihren Arbeiten zur Fehleranalyse von "two systems involved" (LADO 1957: 2), wie SELINKER (1992) bemerkt. Während hier jedoch T stets als fehlerverursachend thematisiert wurde, gewann der Begriff in dem Maße eine Wendung ins Positive, wie die Theorie weniger auf Interferenzen zu blicken begann denn auf das Sprachenwachstum. 5 Verursachend war die Öffnung der Schulen für Tertiärsprachen im Anschluss an die Einführung der Reformierten Gymnasialen Oberstufe im Jahr 1972 (ff.). 6 Vgl. die von HUFEISEN herausgegebene Reihe Tertiärsprachen und Mehrsprachigkeit. IFLlllL 34 (2005) 132 Franz-Joseph Meißner Gedanken der Lernökonomie begründet, der schon beim Erwerb einer zweiten Fremdsprache (bzw. L3) greifen kann. So zeigen bereits die Unterrichtsmitschnitte der SLF, wie in schüler- und lehrersprachlichen Produktionen in der Zielsprache verschiedene, ihnen bekannte Sprachen interagierten (BAHR [et al.] 1996). Ähnliches stellen auch DEANGE- LIS/ SELINKER fest, wenn sie das Sprechen Mehrsprachiger analysieren (2001: 37): "On the whole, this study confirms findings from other L3 research: knowledge of prior L2s can exertconsiderable influence on the learner's L3." Ms begegnet in den Unterrichtsmitschnitten der SLF als Stör- und Stützfaktor des Zielspracherwerbs, wobei die Steuerung durch die Lehrenden eine ausschlaggebende Rolle spielt. Es fehlen in den Unterrichtsmitschnitten der SLF Indizien auf die systematische retro- und proaktive Vernetzung der beteiligten Sprachen sowie auf ein lehrwie lemseitiges didaktisches Monitoring. Dabei ist zu sehen, dass faktisch vor allem lernersprachliche Produktionen im Rahmen ihrer mehrfaktoriellen Einbettung im Fokus der Studien standen. - Zugleich sei unterstrichen, dass bislang weder der offene noch der gesteuerte Erwerbsweg von der Rezeptionszur Produktionsfähigkeit zufriedenstellend beschrieben wurde. - Wie sehr sich indes die von Anfang an auf Empirie setzende SLF der Ms verpflichtet fühlte, zeigte schon BIERITZ (1974). Er wies nach, dass die einzelzielsprachliche Kenntnis von T.basen noch nicht ausreicht, um einen zwischensprachlichen T zu realisieren. Die Analyse von Lernersprache im 'Kasseler Textkorpus' (DECHERT/ MöHLE/ RAu- PACH 1984; MöHLE/ RAUPACH 1989) bewirkte eine Neueinschätzung des T.s - und zwar keineswegs mehr nur als Interferenz. Die Entdeckung der Interlanguage (SELINKER 1972) und die Modellierung der mentalen Sprachverarbeitung (etwa DE BOT 1992) waren ebenfalls grundlegend für die Beschreibung der psychischen Dimension von / . Allerdings, dies sei vorweggreifend erwähnt, entwickelte die / Did jene auch weiter, etwa im Sinne der 'Hypothesengrammatik' und einer differenzierten, auf Mehrsprachigkeit bezogenen T.typik (MEißNER 1998, 2004b). HUFEISEN (2003b) stellt in Modellen zum multiplen Spracherwerb lernerinterne und -externe Faktoren zusammen. Als lernerinterne Variablen nennt sie: interlanguage und supplier languages, proficiency und recency ("learners are more likely to borrow from a language they actively use than from other languages they may know", CENOZ 2001: 9 f), perceived language competence, Komplexität und Holistik, Variabilität und inconsistency, Sprachverlust, Aufrechterhaltung, self-extension, Motivation, self-esteem, anxiety, metalinguistisches Bewusstsein, pragmatische Sensibilität, Fremdsprachenlernstrategien, Wissen um den eigenen Lerntyp, language acquisition capacity und aptitude; als externe Faktoren: Lernumwelt, Multifunktionalität und Funktionskomplexe, nonreplication. Ein weiterer Ansatz erfolgte im Umfeld der Diskussion um im Sinne der Ms lernökonomisch günstige Schulsprachenfolgen (vgl. DOYE in diesem Band [SS. 111-124]). In diesem Zusammenhang entstanden sprachvergleichende Komputationen von interlingualen 'T.basen' in den Grundwortschätzen, dem grammatischen Inventar der romanischen Schulsprachen und den Lehrwerken von Englisch und Französisch (MEißNER 1989, 1991a/ b; NEVELING 2005). Kriterien für deren Zusammenstellung waren 'interlinguale Ähnlichkeit', Sprachendistanz und Lernökonomie sowie die Orientierung an der lFL1.llL 34 (2005) Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited ... 133 'westeuropäischen Ms' (vgl. MEißNER 1993b: 25). Blieben diese Arbeiten jedoch allein auf schulische Lernmaterialien und Fremdsprachencurricula beschränkt, so entwickelten KLEIN/ STEGMANN (1999) eine linguistische Systematik, die das gesamte Material der romanischen Sprachen in die Kategorien 'T.basis' und 'nicht-transferabel' bzw. "Profilwort" oder "-funktion" trennte. In sieben Sieben beschreiben sie für sechs romanische Sprachen für den interromanischen Identifikationstransfer Nutzbares: (1) internationaler und (2) panromanischer Wortschatz, (3) Morphemik, (4) Aussprachen und Graphien, (5) panromanische Syntax, (6) Morphosyntax, (7) Fixe. Leider stellen die Siebe weniger die opaken Formen (Hemmnisse) für einen interlingualen Tals die interlingualen Korrespondenzen zusammen. Dabei würde eine starke Fokussierung auf Profilformen und-funktionen eine Beschleunigung der Progression erlauben; sie wäre für Lehrwerkautoren daher äußerst wertvoll. Hier kann nachgebessert werden. - In der Romania selbst wurden schon früh ähnliche interlinguistische Beschreibungen vorgelegt (z.B. DELATTRE 1965; jüngst SCHMIDELY [et al.] 2001), welche allerdings nicht die filternde Systematik der Siebe umfassten. Deren Selektionsmethode stellt die sprachlich-materiale Grundlage des EuroCom-Programms dar, das über EuroComRom, -Slav und -Germ zu einer umfassenden rezeptiven Ms der Europäer beitragen will (KLEIN/ STEGMANN 1999; ZYBATOW 1999; DUKE/ HUFEISEN/ LUTJEHARMS 2004). Weil bekanntlich die linguistische Erfassung von interlingualen T.potentialen noch keinen Tbewirkt, umfasst EuroCom neben den Sprachfamilien zugeordneten Abteilungen auch ein EuroComDidact (MEißNER 2003), dem folgende Aufgaben zufallen: 1.) Erforschung der romanischen I bei Germanophonen, 2.) Entwicklung und Erprobung von MUnt oder Lsunterricht im hiesigen Kontext, 3.) Entwicklung einer I.smethodik, 4.) Herstellung von Anschlussfähigkeit Deutschsprachiger an simultanen romanischen I.sunterricht, 5.) Erstellung und Qualitätssicherung von Lernmaterialien. 3.2 Lehren und Lernen von Interkomprehension in der Forschungsperspektive (Grundlagen des Interkomprehensionsunterrichts) Ich glaube, ich habe sehr viel gelernt[... ]. Es hat mich überrascht, dass man mit dieser Methode so viel erreichen kann.[... ] Ich finde auch, dass der Unterricht in etwa so ablaufen sollte. Man lernt viel schneller und besser. Man lernt auch, wie man am besten lernen kann. Ich denke, dass ein solcher Unterricht durchaus Zukunft haben könnte. (Schüler einer Klasse 8 nach MUnt; bei RING 2004) Spätestens an dieser Stelle sind Arbeiten zu 'Meinungen' über Ms und Ms.lernen zu erwähnen (MißLER 1999; 2000; HUFEISEN 2000). Diese Forschungen zeigen ein mehrdeutiges Bild: Während die Probanden einerseits Ms überwiegend schätzen, betonen sie andererseits Interferenzerfahrungen. Allerdings blenden diese Untersuchungen den Einfluss von konkreten Unterrichtserlebnissen auf die jeweilige subjektive Theorie aus. KALLENBACHs (1996) Studie ist zwar qualitativ angelegt, hat jedoch nicht den MUnt im Fokus. Grundsätzlich ist einzuwenden, dass all diese Forschungen nur Probanden erfassen, die ihre Erfahrungen mit dem Sprachenlemen unter den Bedingungen des methodisch 'monolingualen' traditionellen Fremdsprachenunterrichts machten und daher aus lFlLlllL 34 (2005) 134 Franz-Joseph Meißner der Sicht der dort geprägten Vorurteile werten. Deshalb ist die Reichweite ihrer Aussagen für die MsDid begrenzt. - Keine dieser Arbeiten gewinnt ihre Daten aus der Beobachtung von mentalen Verarbeitungs- und Kommunikationsprozessen zur Ms, obwohl die Unterschiede zwischen realen Prozessen und den Eindrücken der Probanden von diesen erheblich sind, wie es schon die in der Didaktik geläufige Trennung von vermeintlichem und realem Input, vermeintlichem und realem Intake betont. - Von den Studien zu den subjektiven Theorien über die Ms zu trennen sind also solche zur mentalen Verarbeitung zu romanischer / ; hierzu: in Lese- und Hörprozessen bei Deutschsprachigen MEißNER (1997), MEißNER/ BURK (2001) und MüLLER-LANCE (2003); zum Lesen und Hören in nahverwandten romanischen und/ oder nicht-romanischen Sprachen allgemein: LUTJE- HARMS (1999), CLERC (1999), MASPERI (2000), LÖPEZ ALONSO (2001); zum Lernen des Lernens von Sprachen qua/ : CAPARELLI (2003), S. NEUNER (2004) und BÄR et al. (2005). Erwähnenswert ist, dass sich die empirischen Aussagen zu unterschiedlichen Kontexten weitgehend decken (CENOZ 2001 bzw. passim: CENOZ/ HUFEISEN/ JESSNER 2001). Sie bestätigen nicht nur das von der / Did so betonte didaktische Synergie-Potential der Ms, sondern auch die Frage des optimalen Zuwegs zur Ms, bei dem neben der Methode die oft zitierte Sprachenfolge hochrelevant erscheint. „Transfer ist[ ...] zu sehen als Aktivierung relevanter Muster derjenigen Sprache, die mental am stärksten wirksam ist", so schon MöHLEIRAUPACH (1993: 126). Man würde dem heutzutage hinzufügen, dass der zwischensprachliche T bei Mehrsprachigen nicht auf den Einfluss einer einzigen Sprache zurückzuführen ist und die T.sprache bei ein und demselben Individuum durchaus wechseln kann. - Auf der Grundlage von 32 analysierten Fällen zu Lese- und Hörprozessen in nicht formal erlernten romanischen Sprachen entwickelte EuroComDidact das Modell des 'Didaktischen Mehrsprachenmonitors' (MEißNER 2004c). Es spiegelt die vielfach belegte Tatsache wider, dass der (spontane) Entwurf von Sprachhypothesen bzw. der Hypothesengrammatik im Moment der verstehenden Begegnung mit interkomprehensiblen Sprachen allein noch nicht nachhaltig zum Aufbau von Rezeptionskompetenz führt. Es bedarf daher der Stützung durch eine entsprechende Lernmotivation (LINDEMANN 2001: 225), der Beobachtung der eigenen Lernsteuerung und der konkreten Lernwege und in der Regel auch einer linguistischen Anleitung zur Erhöhung der Reichweite des 'Re-Identifikationstransfer'. Ist dies gegeben, so führt MUnt zum Wachstum von Sprachen- und Sprachenlernbewusstheit, zum selbstreflexiven Lernen und zur Optimierung der Lernkompetenz. Hier liegt die Verbindung zum Autonomen Lernen (vgl. MARTINEZ in diesem Band [SS. 65-82)). - Obwohl eine Erhöhung der lernbezogenen Reflexivität seitens der Lerner in allen Fällen von MUnt beobachtet wurde, steht bislang eine longitudinale empirische Studie zur Nachhaltigkeit bzw. zur Einwirkung von MUnt auf die Autonomisierung aus. Dies hat vor allem mit den bislang fehlenden Möglichkeiten der pädagogisch unaufwendigen Integration von interkomprehensiven Vorschaltmodulen zur Beschleunigung des Spracherwerbs in die vorhandenen Lehrwerke der Tertiärsprachen zu tun; sodann mit der fehlenden Vertrautheit der Lehrenden mit der Vermittlung von Lernkompetenz qua/ , mit der fehlenden Beschreibung einer Progression im Bereich des Lernens des Lernens von Sprachen (vgl. RAMPILLON 2003) sowie mit der gängiger Praxis naiv zugrunde liegenden, längst widerlFLlllllL 34 (2005) Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited ... 135 legten Annahme, dass sich alle vier Fertigkeiten mit gleicher Geschwindigkeit entwickeln ließen (BLEYHL in diesem Band [SS. 45-64]). Ohne an dieser Stelle andernorts Gesagtes zu wiederholen, sei daran erinnert, dass mit der erheblichen Beschleunigung des Sprachenwachstums im rezeptiven Bereich die Notwendigkeit einer qua I.smethodik effizienteren Organisation des Sprachencurriculums (bzw. des Gesamtsprachencurriculums) einhergeht. Und zwar lautet in der Regel die Reihenfolge der Fertigkeitsschulung: vom Lesen über das Hörverstehen zum Schreiben und Sprechen. Ein hieran orientiertes Curriculum bewirkt eine signifikante Erhöhung der mentalen Verarbeitung zielsprachlicher Daten, was wiederum ein reicheres Sprach- und Lernerlebnis nach sich zieht. Die herkömmliche Methodik der parallelen Entwicklung der vier Fertigkeiten bremst die hier entgegentretende Mechanik aus. Ein Gesamtsprachencurriculum wird daher die / in starker Weise und in ihren unterschiedlichen Anwendungen zu berücksichtigen haben. Während sich Tals kommunikative Strategie, als Lernstrategie, prozeduraler T, von kognitiven Prinzipien geleiteter T, T als Überlagerung und T von Lernerfahrungen auflisten lässt (EDMONDSON 2001: 141 ff nach SELINKER 1969; TIMMERMANN 2000), legen die Studien zu/ und MUnt den Fokus auf die Vernetztheit der Sprachen im mehrsprachigen mentalen Lernerlexikon (z.B. intralingual 'in' der Ll/ L2 ...) und/ oder auf die zwischensprachliche Richtung des T.s (interlingual 'von' der L2 zur U, oder umgekehrt). Die / Did spricht vom retro- und proaktiven T und mit Bezug auf den transferierten Gegenstand vom (lingualen) Form-, Inhalts- und Funktionst., hierneben mit Blick auf das Lernen vom didaktischen T. Eine Besonderheit ist, dass ein Tin einer nachgelernten Sprache über den Sprachenvergleich zu einer Reorganisation des Wissens in einer vorgelernten Sprache oder aber mehreren involvierten Sprachen führen kann. Da sich mit dem Sprachenwissen auch ein Wissen über die Korrespondenzen 'zwischen' Sprachen aufbaut und explizit gemacht werden kann, ist immer auch das plurilinguale deklarative wie prozedurale Wissen betroffen, wodurch ein Multiplikationseffekt erreicht wird. Der didaktische Tals 'Übertragung von Lernerfahrungen' speist die Lernsteuerung durch das Didaktische Mehrsprachenmonitoring. Auch hierzu sind weitere Forschungen erforderlich. Während die herkömmliche Didaktik pauschal von T spricht, trennt die / Did zwischen Re-Identifikations- und Produktionst. Nahezu alle in der didaktischen Literatur beschriebenen Interferenzen betreffen den Produktionst., was die ungeheure Verengung des traditionellen Blickfeldes auf T.phänomene erklärt. Völlig übersehen wird die Tatsache, dass jede verbale Kommunikation auf linguales, enzyklopädisches und situatives Vorwissen, also auch auf Inferenz, beruht und dass Inferieren eine fundamentale Rolle bei jeglicher Sprachaktivität, nicht zuletzt beim Spracherwerb, spielt. Bei jedem T.typ lassen sich des Weiteren T.basen, -auslöser und -effekte beschreiben. Die Sensibilisierung für T.- und Steuerungsphänomene verbessert den T.auslöser: Je transparenter einem Lerner mögliche T.basen erscheinen, desto rascher generiert er T.effekte. Die I.smethode macht die vom Lerner entworfenen, mehrere Sprachen umfassenden Hypothesengrammatik sichtbar und bedient sich ihrer. Da sich die Verarbeitung von rezeptiven Prozessen beim Sprachenkontakt nicht unterbrechen lässt, unterliegt auch die Hypothesengrammatik einem ständigen und raschen Wandel. Die hier angelegte Reiteration der T.prozesse erklärt ebenfalls zu einem gut Teil den Erfolg der I.smethode. lFLuL 34 (2005) 136 Franz-Joseph Meißner Eine in der l.sforschung ungeklärte Frage betrifft die Notwendigkeit der sprachlichen Produktivität für den Spracherwerb. "Swain (1985) argues that learners need the opportunity for meaningful use of their linguistic resources to achieve füll grammatical competence [...] that when learners experience communicative failure, they pushed into making their output more precise, coherent and appropriate [... ] that production may encourage learners to move from semantic (top down) to syntactic (bottom up) processing. Whereas comprehension of a message can take place with little syntactic analysis of the input, production forces learners to pay attention to the means of expression" (ELLIS 1994: 282). Die comprehensible output hypothesis ist indes kein Einwand gegen die I.smethode, da diese ja gerade bereits auf der Rezeptionsebene in starker Weise bewusstmachende Strategien verwendet. Überdies ist die I.phase im Tertiärsprachenunterricht auf maximal 35 Unterrichtsstunden begrenzt. Letztlich hat auch die IDid niemals behauptet, produktive Kompetenz sei allein auf der Grundlage von rezeptiver Sprachverarbeitung erwerbbar. J scheitert, wenn die unbekannten cues mehr als 25 bis 30 von Hundert der tokens erreichen. Daher ist unter den romanischen Sprachen die Interkomprehensibilität des Rumänischen fragwürdig (LOPEZ ALONSO/ SERE 2001: 74) 7 • Die Einschränkungen gelten auch bezüglich der Textsorten und Sprachregister. Wer die Sprache einer europäischen Sprachenfamilie kennt, erreicht damit noch nicht per se interkomprehensiv 'alle' anderen in den Sprachen der Familie ausgelegten Sprachmanifestationen. Den beachtlichen Einfluss des Faktors Selbststeuerung belegen Vergleiche von Schülerleistungen im MUnt. So schnitt in einer Lernsequenz 'Italienisch lesen von Anfang an' in einem Spanischkurs der Klasse 13 (nach zweijährigem Spanischunterricht) die bilingual deutsch-russische Schülerin Tanja als beste ab, obwohl sich ihre Kenntnis romanischer Sprachen auf das Spanische (plus Englisch) beschränkte. Hingegen verfügten ihre monolingual deutschsprachigen Mitschülerinnen 'formal' über zusätzliche schulische Kenntnisse in Latein und/ oder Französisch. - Nach Ausweis der l.sanalysen profitierte Tanja von ihrer in lebensweltlicher Ms erworbenen natürlichen l.skompetenz. Sie zeigte sich mit Strategien des intelligent guessing und den verschiedenen Typen des T vertraut. Ihre 1.sprozesse zeigen vor allem das hartnäckige Verstehen-Wollen der Zielsprache, das bewusste Ausprobieren von Erschließungswegen, das Rückvergleichen des Re-Identifikationstransfers mit der eingesetzten Brückensprache und über diese hinaus einen sprachlich mehrdirektionalen Abgleich. Dies bewirkte eine tiefe und breite Mehrsprachenverarbeitung mit zahlreichen Wiederholungsroutinen und hohen Behaltenseffekten. T.analysen der monolingualen Mitschülerinnen dokumentierten die Charaktistika in weitaus geringerem Umfang. - Man mag dies als ein Indiz für mögliche Defizite des hiesigen Fremdsprachenunterrichts im Bereich Sprachensensibilisierung deuten, was die quantitative Lernerforschung (die Erwachsene nach ihren Erinnerungen an das schu- 7 "( ... ] en rumano [ ...], la transferencia morfosintactica es parcialo nula; gran parte de los elementos relacionales no son identificables, y el proceso de comprensi6n [ ... ] es totalmente insuficiente." lFLllllL 34 (2005) Mehrsprachigkeitsdidaktik revisited ... 137 lische Fremdsprachenlernen befragt) bestätigt (BOGDAN [et al.] 2006). Die Kritik hebt auf das 'Zwischen-meinen-Sprachen-Lernen' und das Selbstmonitoring ab. Dies folgt aus einer Steuerung, die die Prozessebene ausblendet. Zur Verdeutlichung: Wenn ein deutschsprachiges Kind Englisch lernt, bildet es nicht nur Kompetenzen in der Zielsprache aus, sondern es erfährt implizit auch etwas über die Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten zwischen seiner Ll und der L2; daneben durchläuft es neue Lernerfahrungen, die es mit Selbstbeobachtung verbinden kann (oder auch nicht). Zu Beginn des Erwerbens einer weiteren Fremdsprache kann der Unterricht diese Erfahrungen für die neu beginnende Lernstrecke 'kapitalisieren' (oder auch nicht). Diese prozeduralen Erfahrungen werden jedoch fast nie Thema des Unterrichts noch einem systematischen und nachhaltigen Monitoring zugeführt. Dabei würde dieses die für das weitere Lernen so wichtige affektive Seite des Sprachen- und -lernerlebnisses und die langfristige motivationale Befindlichkeit im Lernbereich Sprachen erfassen. Interkomprehensive Verfahren könnten hingegen, gezielt, adressatengerecht und komplementär in den einzelsprachlichen Methodiken angewandt, die Autonomisierung der Lerner unterstützen. Denn sie demonstrieren deren eigene Lernprozesse und -wege (ECKERTH 2004). Um Missverständnissen vorzubeugen: Wie sich zwischen der Sprachbeschreibung einerseits und dem Spracherwerb andererseits eine Dichotomie auftut, die darin begründet ist, dass Grammaiko- oder Lexkographie Sprache nur sequentiell darstellen können, mentale Sprachverarbeitung hingegen parallel die zu einer Äußerung notwendigen Elemente der lingualen Architektur zusammenführt, so ist auch der l.serwerb von der bloßen Beschreibung lingualer T.basen zu trennen. Entscheidend für die Nachhaltigkeit der 1.prozesse und den Mehrwert auf dem Feld des Lernens sind die über das didaktische Verfahren initiierte Breite und Tiefe der Mn. verarbeitung, das didaktische Monitoring und der Motivierungseffekt. Als genuin lernerzentrierte Methodik ist die IDid konstruktivistisch (MEißNERISENGER 2001; MAZZA 2004). Wenn hingegen Sprachenkundige ihre T.baseukenntnisse in Kommentaren zu 1.stexten zur Anschauung bringen, so ist dies noch keine l.s'methodik'. Auch die Verwendung Neuer Technologien (blended learning) sagt nichts über die Qualität didaktischer Steuerung aus. Wenn die 1.sdidaktik zu einer Optimierung des Lernens beitragen soll, muss sie darauf setzen (können), dass bewusstes, explizites Lernen folgende Etappen umfasst: Definition des Lernziels durch die Lerner, Auswahl und Ausprobieren der Lösungswege, Sicherung des lingualen und didaktischen Ergebnisses. Auch implizites Lernen als "an unconscious process of induction resulting in intuitive knowledge that exceeds what can be expressed by learners" (ELLIS 1994: 38) verlangt nicht das Nachmachen (also auch nicht das Vorsagen von T.lösungen), sondern das Selber-Tun. Die Is.methodik bringt Beispiele für die streng auf die Eigenaktivität der Lerner abhebende Lernorganisation und Steuerung (MEißNER 2004c). 3.3 Statt einer Konklusion: eine Zwischenbilanz Obwohl die Entwicklung von MUnt alles andere als abgeschlossen ist, lassen sich im Vergleich zu 1995 deutliche Fortschritte erkennen. Zu nennen sind: • Die Konzeption einer politisch gewollten MsDid und ihre europaweite Förderung. lFLl! L 34 (2005) 138 Franz-Joseph Meißner • Die Forderung eines Gesamtsprachencurriculums, in dem / . ein wichtige Funktion übernimmt. • Eine bessere Kenntnis der mentalen Verarbeitung von Ms. Dies betrifft nicht nur die interromanische Ms, sondern auch die mentale Verarbeitung von romanischen Sprachen durch native Sprecher des Deutschen. • Eine bessere Einsichtin Inferenz und Tbeim Fremdsprachenerwerb. • Eine weitere Differenzierung des T.modells im Sinne des sprachenvernetzenden Lernens bzw. des integrativen Mn.erwerbs. • Die Entwicklung des empirisch basierten Lernmodells des 'Didaktischen Mehrsprachenmonitors'. • Die Entwicklung einer empirischen, auf Unterrichtsbeobachtungen basierten Methodik für MUnt. • Die Entwicklung einer Selektionsmethode zur Erfassung interlingualer T.basen sowie der opaken Formen und Funktionen bzw. die Optimierung von Sprachcurricula ('mehr und früher viel verstehen'). • Eine bessere Kenntnis der subjektiven Theorien von Lernern zur Beziehung zwischen Ms und Fremdsprachenunterricht. Zumindest für den I.sunterricht bleiben folgende Desiderata zu nennen: • Erforschung des lernrelevanten Vorwissens repräsentativer Lernerpopulationen. • Erforschung/ Erstellung von Lehrlernmaterialien für ein Gesamtsprachencurriculum. • Konkretisierung der Lernziele im Bereich 'Lernen des Lernens von Sprachen'. • Optimierung der Lehreraus- und -fortbildung im Sinne des Gesamtsprachencurriculums. Wie man sah, ist die MsDid sehr weit gespannt. Daher würde es den hier verfügbaren Rahmen sprengen, wollte man auch nur einigermaßen erschöpfend die bisherigen Ergebnisse der relevanten Forschung darstellen. Dies liegt daran, dass die MsDid in die verschiedensten Bezirke der Fremdsprachenforschung hineinreicht und umgekehrt aus diesen ihre Impulse erhält. Wir beschränkten uns daher darauf, die wesentlichen Entwicklungen nachzuzeichnen (vgl. Bibliographie der MsDid: MEißNER 2004c). 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