228 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Lernrealität nahen Konstrukts „Vokabellernstrategie". Vf. weist selber (S. 171) auf zwei Randbedingungen hin, die die Generalisierung ihrer Ergebnisse einschränken: sie gelten für „sprachlernerfahrene Erwachsene, die sich bei der Aneignung einer Fremdsprache im Anfangsunterricht befinden", denen also noch nicht genügend Wortschatz zur zielsprachlichen Vernetzung des Wissens zur Verfügung steht. Man kann hinzufügen, dass das Sprachmaterial mit seiner systematischen Vermeidung von Kognaten, morphologischer Durchsichtigkeit und Kontexten wohl nur das Wortschatzlernen von typologisch weit entfernten Sprachen ohne Internationalismen simuliert. Auch manch anderer Faktor des realen Wortschatzlernens wird ausgeblendet bzw. extrem vereinfacht: Die Strategieunterweisung erfolgte einmalig über einen kurzen Instruktionstext, problemabhängige Strategiewahl wurde nicht zugelassen, ebensowenig eine Strategienkombination. Die Semantisierung erfolgte über eine Herübersetzung, die Kontrolle des Lernergebnisses über eine Hinübersetzung. Die eigentliche inhaltliche Verarbeitung wurde damit auf das Minimum des Bedeutungsaufrufs in L1 reduziert; syntaktische bzw. semantische Kontraste oder gar fremdkulturelle Inhalte fehlten. Das Erhebungsformat simulierte mithin eine Form der Wortschatzaneignung, wie sie alle Schüler zu allen Zeiten praktiziert haben: Vokabeln zu lernen, indem man eine L2- Wortform quasi als Etikett auf eine vertraute LI-Bedeutung klebt. Variiert wurde in der Erhebung sozusagen nur der Kleber die jeweilige Strategie. Wer dieses Konstrukt des Vokabellernens für untersuchenswert hält, wird der Studie entnehmen können, dass die Schlüsselwortmethode mit ihrer Mischung aus kognitiver Bizarrheit und vertrauter LI-Form-Bedeutungs-Beziehung eine effiziente Ergänzung dazu darstellt. Wer einem Strategientraining die Aufgabe zumisst, dieses Etiketten- Lernen durch andere, tiefere oder komplexere Verarbeitungsprozesse zu ersetzen, wird in der Arbeit wenig Interessantes entdecken. Fazit: STORKS Arbeit ist in ihrer quantitativen Methodologie ausgereift; die qualitativen Vorgaben aber, die in sie einfließen, bieten Anlass zur Kritik. Die Ergebnisse bestätigen weitgehend die bisherige Forschung; Anders als ST0RK leistet Christiane NEVELING mehr als nur die Überprüfung vorhandener lexikalischer Lernstrategien, sie entwickelt eine neue, relativ komplexe Lernstrategie, die Wörternetzstrategie, und überprüft deren unterrichtliche Anwendung und Effizienz im Rahmen einer breit angelegten Erhebung im Unterrichtskontext. Des weiteren versucht sie, die mit der Strategie verbundene Manipulation von Wörtern als neues Elizitationsverfahren zur Analyse des Lernerlexikons zu etablieren. Ausgangspunkt für beides sind neuere Forschungen zur Repräsentation von lexikalischen Einheiten im Mentalen Lexikon, insbesondere die Synthese von KIELHÖFER (1994) mit ihren sieben Teilnetzen: Begriffsnetze, Klangnetze, Wortfamiliennetze, Merkmalnetze (bei KIELHÖFER Wortnetze genannt), Sachnetze, affektive Netze und syntagmatische Netze. NEVELING nutzt diese spezielle multiple Netztheorie (zu ihrer Validität s.u.) als Grundlage für die Konstruktion ihrer Wörternetzstrategie. Diese besteht darin, Listen von zielsprachlichen Wörtern in eine zweidimensionale graphische Zusammenstellung umzuformen, vergleichbar den bekannten mind maps. Dabei bilden die Wörter Knoten, semantische und formale Relationen werden durch verbindende Linien ausgedrückt und so je nach Wortmaterial Teilnetze konstituiert, die zu einem Gesamt- Wörternetz zusammengefügt werden. Diese räumliche Ordnung wird ergänzt durch verschiedene graphische Elaborationsverfahren: farbige Linien, Symbole, icons, kleine Zeichnungen usw. Die Art der Netzbildung und Elaboration liegt in der Entscheidung der Lerner, die nach entsprechender Unterweisung angehalten werden, diese Strategie auf neu zu lernenden und zuvor semantisierten Wortschatz anzuwenden. Dessen Auswahl für das Wörternetz wird im fortlaufenden Strategietraining zunächst per Liste vorgegeben, später nur noch über Kernkonzepte suggeriert. Es ist unmittelbar einleuchtend, welche lerntheoretischen Vorteile diese Strategie für das Festigen von Wortschatz hat: Sie bringt den Lerner dazu, Wortform und Wortbedeutung nicht nur zu verknüpfen, lFLllllL 34 (2005) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 229 sondern sie auf beiden Ebenen jeweils vertieft und mehrdimensional zu verarbeiten, so dass eine ganze Reihe der Teilstrategien, die in den einschlägigen Katalogen von OXFORD, SCHMITT oder M0RFELD verzeichnet sind, mit abgedeckt wird. Die Strategie ist damit zwar komplex, aber wegen ihrer einleuchtenden Visualisierung gut umsetzbar, vorausgesetzt, der (jugendliche oder erwachsene) Lerner hat einmal die KIELHÖFERschen Teilnetze verstanden. Sie lässt dem Lerner hinreichend motivationsfördernde Freiheit bei gleichzeitig relativ klar umrissener Sprachgrundlage. Alle diese Vorteile trägt die Autorin wiederholt an vielen Stellen und zuweilen in fast apologetischem Ton vor. Die Grenzen der Strategie kommen dabei zu kurz; sie ergeben sich aus ihrem Schwerpunkt, ihrem Medium und dem erforderlichen Arbeitsaufwand: Als paradigmatisch orientierte schriftliche Ordnungsstrategie fördert das Wörternetzlernen a priori nicht den kontextgebundenen Wortschatzgebrauch in der Textproduktion oder -rezeption und nicht die mündliche Wortproduktion oder -rezeption. Wörternetze bilden ist zeitaufwendig (bei 40 bis 50 Wörtern kann leicht eine Stunde vergehen), was die langfristige Akzeptanz stark mindert. Die derart umschriebene Lernstrategie überprüft NEVELING in einer gestuften Reihe aufwendiger empirischer Erhebungen im Hinblick auf ihre Notwendigkeit und Anwendbarkeit, ihren Lernertrag, ihre Nebenwirkungen, Akzeptanz und Nachhaltigkeit. Das Verfahren ist quasi-experimentell, mehrmethodisch und von hoher ökologischer Validität. Die Arbeit beginnt mit einem knappen Forschungsüberblick zum Mentalen Lexikon und zu Wortschatzlernstrategien (Kap. 2). Sie belegt dann überzeugend in einer umfangreichen Vorstudie (453 Schüler-Fragebögen, 53 Lehrer-Fragebögen, Französischunterricht an 12 Berliner Gymnasien) Strategiemängel und Monotonie im derzeitigen Wortschatzlernen und schließt daraus auf die Notwendigkeit eines verbesserten Strategientrainings (Kap. 3). Nach ausführlicher Diskussion der Wörternetze als Forschungsverfahren (Kap. 4, dazu weiter unten) wird dann das eigentliche Forschungsprojekt dargestellt (Kap. 5): eine longitudinale Interventionsstudie, durchgeführt an einem Berliner Gymnasium im Rahmen des laufenden Unterrichts (Zeitraum 12 Monate, Französischkurs mit 4 Wochenstunden, Vpen (n = 17) im 11. Schuljahr und 3. Lernjahr Französisch, keine Kontrollgruppe). Das kombinierte Lehr- und Forschungsverfahren umfasste in einem gestuften Strategientraining Vermittlung, Übung und Evaluierung der Wörternetzstrategie sowie darin integriert vier Netzerstellungsaufgaben mit Variation bestimmter Parameter (Grad der Freiheit der Erstellung, Zeitpunkt vor/ nach Lektionstext, Test mit/ ohne Ankündigung usw.), die z.T. recht umfangreiche Wortschätze (bis 50 Wörter) enthielten. Die aus ihnen resultierende Behaltensleistung wurde kurz-, mittel- und langfristig gemessen. Zusätzlich wurden zu den genannten Zeitpunkten introspektive Daten der Lerner zu Einstellungen, subjektiven Einschätzungen und faktischem Strategiengebrauch erhoben. Erhebung und Ergebnisse werden wie bei qualitativen Erhebungen üblich und notwendig außerordentlich detailliert und umfangreich dargestellt (mit Anhang knapp 300 Seiten) und die gewonnenen Daten im Hinblick auf wesentliche Kriterien (Netzeigenschaften, Lernergebnisse, Entwicklungsprozesse und Lemertypen) analysiert. Es ergibt sich ein hochdifferenziertes, auf Grund der Detailfülle zuweilen allerdings auch verwirrendes Bild davon, wie eine komplexe Lernstrategie unter Realbedingungen eingeführt, erklärt, trainiert, kontrolliert und evaluiert werden kann. Hier, im didaktischen Bereich, liegen die Stärken der Untersuchung. Die Effizienzmessung wirft hingegen Fragen auf. NEVELING misst das Behalten der durch Wörternetze gelernten Wörter dreimal: kurzfristig nach einer Woche (Behaltensrate 82-89 %), mittelfristig nach 7, 10 und 17 Wochen (angegebene Behaltensrate fallend von 75 über 66 bis 52 %) und schließlich langfristig nach ca. 13 Monaten (angegebene Behaltensrate zwischen 36 und 66 %). Die kurzfristige Behaltensrate kann als sehr effizient bezeichnet werden, wenn auch direkte Vergleiche mangels einer Kontrollgruppe gar nicht und Vergleiche mit der publizierten Literatur wegen fehlender ceterisparibus-Bedingungen kaum möglich sind. Die späteren Messwerte sind hingegen nur eingeschränkt lFLl.lL 34 (2005) 230 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel oder gar nicht interpretierbar, weil der Wortschatzunterricht vor den Messungen nicht systematisch (mittelfristige Messung) bzw. gar nicht mehr (langfristige Messung) kontrolliert wurde, mithin zwischenzeitliche Wiederholungen und Umwälzungen nicht auszuschließen sind. NEVELINGS Position gegenüber diesem Problem ist widersprüchlich: Einerseits räumt sie explizit ein, dass eine Kausalattribution nicht möglich ist (S. 255), wofür man angesichts der hohen ökologischen Validität Verständnis hätte, andererseits spricht sie passim uneingeschränkt von mittel- und langfristigen Behaltensraten (und nicht nur recall) und bewertet die Wörternetzstrategie durchweg als nachweislich günstig für das Behalten gleich welchen zeitlichen Abstands. Diese methodische Schwäche mindert aber nicht das Gesamtergebnis: Der Grundthese NEVELINGS, das Wörternetzverfahren sei eine wirksame Wortschatzlernstrategie, ist unbedingt zuzustimmen. In ihrer vorliegenden, elaborierten und von ihrer Schöpferin gründlich überprüften Form stellt sie eine unbezweifelbare Bereicherung des Lernstrategienspektrums im Wortschatzlernen dar. In der praktischen Umsetzung muss allerdings die Nachhaltigkeit abgesichert werden bei NEVELING kehrten fast alle Lerner nach Ende des Strategietrainings wieder zum vertrauten und vermeintlich ökonomischeren Listenlernen zurück. Der Versuch NEVELINGS, die Wörternetzerstellung nicht nur als Lernstrategie, sondern auch als Forschungsverfahren zu etablieren (Kap. 4), wirft interessante Fragen auf. Erforscht werden soll damit zweierlei (S. 120): das deklarative lexikalische Wissen und die lexikalischen (Speicher-) Strategien der Lerner. Nun ist evident (und als Argument nahezu zirkulär), dass eine Anweisung, Wörter auf einem Blatt Papier in eine bestimmte Ordnung zu bringen, als Elizitationsverfahren geeignet sein kann, Aufschlüsse darüber zu liefern, wie Lerner diese Wörter semantisch, formal usw. miteinander verbinden, wenn sie die dazugehörige Strategie anwenden. Auch ist klar, dass das auf dem Papier einmal fixierte Wörternetz Spuren im Gedächtnis hinterlässt, die es dem Lerner erlauben, das Netz zu einem späteren Zeitpunkt identisch oder ähnlich noch einmal niederzuschreiben. Schließlich ist plausibel, dass explizit gelerntes metasprachliches Wissen über Kategorien von Wortbeziehungen (die sieben Teilnetze) die Art der Speicherung von Wörtern mit determiniert. Heißt das aber auch, dass das schriftlich fixierte Netz eine dauerhafte Struktur im mentalen Lexikon, also in der Sprachkompetenz des Lerners abbildet, das dieser im Zugriff nutzt, um Sätze zu bilden oder zu verstehen? Angesichts eines solchen nicht direkt beobachtbaren Konstrukts kann die Beweisführung nur indirekt sein. Darum bemüht sich NEVELING nach Kräften, indem sie vergleichend und ausgiebig die verschiedenen bekannten Erhebungsverfahren sowie ihre Gütekriterien , dazu die kognitiven Grundlagen des räumlichen Sehens und schließlich die Qualität ihrer eigenen Daten diskutiert, um zum Schluss zu kommen, dass ihr Verfahren als Beschreibungsinstrument des Mentalen Lexikons gemessen an anderen hoch valide sei. So beeindruckend die Fülle der hier angeführten methodologischen Argumente auch sein mag die Argumentation leidet nach meiner Überzeugung unter einer mangelhaften Modellierung der eigentlichen Vokabellernprozesse. Zum einen ist der von NEVELING genutzte theoretische Rahmen des abzubildenden Konstrukts, nämlich das Konzept der sieben KIELHÖFERschen Teilnetze, diskussionsbedürftig. Als Ausgangspunkt für Lehrmaßnahmen zwar akzeptabel, verknüpft es mit Hilfe der Netzmetapher kognitiv und psycholinguistisch relativ verschiedenartige Phänomene: semantische und phonologische Relationen, Schemawissen über die Welt (z.B. aus einem Lektionstext), Wortbildungsprozeduren, Textbildungsverfahren (über Mehr-Wort-Fügungen) sowie Affekte. In einem umfassenden Sprachproduktionsmodell, etwa dem von LEVELT, gehört nur ein Teil von ihnen als lexikalisches Speicherprinzip zum Mentalen Lexikon, andere (z.B. affektive Färbung, Schemawissen, Wortbildung, Textbildung) gehören (auch) zu anderen Komponenten des Produktionsprozesses. Ein Wörternetz aus den genannten Teilnetzen würde demnach sprachlich-kognitive Konfigurationen abbilden, die mehr als nur das mentale Lexikon umfassen. Zum zweiten ist wohl lFLIUl.lL 34 (2005) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 231 die Frage, welche Wissensstruktur abgebildet werde, zu naiv (im methodologischen Sinn), wenn man sie daran misst, wie z.B. in einem anderen Sprachbereich, der Grammatik, die Art des Wissens modelliert wird, das aus Lehr- oder Lernprozessen entsteht: explizit oder implizit, deklarativ oder prozedural, automatisiert oder kontrolliert, diese jeweils mit Übergängen von einer Wissensform in die andere und möglicherweise ganz verschieden genutzt, je nachdem ob man Sprache spontan oder reflektiert rezipiert oder produziert. Und zum dritten greift ein nur psycholinguistisch fundiertes Speicherkonzept für das gesteuerte Wortschatzlernen grundsätzlich zu kurz, muss es doch ergänzt werden durch eine kognitive Vokabellerntheorie, die die Informationskomponenten einer Vokabel genauer differenziert, das schon Gelernte vom neu zu Lernendem unterscheidet sowie das fundamentale Prinzip des Transfers aus der L1 berücksichtigt. Vor allem zu den beiden letzteren Bereichen findet sich bei NEVELING nichts; über die den Netzen vorangehende Semantisierung im Unterricht wird kaum mehr gesagt, als dass sie stattgefunden habe. Fasst man diese Ergänzungen zusammen, lässt sich tentativ ein Bild von der Netzerstellung zeichnen, das gewissermaßen die prozedurale Leerstelle ausfüllt, die NEVELING mit ihrem eher produktorientierten Netzansatz offen lässt. Ausgangspunkt ist das Semantisierungsangebot im Unterricht: Es wird teils als neue Information verarbeitet und gespeichert (alle Merkmale der Wortform, dazu kontrastiv semantische und grammatische sowie zielkulturelle Merkmale), teils über Äquivalenzannahmen als bekannte Information aus Ll übernommen (so die übergroße Mehrheit der Konzepte; bei Erstsemantisierung kann ja ein dessin konzeptuell gar nichts anderes sein als eine Zeichnung, ein match nichts anderes als ein sportliches Spiel). Was geschieht nun beim Wörternetzzeichnen? Die genannten Informationen aus Ll und L2 werden zum Aufbau der Netze genutzt, die semantischen Relationen mehrheitlich über die LI-Konzepte, sofern nicht Sprachkontraste wirken, die Sachnetze über vorsprachliches oder in L1 (ggf. in L2) gefasstes Schemawissen, die Klangrelationen über die L2, die Wortfamilien über Formähnlichkeiten oder Morphemwissen in der L2 usw. Dies ist ein durchaus plausibles Bild vom mentalen Lernerlexikon, das bekanntlich heterogen, instabil, lückenhaft ist, LI-Elemente, L2-Elemente und eigene Bildungen enthält, dies alles in Form von explizitem, implizitem, deklarativem und prozeduralem sowie episodischem Wissen.2 Die Frage danach, ob ein Wörternetz nur Konstruktionsmittel oder auch Abbild des mentalen Lernerlexikons ist, enthält aus dieser Sicht nur eine Scheinalternative: Soweit LI-bezogen oder schon früher gelernten L2-Wortschatz betreffend, ist das graphische Netz Abbild, weil diese Netzteile schon lange vorher erworben wurden; soweit auf neu gelernte L2-Wörter bezogen, ist das graphische Netz ein bewusst und kontrolliert praktiziertes Mittel, eine latent in den gelernten Informationen enthaltene mentale Struktur effektiv auszubilden und zu festigen. Mit seiner Doppelrolle als Abbild und als Konstruktionswerkzeug entspricht das Wörternetz übrigens recht gut der Hybridität des gesteuert erworbenen Lernerlexikons, das immer zugleich Bestand und Entwicklung darstellt. Fazit: NEVELINGS Arbeit ist ein wichtiger Beitrag zur Wortschatzdidaktik. Sie besticht durch Innovation, methodische Sorgfalt und Gründlichkeit der Darstellung. Ihr Wörternetzverfahren ist geeignet, als Strategie die Möglichkeiten des Wortschatzlernens zu erweitern. Als Forschungsansatz trägt es ggf. mit einigen notwendigen Erweiterungen zur Analyse des fremdsprachigen Mentalen Lexikons bei. Hamburg WOLFGANG BÖRNER 2 Vgl. z.B. Wolfgang BöRNER: "Implizites und explizites Wissen im fremdsprachlichen Wortschatz". In FLuL 26 (1997), 44-67. JF][,w., 34 (2005)