Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 223 (Fremd)Sprach(en)didaktik befassen. Nicht zuletzt deshalb bleibt zu hoffen, dass sich Autor und Verlag sehr rasch zu einer gründlichen Neubearbeitung durchringen, in der nicht nur die gravierenden formalen Mängel der ersten Auflage beseitigt werden, sondern in der zudem weiterführende Literatur zu einzelnen Ländern und Sprachen 17 sowie zu Grammatikern und Sprachmeistem 18 extensiver zitiert wird als hier geschehen. Bielefeld EKKEHARD ZÖFGEN Handbuch Fremdsprachenunterricht, herausgegeben von Karl-Richard BAUSCH, Herbert CHRIST und Hans-Jürgen KRUMM. Vierte, vollständig neu bearbeitete Auflage. Tübingen und Basel: Francke 2003 (UTB 8043), XVIII + 655 Seiten [39,90 €] Als im Jahre 1989 das Handbuch Fremdsprachenunterricht in erster Auflage erschien, war die Kritik voll des Lobes und feierte die geballte Ansammlung von Sachverstand sowie die Dichte der Information in dieser Neuerscheinung zu Recht als ein Ereignis in der jüngeren Geschichte der Fremdsprachendidaktik. Aktualisierungen und Ergänzungen, die vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen und politischer Ereignisse unerlässlich schienen und die Eingang in die dritte (überarbeitete und erweiterte) Auflage 1995 fanden, trugen mit dazu bei, dass sich das Handbuch unter den wichtigen Nachschlagewerken einen festen Platz erobert hat und in der Tat auch über die Jahrtausendwende hinaus ein unentbehrliches Arbeitsmittel für alle diejenigen geblieben ist, die sich mit konzeptuellen, curricularen und methodischen Fragestellungen des Lehrens und Lernens fremder Sprachen befassen. Mit der vorliegenden vierten, vollständig neu bearbeiteten Auflage wollen die Herausgeber „den aktuellen Entwicklungen sowie den veränderten Rahmenbedingungen Rechnung tragen, die sich seit der dritten Auflage (...) im internationalen wie im deutschsprachigen Kontext eingestellt haben" (XI). Bereits ein flüchtiger Blick in das Inhaltsverzeichnis verdeutlicht das Ausmaß der Neuerungen und substantiellen Eingriffe, die nicht zuletzt in Aufbau und struktureller Organisation des Werkes ihren Niederschlag gefunden haben: 1.12. 3. Al Al +1 A2 A2 Bl Bl +3 B2 B2 +6 B3 B3 +2 B4 C B4 C D D +1 E E +1 110 124 (neu) 4. A B C D1 D2 D3 E1 E2 E3 F G H I J K L M N O 140 495 585 655 17 Zum Französischunterricht in Spanien vgl. etwa Marfa Eugenia FERNANDEZ FRAILE / Javier Suso LOPEZ: La enseiianza delfrances en Espafia (1767-1936). Estudio historico: objetivos, contenidos y procedimientos. Granada: Metodo Ediciones 1999. Zum Englischlernen vermissen wir die einschlägige Studie von Friederike KUPPEL: Englischlernen im 18. und 19. Jahrhundert. Die Geschichte der Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien. Münster: Nodus 1994. 18 Zu Matthias KRAMER, der in seiner Bedeutung als Sprachmeister des Italienischen, Spanischen und Französischen von CARAVOLAS unterschätzt wird (S. 142-143), vgl. jetzt die umfassende und mustergültige Studie von Laurent BRA Y: Matthias Kramer et la lexicographie en Allemagne au XVlll' siecle. Avec une edition des textes metalexicographiques de Kramer. Tübingen: Niemeyer 2000 (LSM 99). JFLIIIL 34 (2005) 224 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Die neu gestaltete Gliederung mit nunmehr fünfzehn (statt fünf) Großkapiteln (A-0) sorgt für erheblich mehr Transparenz und Klarheit, wenngleich sich trefflich darüber streiten lässt, ob es gerechtfertigt war, ein eigenes Kapitel „Forschungsmethoden" einzurichten, das lediglich zwei Artikel umfasst. Konsequent zu Ende gedacht hätte dies dann auch für andere, von ihrer praktischen und wissenschaftlichen Dimension her gesehen gleich gewichtige Themen gelten müssen; so etwa für das frühe Fremdsprachenlernen, dem (verstreut über die Kapitel D2, D3 und J) immerhin drei Artikel gewidmet sind, nämlich 31, 35 und 99. Aus einem Vergleich mit der dritten Auflage lassen sich einige der Überlegungen rekonstruieren, die den strukturellen Entscheidungen im Einzelnen zugrunde gelegen haben dürften: Ausgliederung von Unterkapiteln (namentlich unter B), die klar abgegrenzte Problemfelder benennen und die inhaltlich nur locker mit dem Thema des Großkapitels verbunden sind, z.B.: B3 (Die an den Schulen unterrichteten Sprachen) --> M (An Schulen deutschsprachiger Länder unterrichtete Fremdsprachen), B4 (Typen des Fremdsprachenerwerbs)--> J. Rubrizierung sachlich zusammengehöriger Artikel unter einem neuen (Groß)Kapitel, womit Bedeutung und Eigenständigkeit der Themenbereiche hervorgehoben werden sollen; vgl. etwa (B2) Art. 57-61 --> H (Leistungsmessung, Lernerfolgskontrolle und Selbstkontrolle) oder (B2) Art. 62-72--> I (Lehr- und Lernmaterialien und Unterrichtsmedien). Separierung einzelner Artikel, die (ergänzt durch neu aufgenommene Beiträge) nunmehr einen thematischen Schwerpunkt bilden, der Fragestellungen ins Blickfeld rückt, die in der aktuellen fachdidaktischen Diskussion eine wichtige Rolle spielen und denen bislang nicht die ihnen gebührende Beachtung geschenkt wurde: Kapitel F (Förderung selbstgesteuerten Fremdsprachenlernens), das sich zusammensetzt aus (alt) Art. 48 (--> 69): Lernerstrategien; Art. 55 (--> 71): Lerntechniken + (neu) Art. 67: Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen[...]; Art. 68: Lernstile/ Lernertypen; Art. 70: Language Awareness, Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein; Art. 72: Lernberatung. - Erweiterung des Themenspektrums innerhalb eines (Unter)Kapitels durch Aufnahme von Stichwörtern, die man z.T. schon in der 3. Auflage vergeblich suchte und die dort auch im Begriffsregister nicht verzeichnet sind, wie beispielsweise: (E2) Tandem (Art. 50), (Schüler)Austausch (Art. 53) - (H) Sprachenzertifikate (Art. 82), Sprachenportfolio (Art. 83) - (J) Erwerb von Fremdsprachen im Seniorenalter (Art. 103) sowie die bereits erwähnten, unter F hinzu gekommenen Artikel. - Im Zuge der Aktualisierung wurden erstmals auch Artikel gestrichen: sei es, um die ohnehin schlecht begründeten Dopplungen zwischen den Kapitel B l/ B2 und C in den bisherigen Auflagen zu vermeiden; sei es, um ein bestimmtes Thema auf mehrere Artikel zu verteilen (Art. 73 = 0--> (neu) Art. 11 und 65); sei es, dass übergreifende Aspekte in anderen Artikeln hinreichend thematisiert sind (Art. 38 [Differenzierung und Individualisierung]= 0); sei es schließlich, dass aus heutiger Sicht ein in die 1. Auflage aufgenommener Gegenstand nicht zum Wirklichkeitsbereich Fremdsprachenunterricht gehört: Art. 119: Übersetzer- und Dolmetscherinstitute= 0. Rätsel gibt das Fehlen von Art. 52 (Konversationsübungen) auf. Das Register enthält zwar einen Verweis auf Übungen zur Konversation; einen entsprechenden Eintrag gibt es aber nicht geschweige denn, dass das Thema in einem eigenen Artikel abgehandelt wird. Es versteht sich von selbst, dass im Zuge der Neubearbeitung (auch) die „alten" Beiträge ausnahmslos einer gründlichen Überprüfung unterzogen und durchgängig auf den neuesten Stand gebracht wurden. Erwähnung verdient in diesem Zusammenhang die nicht unerhebliche Zahl von Themen, für die 'neue' Autoren verantwortlich zeichnen. 1 Nicht in jedem Fall waren letztere gut Hier eine kleine Auswahl: (Art. 10) Kultur- und Landeswissenschaften; (Art. 13----+ 24) Muttersprachen- und lFLlllL 34 (2005) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 225 beraten, die Argumentationslinien des 'Vorgängers' komplett auszublenden und die eigenen Überlegungen in eine ganz andere Richtung zu lenken. 2 Bedauern wird man daneben den Verzicht auf die sehr hilfreiche definitorische Bestimmung des Begriffs Fremdsprachendidaktik (1995, S. 1) offenbar eine Folge der Zusammenlegung von Art. 1 (Fremdsprachendidaktik) und Art. 2 (Sprachlehrforschung). Weitere gezielte Leseproben lassen erkennen, dass es der überwiegende Teil der 'alten' Autoren ebenfalls nicht bei Retuschen am Text hat bewenden lassen. Die inhaltlichen Änderungen reichen von maßvollen Eingriffen mittlerer Reichweite (Art. 4 (----> 5): Angewandte Linguistik) bis hin zu vollständig neu redigierten Beiträgen (z.B. Art. 11: Sprachenpolitische Perspektiven----> Art. 17: Sprachenpolitik und das Lehren und Lernen von fremden Sprachen). Die rasante Entwicklung in nahezu allen Bereichen der Fremdsprachenforschung wird eine gründliche Bearbeitung der meisten Artikel innerhalb der nächsten fünf bis sechs Jahre erforderlich machen. Schon heute wünschte man sich in dem einen oder anderen Fall aktuellere Literaturangaben (so z.B. bei Art. 67, 69, 99 oder 104). Unbedingt ergänzt werden sollte das Begriffsregister. Hier vermissen wir Stichwörter wie Mehrsprachigkeitsdidaktik (Interkomprehension), code-switching, Stationenlernen, offener Unterricht und auch LdL 3 um nur wenige zu nennen-, von denen wir einige selbst bei intensiver Lektüre nicht aufspüren konnten, während andere nur dem mit der Materie vertrauten Benutzer auf Umwegen zugänglich sind (im Falle von „offener Unterricht" z.B. über den Art. 63: Kreative Übungen [S. 211]). Fazit: Ein Standardwerk, das dank einer alles in allem gelungenen Neubearbeitung seine Stellung als unverzichtbare Orientierungshilfe und als umfassende Informationsquelle weiter gefestigt haben dürfte. Das große Verdienst, das sich Herausgeber und Mitarbeiter mit dieser differenzierten Bestandsaufnahme des Fremdsprachenunterrichts erworben haben, kann und darf allerdings nicht über die Theorielastigkeit der Beiträge hinwegtäuschen. Trotz aller guten in der Einleitung zur ersten Auflage zum Ausdruck gebrachten Vorsätze ist das Handbuch deshalb kaum geeignet, die unüberbrückbar scheinende Kluft zwischen fachdidaktischer Theorie und unterrichtlicher Praxis spürbar zu verringern. Wer bei praktizierenden Fremdsprachenlehrern Gehör finden will, der wird in künftigen Auflagen zum einen viel stärker als bisher geschehen Realisierungsmöglichkeiten für 'neue' Unterrichtskonzepte (wie etwa simulation globale) vorstellen müssen und der wird sich zum anderen Fragen wie den folgenden zu stellen haben: Weiche konkreten Folgerungen ergeben sich für die Unterrichtspraxis aus den Lehr- und Lernkonzepten wie sie von Verfechtern einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik 4 propagiert werden? Gibt es empirische Fremdsprachenunterricht; (Art. 24) Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum -> (Art. 21) Landeskundliches Curriculum; (Art. 27 -> 19) Lehr- und Lernziele; (Art. 33 -> 41) Alternative Methoden; (Art. 39 -> 32) Intensivunterricht; (Art. 50 -> 57) Übungen zum Leseverstehen; (Art. 64 -> 87) Wörterbücher; (Art. 68-> 91) Visuelle Medien; (Art. 74) Fachsprachen und Fachsprachendidaktik-> (Art. 28) Fachsprachenunterricht; (Art. 96) Frühkindlicher Bilingualismus-> (Art. 98) Frühkindliche Erziehung zur Zweisprachigkeit; (Art. 122) Fachverbände für Fremdsprachenlehrer-> (Art. 133) Fachverbände von Fremdsprachenlehrern. 2 Das trifft nach Ansicht des Rezensenten auf Art. 96 -> Art. 98 zu. Im Register stoßen wir zwar auf den Eintrag „Lernen durch Lehren"; das Kürzel LdL ist jedoch so verbreitet, dass es versehen mit einem entsprechenden Querverweis nicht fehlen darf. 4 Die in diesem Kontext angesiedelte Vorstellung vom (fremdsprachlichen) Lernen, bei dem das Individuum neue Informationen selbstständig verarbeitet und 'konstruierend' in vorhandenes Wissen integriert, ist zwar nicht falsch. Jedoch mehren sich die Stimmen, die vor einer „Überhöhung" dieses Leitgedankens warnen. Dies führe nämlich „zu einer Auffassung von Lernen, die den sozialen Aspekt des Lernvorgangs ebenso verschleiert wie die Tatsache, dass die Negierung jeglicher Instruktionsmechanismen weder empirisch belegbar noch durch unsere Lebenserfahrung abgedeckt ist" (Frank G. KÖNIGS: "Sprachlehrforschung: gestern, heute - und morgen? " In: Info DaF 31.5 (2004), 513-532; hier: 523). lFLulL 34 (2005) 226 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Evidenz für die Überlegenheit der daraus abgeleiteten methodischen Leitprinzipien insbesondere hinsichtlich der erhofften Optimierung und Effektivierung der Lehr-Lern-Verfahren? Wie wurden die 'neuen' methodisch-didaktischen Grundsätze von der Praxis rezipiert und sind wie Helmut Sauer5 zugespitzt formuliert - "die hohen Erwartungen an die postulierte »Lernautonomie« und das »selbst gesteuerte Lernen«[...] nachweisbar eingelöst worden"? Auf diese und andere unterrichtsrelevante Fragen bleibt auch diese Neuauflage die Antwort (zwangsläufig? ) schuldig. Bielefeld EKKEHARD ZÖFGEN Antje ST0RK: Vokabellernen. Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien. Tübingen: Narr 2003 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 254 Seiten [30 €] Christiane NEVELING: Wörterlernen mit Wörternetzen. Eine Untersuchung zu Wörternetzen als Lernstrategie und als Forschungsverfahren. Tübingen: Narr 2004 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 369 Seiten+ unpag. Anhang [42 €] Die Frage, was Fremdsprachenlernen erfolgreich macht, sollte eigentlich im Zentrum der Fremdsprachenforschung stehen. Bekanntlich sind aber in Deutschland Untersuchungen, die die Effizienz von fremdsprachlichen Lehr- oder Lernprozessen messen, außerordentlich rar, vermutlich, weil sie methodologisch riskant und mühsam durchzuführen sind. Daher ist jede Forschung, die sich einem solchen Risiko aussetzt und damit den Fortschritt vorantreibt, grundsätzlich zu begrüßen. Dies sei der folgenden, stellenweise durchaus kritischen Doppelrezension vorausgeschickt. Beginnen wir mit der Arbeit von Antje ST0RK. Sie untersucht die Effizienz von vier Vokabel- Lernstrategien, die sie dem Katalog von SCHMITT (1997) entnimmt. "Vokabellernen" wird bei allen vieren als isoliertes Paar-Assoziations-Lernen verstanden, d.h. es geht darum, eine neue zielsprachliche Wortform mit einem ausgangssprachlichen Wort (Form+ Bedeutung) ohne weitere Kontexte möglichst dauerhaft im Gedächtnis zu verknüpfen. Die vier Strategien sind: Auswendiglernen, Visualisierung der Wortbedeutung, (visuelle) Schlüsselwortmethode und Ausführen von Bewegungen. Ordnungsstrategien bleiben damit unberücksichtigt, ebenso alle Elaborations- oder Repetitionsstrategien, die Kontexte verwenden. Vf.s Arbeitshypothese (S. 127) lautet vereinfacht: Mindestens eine der Strategien, nämlich die Schlüsselwortmethode, führt zu besseren kurz-, mittel- und langfristigen Behaltensleistungen, und dies überindividuell, d.h. unabhängig von der jeweiligen Lernerpersönlichkeit. Angesichts der vorliegenden umfangreichen, auch Strategien vergleichenden Forschung zur Schlüsselwortmethode 1 kann diese Hypothese nicht als sehr innovativ angesehen werden. Methodisch ist die Arbeit eindeutig quantitativ-experimentell ausgerichtet; ökologische Validität wird nicht angestrebt. Die Arbeit nähert sich ihrem Gegenstand in einem umfassenden, durchweg von kritischer Sachkenntnis zeugenden Forschungsüberblick zum Wortschatzerwerb, zu Gedächtnistheorien, zum Mentalen Lexikon und zu Vokabellernstrategien, der die erste Hälfte des Buches ausmacht (Kap. 2-5). Die eigentliche empirische Erhebung (Kap. 6) deckt dann nur einen kleinen Ausschnitt davon Helmut Sauer: "Anmerkungen zur Neuauflage des Handbuches Fremdsprachenunterricht". In: Neusprachliche Mitteilungen 57.3 (2004), 181. Vgl. den jüngsten Forschungsüberblick von Peter EcKE: "Die Schlüsselwort-Mnemonik für den fremdsprachigen Wortschatzerwerb: Zum Stand der Forschung". In: FLuL 33 (2004), 213-230. lFJLlllL 34 (2005)