Armin Volkmar WERNSING * Schreiben und Sprechen in authentischen Kontexten am praktischen Beispiel des Französischen Ein Erfahrungsbericht Abstract. The following essay describes two teaching methods based on the modifications which have taken place within the framework of modern Ianguage leaming: the development and continuous publication of a school magazine (French / German) and the systematic use of oral presentation in public. In view of the predominance of the mass media, language Iearning that is mainly based on textbooks has not only been proved to be trivial, but also as quite ineffective. Productive language employment (even of partial skills) is to be acquired at school and not after leaving this institution. Consequently, this open concept requires pupils to use the target language in as many authentic situations as possible. Moreover, this way of teaching ensures a stabilization of graduation courses in French, since many students will be offered motivating topics which encourage them to choose French at A-level. 1. Ein paar Textbeispiele vorab Der folgende Text entstammt der Unterrichtsarbeit über das Thema Medien. Une rumeur est une information vraie ou fausse qu'on ne peut pas verifier ou falsifier au moment ou eile est propagee. Avec une rumeur, on veut faire sensation, nuire ou aider, faire peur, donner une explication simple pour quelque chose... Bien sfu, la rumeur est un sujet mediatique parce que, pour diffuser ! es idees Je plus vite possible, on a besoin des medias qui transportent ! es rumeurs. II y a plusieurs possibilites de ! es propager: avec des tracts, des livres, la tele. Aujourd'hui, c'est ! 'Internet qui joue un röle enorme, parce qu'il n'y a aucun contröle. Un bon exemple en est le 11 septembre 2001, parce que ! es rumeurs naissent toujours quand il y a un evenement terrible. Apres l'attentat du World Trade Center il y avait beaucoup de rumeurs. Nous prenons en exemple la photo truquee et diffusee sur Internet, photo qui montre le visage du diable dans la fumee. On peut voir que ! es medias jouent un grand röle dans Ja diffusion des rumeurs meme dans l'histoire. Aux temps passes ! es rumeurs etaient propagees de bouche a l'oreille et par des imprimes comme des livres, des tracts, des journaux, par Ja propagande orale parce que beaucoup de gens ne savaient pas lire. Dans ce cas, c'etait ! es savants qui repandaient ! es rumeurs a l'aide de sermons. So beginnt das Referat zweier Schülerinnen eines kombinierten Grund- und Leistungskurses 12 über die Verbreitung von Gerüchten durch Medien, ein Referat, das sie in Korrespondenzadresse: Dr. Armin Volkmar WERNSING, Studiendirektor, Maria-Sibylla-Merian- Gymnasium Krefeld, Johannes-Blum-Straße 101, 47807 KREFELD. E-Mail: AVWernsing@t-online.de Arbeitsbereiche: Lehrer für Französisch und Deutsch, Lehrwerkautor, Lehrerausbildung. JFLlllllL 34 (2005) 208 Armin Volkmar Wernsing einem Seminar der Universität Duisburg gehalten haben. Andere Teilnehmer des Kurses haben sich dort über die französische Presselandschaft geäußert oder eine kritische Analyse des Fernsehformats "C' est mon choix" (France 3) vorgelegt. In Boppard hatten sie einige Monate zuvor über Jeunets "Fabuleux destin d' Amelie" gesprochen, in Mainz unter anderem - Theophraste Renaudot vorgestellt und auf der Didacta 2004 konnte man sie in einer Reihe von acht Kurzvorträgen über "Identites" reden hören. Teilweise haben wir das gefilmt, und es wäre natürlich viel anschaulicher, wenn man sehen und hören könnte, wie zum Beispiel eine Schülerin über die "Identite surannee" von Molieres Alceste frei spricht. So muss man einfach glauben, dass sie und ihre Mitschüler es gut gemacht haben: flüssig, mit Kontakt zu den Zuhörern, ohne ein Manuskript abzulesen und in sehr ordentlichem Französisch. Neulich haben Schüler des Grundkurses 11 in Gießen und Boppard, ein Leistungskurs 12 in Aachen und Freiburg probiert, wie es ist, wenn man zu einem fremden Publikum redet: mit Erfolg. Viel jünger sind die Verfasserinnen des folgenden Texts, den das 3journal der Pädagogischen Hochschule Freiburg abgedruckt hat: Oh 1a la, la grammaire est une bien mechante chose. Imparfait et passe compose, le plus-que-parfait on a bientöt le toumis ! Qu' est-ce la fee de notre histoire sans fin va dire ? « N' ayez pas peur, je suis 1a pour vous aider. » Et nous nous sommes transformees en bonne fee pour vous raconter l'histoire suivante. Pierre et Pierrette etaient frere et sreur. Pierre avait douze ans et Pierrette avait dix ans. Les deux faisaient tout ensemble, mais ils avaient un tres grand probleme: ! es parents etaient pauvres. II y avait trois mois que Thomas, le pere, avait perdu son travail; il avait ete avocat. La mere etait menagere douze ans, quand Pierre avait ete ne. Unjour, Pierrette a trouve une carte ou on pouvait voir un tresor. [... ] Als Hausaufgabe geschrieben haben dieses Märchen Schülerinnen der Klasse 9, sie befinden sich im dritten Lernjahr und haben, man ahnt es, soeben das imparfait und das plus-que-parfait kennen gelernt und unternehmen nun die ersten Versuche mit den neuen Tempora. Sie haben sich überzeugen lassen: Sprachliche Formen lernt man nicht, um in einer Klassenarbeit eine Übung richtig zu machen, sondern um sie zum Ausdruck eigener Ideen zu benützen; die Erzähltempora also, um zu erzählen. Eine ganz andere Schreibabsicht hatte die marokkanische Schülerin der Klasse 10, viertes Lernjahr, die den folgenden Text veröffentlichte: Tanger est une ville qui fait rever! Les caracteristiques de cette ville sont claires: un melange de religion, de tradition et de modemite. Une ville dans un pays qui fait trait d'union entre ! 'Orient et l'Occident, mais avec un noyau traditionnel. Une ville qui personnifie Je Maroc entier. Tanger est une ville avec beaucoup de visages; dans ce coin, un soup9on de grande ville: stress febrile et circulation intense. Dans cet autre coin Je souvenir du pays: Ja culture, Ja religion et Ja famille. Pour une Marocaine qui vit en Europe, Tanger est une ville parfaite: on a le sentiment d'etre en Europe, mais on est dans son pays. Tout le monde te comprend et te connait. Mais en realite, ce n'est pas vrai. Les gens reconnaissent une Europeenne tout de suite, et ils te traitent differemment. On a le sentiment qu'on n'a pas de pays. En Europe, en Allemagne, je suis une etrangere et au Maroc, mon pays pourtant, je suis une etrangere aussi. Malgre tout j'aime sentir chaque annee un petit soup9on du pays. Parce que je pense que Je Maroc est un pays tres, tres riche. Riche par la tradition, par Ja culture, par son humanite! lFLlllliL 34 (2005) Schreiben und Sprechen in authentischen Kontexten ... 209 Erschienen ist der kleine Aufsatz, der eine Fremdheitserfahrung thematisiert, in Tricolore, der Internet-Zeitung 1 ihrer Schule, die 1997 gerade zu dem Zweck ins Leben gerufen wurde, deutschen und französischen Schülern ein Forum für den Gebrauch der Zielsprache zu sinnvollen Äußerungen zur Verlügung zu stellen, Äußerungen eben, die für sie Sinn machen. Tricolore ist natürlich auch ein Kontaktmedium, das Schulen in verschiedenen Ländern die Zusammenarbeit ermöglicht. In Kooperation von Gymnasien in Kopenhagen, Göttingen, Krefeld und Nantes entstand so 2004 eine Multi-Media-CD, auf welcher man diesen Text (texte oralise) hören kann, der hier transkribiert wurde: Est-ce que nous nous sentons Allemands ou plutöt Europeens ? En examinant cette question, on doit premierement trouver des exemples. Aujourd'hui, on est entoure de beaucoup de choses europeennes, par exemple, l'argent, une politique commune, l'UE ou Ja liberte d'aller Oll on veut en Europe. Mais il y a aussi des diffärences entre les pays europeens. On parle des langues differentes et on n'a pas Ja meme culture. A mon avis, on ne se sent ni Allemand ni Europeen. On a sa propre identite. Mais si on est a une competition internationale de sport, Oll on rencontre des gens d'Asie par exemple, on commence a se sentir Europeen, on voit qu'il se cree une communaute europeenne. C'est a cause de '<aqu'on remarque que ! es Europeens-c'est egal si ce sont des Allemands, des Danois ou bien des Fran'<ais se ressemblent beaucoup plus que ! es gens d' Asie ne ressemblent a nous. La, il y a une culture totalement differente avec laquelle, au debut, nous avons des difficultes parce qu'elle nous parait etrange. Alors, il y a l'identite europeenne? Mais nous ne Ja sentons pas toujours. Es ist eine von etwa vierzig Äußerungen zum Thema "L'identite europeenne existe-telle? ", die, aus Anlass des europäischen Verlassungsentwurls, auf der CD gesammelt sind. An anderer Stelle werde ich über das Gemeinschaftsprojekt berichten. Hier geht es mir - und davon haben die vier zitierten Texte vielleicht einen ersten Eindruck vermittelt um eine Konzeption des Französischunterrichts, die darauf abzielt, den Schüler in der Fremdsprache mündig zu machen.2 2. Der routinierte Französischunterricht und die Folgen In der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts hat es seit VIETOR immer wieder Kritik an dessen demotivierender Praxis gegeben; ZIMMERMANN/ WißNER-KURZAWA (1985), FREUDENSTEIN (1999) und BLEYHL (1999) sind Beispiele aus jüngerer Zeit; Hauptkritikpunkt ist die Grammatikzentriertheit, gegen die anscheinend kein Kraut gewachsen ist. BLEYHL fasst das, mit polemischer Überspitzung, so zusammen: "Ich klage an die geistige Seichtheit des die Sprache trivialisierenden formorientierten Fremdsprachenunterrichts, der auf sprachlichen und geistigen Gleichschritt bedacht ist" (1999: 261). Die Gründe für diesen Zustand sind vielfältig; sie liegen sowohl in der Ausbildung der Französischlehrer (die als Referendare nicht selten mit der Vervollständigung bedürltigen Adresse: www.gymsm.krefeld.schulen.net/ Tricolore/ tricolore.html 2 Der vollständige Text aller hier zitierten Beispiele ist in Tricolore nachzulesen. lFJLIIL 34 (2005) 210 Armin Volkmar Wernsing Kenntnissen und unsicheren sprachlichen Fertigkeiten bei der Schule ankommen) als auch in den Arbeitsbedingungen: Wer täglich mit Stapeln von zu korrigierenden Heften konfrontiert ist, hat keine Zeit für eine sorgfältige Unterrichtsvorbereitung mit individualisierender Perspektive. Der Rekurs auf das Lehrbuch und seine sichere Führung in sorgfältig zugemessenen Lernportionen von Schülern, Eltern und Kollegen durchaus gebilligt, ist der vorgebliche Lernfortschritt doch so transparent ist eine Überlebensnotwendigkeit. Die 'Seichtheit' ist sozial anerkannt. Dass die Beschränkung auf jeweils eingeführte, eingeübte und abgefragte Teilkenntnisse in Vokabular und Sprachformen kontraproduktiv ist, weil die Schüler die Lernportion nach der fälligen Klassenarbeit sofort wieder vergessen, fällt im Eifer des Gefechts nicht auf. Dabei müsste eigentlich die Abstimmung mit den Füßen, nämlich die massenhafte Desertion nach Ende der Klasse 10 ein Alarmsignal sein. An vielen Schulen gibt es keine Leistungskurse Französisch in der Oberstufe mehr, und auch die Grundkurse werden immer kleiner. Den Schülern ist nicht nur die Lust vergangen; in durchaus realistischer Einschätzung ihrer Leistungen rechnen sie sich in der Oberstufe keine Chancen in diesem Fach aus. Und die Abwahl findet immer früher statt: In vielen Fällen steht schon nach dem Ende des ersten Lernjahres fest, dass man Französisch nicht weiter belegen werde. Ein Teufelskreis, denn dieser Entscheidung folgt mit Gewissheit auch die entsprechende Lernhaltung. Freilich ist diese Zustandsbeschreibung durchaus unvollständig (vgl. WERNSING 2000). Als praktizierendem Lehrer sind mir viele weitere Gründe für die Abwahl des Französischen bekannt. Durchaus nicht nur kurios ist zum Beispiel die Begründung eines Schülers der Klasse 9, Französisch sei eine 'weibische' Sprache, mit der er nichts zu tun haben wolle; er erfährt Französisch als Gefährdung der männlichen Identität, nach der er sucht. Es wäre sinnvoll, den psychologischen Folgen solcher Mythen hier das Negativ der gern als Werbe-Argument angeführten ästhetischen Qualitäten des Französischen nachzugehen. In sehr verallgemeinerter Form lässt sich der Ausspruch so verstehen: Das Französische hat mit mir nichts zu tun. Dies eben kennzeichnet das routinierte Abspulen eines vornehmlich durch das Lehrbuch strukturierten Programms, dass es von den Bedürfnissen der Abnehmer kaum Kenntnis nimmt; zunächst von den subjektiven: in praktischer wie emotionaler Hinsicht. Zu welchem Behuf man denn Französisch lernen müsse, bleibt unklar, wenn die Sprachform so offensichtlich im Vordergrund steht und nicht die möglichen Kontakte über die Grenzen hinweg und die Vermittlung einer anderen Kultur. Emotional entleert in vielerlei Hinsicht ist der Unterricht, wenn er sich als Systemvermittlung begreift und die den Unterricht stets begleitenden Empfindungen, beginnend mit der Langeweile, ignoriert (WERNSING 2003). Aber - und das hat PISA gelehrt auch die objektiven Bedürfnisse der Abnehmer kommen zu kurz. PISA war nicht fremdsprachenspezifisch. Aber es ist SCHRÖDER (2004: 22) zuzustimmen, wenn er feststellt, dass auch die „neusprachlichen Fächer[ ... ] besonders exponiert" seien. Was nämlich wirklich schockierend ist, ist die plötzliche Selbsterkenntnis, dass das Schulsystem sich von der Wirklichkeit gelöst hat und den Schülern mit der Note freundlicherweise Kenntnisse und Fertigkeiten bescheinigt, die sie gar nicht besitzen. Die Allianz von kurzatmiger Input-Output-Strategie, die nur unter inhaltlicher Reduktion funktioniert, und Behütungspädagogik, hinter der sich lFlLlllllL 34 (2005) Schreiben und Sprechen in authentischen Kontexten ... 211 die Angst der Lehrer vor dem Scheitern der Schüler verbirgt - und welchen Druck es da mancherorts gibt, erzählt man sich hinter vorgehaltener Hand produziert nicht nur das realitätsvermeidende Zurückschrecken vor wirklichen Forderungen, sondern auch den Verzicht auf die Förderung der Schüler. Da es bei den modernen Fremdsprachen primär um Kommunikationsfähigkeit geht, nicht um Systembeherrschung, muss man ernsthaft überlegen, wie diese denn zu ermöglichen sei und von Instanzen außerhalb der Klasse oder Schule wahrgenommen bzw. eingestuft werden könne. Ohne hier auf die sehr ambivalenten Folgen der Bildungsstandards einzugehen, lässt sich die durch sie bewirkte tendenzielle Öffnung der Schule zunächst als positive Entwicklung verstehen. In diesem Sinne kann der Gemeinsame europäische Referenzrahmen heilsame Wirkungen entfalten: Bei den neueren Lehrwerken zeigen sich wegen der Berücksichtigung des DELF-Zertifikats und des Portfolios Akzentverschiebungen, die in diese Richtung gehen, obwohl A plus (2004) und Decouvertes (2004) sich nach wie vor an einer grammatischen Progression orientieren. Man muss abwarten, wie das in der Schulwirklichkeit gehandhabt wird; unter der Zielvorgabe, dass Schule billiger werden müsse, tun die Kultusverwaltungen leider zur Zeit alles, um den Lehrern die Arbeit und die Weiterbildung zu erschweren. Es gibt jedoch erste Anzeichen dafür, dass die Talsohle erreicht ist. In Nordrhein- Westfalen war die Einführung der Bestimmung hilfreich, dass der Schüler bis zum Abitur entweder zwei Naturwissenschaften oder zwei Fremdsprachen belegen müsse. Das ermöglicht die Stabilisierung der Grundkurse, sofern die einzelne Schule selbst das will. Viel wichtiger ist jedoch ein deutlich spürbarer und dauerhafter Stimmungswandel bei den Schülern selbst. Abiturienten des nach 15 Jahren wiedererstandenen Leistungskurses Französisch notieren in ihrer Abitur-Zeitung 2004: Gegen die Meinung aller Skeptiker "Französisch als Leistungskurs? krass! ") konnten wir zeigen, dass wir die richtige Wahl getroffen hatten. [... ] Insgesamt ist unser LK manchmal schon ziemlich anstrengend, aber auch sehr erfolgreich, was uns alle natürlich ziemlich stolz macht! Dieser, noch als kombiniertem Grund- und Leistungskurs geführten Gruppe folgten weitere Jahrgänge, in denen Französisch als Grund- oder Leistungsfach regelmäßig gewählt wurde; gegenwärtig existieren in einer relativ kleinen Jahrgangsstufe 12 wieder ein Grundkurs und ein eigenständiger Leistungskurs nebeneinander. Und die Schüler sind bereit, sich anzustrengen, wenn man ihnen ein interessantes Programm bietet. Es muss freilich in der Mittelstufe beginnen. 3. Zielsprachliche Produktion im Unterricht: Bericht Man kann durchaus verstehen, warum BLEYHL (1999: 261) für eine rezeptive „lnkubationsphase" plädiert. Allerdings hat man in den meisten Französischkursen (ab Klasse 7 oder 9) kaum Zeit dafür. Und Erfahrungen in ausgesprochen 'langen' Kursen sprechen nicht unbedingt für diese Theorie: Beim Abitur in einer Waldorf-Schule, das ich mehrere Male als Prüfungsvorsitzender durchgeführt habe, waren die Schüler nach dreizehn Jahren Französischunterricht mit viel Rezeption kaum in der Lage, einfache Zeitungstexte JFLl! lL 34 (2005) 212 Armin Volkmar Wernsing verständlich wiederzugeben, geschweige denn, sich dazu frei zu äußern, obwohl sie sichtlich 'punktgenau' vorbereitet worden waren. Die Kognitionswissenschaften legen auch einen wechselseitigen, komplexen Zusammenhang zwischen rezeptiver und produktiver Kompetenz nahe arn besten versteht man das, was man auch selbst sagen könnte so dass ein einfaches Fortschreiten von der Rezeption zur Produktion wenig wahrscheinlich ist. Es hat sich zumindest aus motivationalen Gründen als günstig erwiesen, mit dem Schreiben „freier Texte" frühzeitig, ab dem zweiten Lernjahr, anzufangen; im Lehrplan von NRW sind sie für Klassenarbeiten sogar vorgeschrieben, eine Festlegung, zu der die langwierige Debatte um kreative Aufgabenstellungen (CASPARI 1994, WERN- SING 1995, MINUTH 1996) beigetragen hat. Schon Celestin Freinet hat mit der correspondance de classe berücksichtigt, dass Texte reale Adressaten außerhalb des Klassenraumes brauchen, die sich für die mitgeteilten Inhalte interessieren. Das war einer der Grundgedanken der deutsch-französischen Internet-Zeitung Tricolore, die 1997 ans Netz ging. Mit Hilfe von VdF und ADEAF wurden damals auch zwei colleges gefunden, die das Unternehmen mittrugen was in Frankreich, wegen des sehr engen Programms, nicht ganz leicht ist. Inzwischen besteht eine weitere Zusammenarbeit mit einer dänischen Schule, eine Kooperation, bei der Französisch die Verkehrssprache ist. Über die Konzeption und die Realisation von Tricolore habe ich mich mehrfach geäußert (WERNSING, 1999a, 1999b, 2002a, 2002b, 2004), besonders über die Verzahnung mit dem normalen Unterricht; das will ich hier nicht wiederholen. Von Kollegen werde ich immer wieder gefragt, ob denn das Verfassen von funktionierenden Texten in der Zielsprache keine Überforderung darstelle und ob denn nicht hauptsächlich der Lehrer diese Texte schreibe: Dieses professionelle Misstrauen ist schwerlich dadurch auszuräumen, dass man versichert, es sei nicht so. Natürlich hängt an der Schreibschulung, die ja weitaus mehr erreichen will als nur lexikalische und grammatische Korrektheit dazu unten mehr viel Korrekturarbeit des Lehrers, aber anders ist die Förderung der Lerner nicht zu bewirken. Ein Eingeständnis, das manchen dazu bewegt, es gar nicht erst zu versuchen. Neben der Publikationsmöglichkeit in Tricolore nützen die Schüler mittlerweile auch Druckmedien wie das dreisprachige 3journal, das die Pädagogische Hochschule Freiburg bis 2004 herausgegeben hat. Die Facharbeit einer Schülerin des Leistungskurses 12 mit einem Vergleich des Muttersprachenunterrichts in Deutschland und Frankreich ist in der Fachzeitschrift Fremdsprachenunterricht erschienen. Die Veröffentlichung eigener Arbeiten trägt sehr zur Zufriedenheit und Ermutigung der Schüler bei. Es gibt allerdings ein Mittel, den verbreiteten Glauben an die Unfähigkeit der Schüler (der bestens mit schmeichelhaften Noten koexistiert) ein wenig zu erschüttern. Ich entdeckte es mit Hilfe einer Deutschlehrerin in Frankreich. Bei einem einwöchigen Austausch mit einer Schule in Paimbreuf, an dem Schüler der Klasse 10, zweites Lernjahr, teilnahmen, sollten die Schüler den Spuren eines lokalen Resistance-Kämpfers nachgehen und anschließend in einer Troisieme über ihre Ergebnisse referieren. Trotz ihrer geringen Spracherfahrung haben die Schüler das erstaunlich gut bewältigt - Anlass für den Lehrer, über eine konsequente Verwendung des Referats vor fremdem Publikum nachzudenken. Denn das Referat ermöglicht die Einbeziehung des Mündlichen, nicht nur lFLl.llL 34 (2005) Schreiben und Sprechen in authentischen Kontexten ... 213 des vorbereiteten Sprechens, sondern wegen nachfolgender Rückfragen auch der spontanen Reaktion. Dass man dabei vor unbekannten Zuhörern spricht, und zwar in der Regel vor einem kompetenten Publikum, erhöht nicht nur die Anspannung, sondern auch die Anstrengungsbereitschaft und das Qualitätsbewusstsein der jungen Sprecher. Das ist ein durchaus erwünschter Effekt. Für die meisten Schüler ist der Auftritt in der Öffentlichkeit sehr reizvoll und gibt ihnen eine verlässlichere Rückmeldung über ihre Fähigkeiten, als es die Reaktion ihrer Klassenkameraden wäre. Das gilt im besonderen Maße von Referaten, die im Rahmen eines Universitätsseminars erarbeitet, vorgetragen und von den Dozenten bewertet werden: Wenn die studentischen Zuhörer, wie im Fall des Tandemseminars von Micheline BAUR und Dietmar PRICKE an der Universität Duisburg, auch noch zum großen Teil Franzosen sind, wird eine Kommunikationssituation inszeniert, die ebenso herausfordernd wie realistisch ist. Fünf Schüler aus dem Grundwie aus dem Leistungskurs sind inzwischen Besitzer von Universitäts-Zertifikaten. 'Öffentlichen' Charakter hat auch ein Projekt, das im Jahre 2004 zusammen mit Schulen in Kopenhagen, Göttingen und Nantes durchgeführt wurde: die Herstellung einer gemeinsamen Multi-Media-CD, auf der die Schüler von Abschlussklassen sich über das Thema "L'identite europeenne existe-t-elle? " äußern, und zwar, weil die Aufnahmen zum Vergleich von Inhalten, sinngestaltendem Vortrag, Intonation, Flüssigkeit und natürlich lexikalischer und struktureller richesse geradezu herausfordern und im Übrigen auch die Wirkung hatten, dass manche Teilnehmer ihre Aufnahmen noch einmal machen wollten. Das ist ein gutes Beispiel für Lernprozesse, die dadurch ausgelöst werden, dass man sich in einen schul- und länderübergreifenden Wettbewerb begibt. Die begleitenden Lehrer haben sich bereits über eine Fortsetzung dieser Arbeit verständigt, weil die Vorzüge dieses „Lernens in Europa" auf der Hand liegen. Ein wenig Wasser muss man jedoch in den Wein gießen. Dieses anspruchsvolle Programm eignet sich wie alle Methoden nicht für jeden Schüler. Schwache Lerner wissen, wie sie sich diesem Lernangebot entziehen können: Sie fertigen Hausaufgaben mit 'freien Texten', etwa für Tricolore, erst gar nicht an oder liefern so nichtssagende Texte, dass der Lehrer keine Handhabe zur Förderung hat. Anders liegt der Fall bei Jugendlichen, die sehr gehemmt oder stressanfällig sind und bei öffentlichen Auftritten eher schlechte Erfahrungen mit sich selbst machen: Diese soll man nicht zwingen, weil man ihre Befürchtungen noch eher verstärken würde. 4. Das offene Klassenzimmer im Internet-Zeitalter Der Französischunterricht der fünfziger und sechziger Jahre war im Wesentlichen auf das Lehrbuch als einziges Medium angewiesen. Die ßas Lehrbuch begleitenden Schallplatten, später Kassetten und gelegentliche Schulfunksendungen konnten die Dominanz des Lehrbuchs nicht brechen; das Sprachlabor mit den exercices structuraux blieb Episode. Daraus ergab sich ein bis heute leitender Unterrichtsstil: Fortschreiten im Gleichtakt, gesteuert von einem Lehrer, der wiederum durch das Lehrbuch gesteuert wurde. Es handelt sich um ein geschlossenes System, nur gelegentlich aufgebrochen durch die lFJLll.L 34 (2005) 214 Armin Volkmar Wernsing damals aufkommenden Austausche im Gefolge des Elysee-Vertrags. Immerhin gaben diese Kontakte Anlass zum zeitweiligen Verlassen der Progression (Stichwort: Überlebens-Französisch) und zur Anwendung einer sehr simplifizierten Pragmatik, deren Modell im Grunde der Sprachführer für Touristen war. In den Lehrwerken tauchten daher auch Redemittel-Listen auf; sie haben auch heute noch ihren Platz darin und erweisen sich bei ritualisierten Kontaktsituationen als nützlich. Ihre Grenze liegt darin, dass sie soziale Stabilität voraussetzen und individuelle Äußerungen nicht erleichtern. Das ist übrigens am Rande sei es bemerkt eine Rechtfertigung von Grammatik, welche, im Verein mit einem ausgebauten Wortschatz, beliebige Äußerungen ermöglicht. Ich bin keineswegs der Ansicht, dass Grammatik dem Sprachlernen abträglich sei: Allerdings kommt es darauf an, sie im Unterricht als Hilfsmittel zur genaueren Formulierung zu vermitteln und nicht als zu erklimmende Hürde. Der abgedruckte Märchenanfang der Neuntklässlerinnen gibt einen ersten Eindruck der Verzahnung von Strukturerwerb und Textproduktion. Zunehmende Kontakte, politische und soziale Umschichtungen, vor allem die neuen Medien (wozu hier auch das internationale Fernsehen gerechnet sei) haben die Lage gründlich verändert. Das nach außen abgeschottete Klassenzimmer macht immer weniger Sinn. Wenn Schüler sich zu Hause das Programm von arte oder tv5 anschauen oder beliebige französischsprachige Internetseiten konsultieren, im Internet-Chat sich jederzeit mit Altersgenossen jenseits der Grenzen verständigen können, verliert eine Schule, die sich als geschlossenes System versteht, den Bezug zur Lebenswirklichkeit und damit ihre Legitimation, in Zeiten der Freizügigkeit innerhalb der EU oder der Studiermöglichkeiten im Ausland zumal. Der Aufruf, den Klassenraum neu zu modellieren (LEGUTKE 1996: 1- 14) kam daher zur rechten Zeit. Kommunikation, die sich nicht nur als Aushängeschild versteht, ist auch eine „Absage an den 'reinen' Sprachunterricht" (DOYE 2004: 134), insofern nämlich, als sich der Unterricht für Partner außerhalb der Klasse öffnet. 4.1 Anleitung zur Kommunikation oder: neue Formen des Schreibens als Stütze des Lernens Der nach außen sich öffnende Klassenraum oder, anders gesagt, die Kommunikation in authentischen Kontexten schon während des Lernprozesses, ist überhaupt keine noch zu treffende Entscheidung mehr, weder eine der Didaktik noch eine des einzelnen Lehrers. Die vernetzte Welt ist eine Tatsache der Alltagswelt, welche die Schule nur um den Preis ihrer Selbstaufgabe ignorieren kann. Das den Schülern stets zugängliche Text-, Bild- und Musikangebot entzieht sich der Kontrolle der Schule und wird in einiger Zeit auch die sorgfältig ausgedachte Progression der Lehrwerke obsolet machen, was hier als eine wahrscheinliche Konsequenz nur angedeutet werden kann. Die Schule kann aber sehr wohl die existierenden Möglichkeiten zu ihren Zwecken nutzen, und zwar nicht nur im Bereich der Rezeption, sondern, was viel wirkungsvoller ist, für die Produktion. Obwohl der code icrit die stärker markierte Variante des Französischen ist, macht es Sinn, mit ihm zu beginnen, Schüler also zunächst im Schreiben zu unterweisen. Denn Schreiben ist die langsamere Kommunikationsform und ermöglicht Planung und RevilFILlllL 34 (2005) Schreiben und Sprechen in authentischen Kontexten ... 215 sion. Es ist ganz unzureichend, im Unterricht nur die Produktion richtiger Sätze zu lehren; auch Texte haben ihre Grammatik, ihre Strategien. Was in der Schule, wegen des kurzschlüssigen Kreislaufs von Schülerarbeit und Lehrerkorrektur meist zu kurz kommt, ist die Adressatenorientierung; was selten gelehrt wird, sind Möglichkeiten, mit einem beschränkten Sprachinventar auszukommen und doch genau das zu sagen, was man mitteilen wollte. Welche Möglichkeiten eine Gliederung bietet, wie man auch mit einfachen Mitteln stilistische Effekte setzen kann, lernt man, wenn man es ausprobiert. Hilfsmittel wie Wörterbücher oder Nachschlagegrammatiken muss man zu benützen lernen, denn am Ende soll ein verständlicher Text auf dem Papier sein, ein einigermaßen korrekter sogar, wenn man damit in die größtmögliche Öffentlichkeit, das Internet, geht. Nicht unterschätzen darf man den Übungseffekt, der durch häufiges Schreiben entsteht; in der Hast, das Lehrbuch am Ende des Jahres abzuschließen, bleibt viel zu wenig Zeit für die Übung. Das Problem der Fehler behebt sich dadurch von selbst, das ist beweisbar, und man kann wirklich mit Gelassenheit damit umgehen, wenn man nicht, wie viele Schüler, nur bis zur nächsten Klassenarbeit denkt. Es versteht sich, dass ein Unterricht, der auf Anwendung des Gelernten ausgeht und Textproduktion nicht nur nebensächlich betreibt, flexibel sein muss; es kommt immer wieder vor, dass Aussagebedürfnisse von dem gegenwärtigen Sprachstand nicht befriedigt werden. Nicht wenige betrachten das als ein (Progressions-) Problem, was es nicht ist. Freilich muss man als Lehrer gelernt haben, mit solchen Bedürfnissen umzugehen, und es wäre zu fragen, ob das Studium die künftigen Lehrer darauf in ausreichender Weise vorbereitet. Manche sind mit einem so schülerorientierten, individualisierenden Ansatz überfordert, wie Siepmann (2004) feststellt: "Les exercices de redaction preconises par M. Wernsing sont hautement formateurs. En mobilisant ! es connaissances lexico-grammaticales des eleves, ils permettent de transformer un savoir sur le vocabulaire en un savoir-faire applique a des situations reelles. Les eleves apprennent dorre a comprendte et a produire des textes authentiques qui, a la diffärence des lec; ; ons des manuels scolaires, ne sont pas soumis a des contraintes sequentielles d'apprentissage. On ne saurait trop souligner que la production d'un texte authentique suppose, de la part des apprenants, une competence lexico-grammaticale sans commune mesure avec celle que requiert un exercice scolaire traditionnel. Par consequent, ! es professeurs qui adoptent la demarche didactique elaboree par M. Wernsing devraient avoir un niveau de competence exceptionnellement eleve. Je dirais meme que ces enseignants devraient posseder une competence de locuteur quasi-natif, surtout en matiere de vocabulaire." 4.2 Das Referate und die redaction personnelle Es ist wohl sinnvoll, an einem konkreten Beispiel das Verfahren aufzuzeigen. Hier ist ein ganz kurzer Ausschnitt aus dem Vortragsmanuskript eines Schülers (Jahrgangsstufe 11), der über 'Civilisation europeenne culture europeenne' sprechen wird. Die erste Version mit den Lehrerkorrekturen lautet folgendermaßen: lFlLIIL 34 (2005) 216 Armin Volkmar Wernsing La lumiere des siecles A : le sii! cle des Lumii! res ( = « Aufklärung ») et la revolution R: Revolution (seulement la «Grande» R.) frans; aise etaient la base pour la situation qui existe aujourd'hui. C'etait la premiere fois que quelqu'un Proposition : il me semble que « quelqu'un » est trop imprecis. Que penses-tu de : « taute une generation de savants et de philosophes » ? avait exagige w. exige ses droits Proposition : « ses droits » n 'est pas assez clair. Que penses-tu de : « le droit de penser et de dire ce qu'on veut »? et que le peuple a battu W: alutte contre la monarchie et l'inhumanite. Ce procede W: ce processus ( « procede » = das Vorgehen) a coute R: coilte beaucoup de sang et il n'etait pas toujours sur R: sur que la liberte gagne. Deux guerres mondiales ont montre qu'il faut toujours battre W (cf. plus haut): lutter pour la liberte parce qu'il y a toujours un grand danger latent. Es zeigt sich, dass in diesem Stadium noch einiges an Vokabel- und Grammatikarbeit geleistet werden muss hauptsächlich freilich muss an der Lexik gefeilt werden: Ganz im Gegensatz zu der gängigen Meinung, dass der Französischunterricht seinen Schwerpunkt bei den Strukfüren habe, zeigt sich beim Verfassen von Texten, dass in Wirklichkeit der Wortschatz das Hauptproblem darstellt. Die zweite Version des Schülers lautet so: Le siede des Lumieres et la Revolution frans; aise etaient la base pour la situation qui existe aujourd'hui. C'etait la premiere fois que le Tiers-Etat avait exige le droit de penser et de dire ce qu'on veut et que le peuple a lutte contre la monarchie et l'inhumanite. Ce processus a coilte beaucoup de sang et il n'etait pas toujours sfir que la liberte gagne. Deux guerres mondiales ont montre qu'il faut toujours lutter pour la liberte parce qu'il y a toujours un grand danger latent. B., c'est ici le paragraphe essentiel de ton argumentation. Et ilfaut etre taut iifait clair. Tu dois absolument dire que « le sii! cle des Lumii! res » n 'etait pas (seulement) un evenement franrais, mais un mouvement d'envergure europeenne (exemple: Kant, Lessing en Allemagne, Hume en Angleterre etc.). Et si la Grande Revolution etait bienfranraise, ses principes (« liberte, egalite, fraternite ») ont rayonne partout en Europe. Avec un retard considerable, les autres Etats ont suivi l'exemple de la France: c'etait donc un mouvement europien. L'idee que nous nousfaisons de l'importance de l'individu est ancree dans notre histoire commune (Renaissance italienne, la Reforme de Luther etc.. .). Conseil : ecoute, sur le CD Europe, Amalie de Copenhague. Je crois qu 'eile parle de cet aspect. Un deuxii! me point dont tu parles en haut : la rechute toujours possible (p. ex. Hitler), guerres mondiales. Un travail de precision ici. Der Schwerpunkt der Lehrerkommentare liegt hier nicht mehr beim Sprachlichen, sondern mit Blick auf die Verwendung des Textes in der Öffentlichkeit in dem Ziel, lFLllllL 34 (2005) Schreiben und Sprechen in authentischen Kontexten ... 217 den Text für die Zuhörer verständlich zu machen. Man sieht übrigens, dass der Schreiber selbstständig geblieben ist und keineswegs alle Vorschläge übernommen hat. 3 Was die Schüler beim Schreiben gelernt haben, können Schüler auch bei der Vorbereitung von Referaten nützen, nur dass hier noch einiges an Aussprachetraining und Prosodie hinzukommt, nicht zuletzt auch eine Fülle von Techniken wie die Anfertigung von Gedächtnishilfen, die Verwendung von Präsentationsmedien sowie Techniken der Kontaktsicherung und Schulung der Reaktion. Es wäre sehr irrig zu glauben, dass dies ohne inhaltliche Qualität, allein durch Rhetorik zu bewerkstelligen wäre. Wer vor ein kundiges Publikum tritt, muss mit Einwänden rechnen und seiner Sache sicher sein. Dass in einem lebendigen Diskurs der Adressatenbezug von besonderer Bedeutung ist, braucht nicht ausgeführt zu werden; schon aus diesem Grund verbietet sich das Ablesen eines Manuskripts. Ein Blick auf den Referenzrahmen (2001: 66) zeigt, dass die Aufgabenstellung „Vor Publikum sprechen" durchaus nichts Exotisches hat; hier zum Beispiel die Beschreibung von Niveau B2, das auch in der Schule erreichbar sein sollte: Kann eine klare, vorbereitete Präsentation vortragen und dabei wesentliche Punkte und relevante unterstützende Details hervorheben. Kann spontan vom vorbereiteten Text abweichen und vom Publikum aufgeworfene interessante Fragen aufgreifen, häufig in bemerkenswert gewandter und flüssiger Weise. Man kann über die Deskriptoren des Referenzrahmens sicherlich streiten, nicht jedoch darüber, ob es sich hier um eine in Studium und Beruf nützliche Fähigkeit handelt oder nicht. Es gehört zur Mündigkeit, in der Öffentlichkeit, in beruflichen Kontexten argumentativ sprechen zu können; das ist leicht zu begreifen. Zu ihr gehört auch die Fähigkeit einschätzen zu können, in welchem Maße das gelingt. Daher sind Schüler für Beschreibungen wie im Referenzrahmen dankbar und messen sich daran, und noch zufriedener sind sie natürlich, wenn ihnen die Außenevaluation (und nicht nur der eigene Lehrer) bescheinigt, dass sie ihr Ziel mehr oder auch weniger erreicht haben. Dass ein solches Programm an meiner Schule im Fach Französisch stattfindet, hängt mit der Lehrersituation zusammen und hat keine weiteren Ursachen. Es ließe sich auch in einer anderen Schulfremdsprache fahren. So war Tricolore ursprünglich als dreisprachige Zeitung geplant, der Name deutet es an. Da haben die Anglisten nicht zugegriffen: Der Status einer Pflichtfremdsprache verleitet nicht unbedingt zu Innovationen. Natürlich ist ein solcher Kurs für Schüler eine Herausfm: derung. Ich bin froh, dass so viele von ihnen sie annehmen. Weil die Empfindungen der Lerner nicht gleichgültig, sondern die Orchestrierung des Unterrichts sind, darf man vielleicht einmal aus einem persönlichen Brief einer Abiturientin zitieren: "Mit großer Freude habe ich immer Ihre Französischstunden besucht (mein 'Referatenwahn' mag als Beweis dafür dienen)." Oder Gerade bei Referaten vor fremdem Publikum ist die Hilfe des Lehrers erforderlich, um die Schüler nicht mit falschen Erwartungen in eine für sie unüberblickbare Situation zu schicken. Es ist daher ganz selbstverständlich, dass im Vorfeld des Vortrags der Text kritisch betrachtet wird. Wir haben dazu verschiedene Verfahren der dialogischen Kritik entwickelt; vor allem bewährt hat sich der mehrmalige Austausch des mit Bemerkungen versehenen Textes in dem „virtuellen Klassenraum" von lo-net.de (vgl. MEURERIWERNSING 2004). Letzte Gelegenheit zur Klärung bietet meist die gemeinsame Herstellung der begleitenden Computer-Präsentation. JFLilllL 34 (2005) 218 Armin Volkmar Wernsing wir bemühen zur Selbstvergewisserung der Tricolore-Schreiber einfach eine E-Mail von August 2004: "Votre web page est super! je m'appelle Cyrielle et j'habite en France. j' aime beaucoup votre site." Literatur BÄCHLE, Hans [et al.] (2004): Aplus 1. Berlin: Cornelsen. BLEYHL, Werner (1999): "J'accuse! ". In: Französisch heute, 30.3, 252-263. BRUCKMEYER, Birgit [et al.] (2004): Decouvertes 1. Stuttgart: Klett. CASPARI, Daniela (1994): Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt a.M.: Lang. DüYE, Peter (2004): "Gütekriterien für den Sprachunterricht". 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