Arnd WITTE* Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht Abstract. The concept of progression traditionally has been applied to grammar in foreign language teaching and leaming; and since the communicative approach, a functional-notional progression has not only complemented but also determined the grammatical progression. However, it only relates to a rather limited notion of pragmatic context for speech events in particular situations; it does not take into consideration the implicit cultural knowledge oflanguage users and the cultural conceptions inscribed in a language. Therefore this article argues for the explicit and long-term inclusion of a broader 'cultural progression' in the process of foreign language teaching and leaming, centred on experiential leaming and aimed at the understanding of elements of the foreign culture on the basis of an intercultural level that is being constmcted by the foreign language leamer during the leaming process. 1. Einleitung Das Konzept einer Progression in der Fremdsprache ist so alt wie der Fremdsprachenunterricht selbst, denn Grundlage jeglichen Fremdsprachenunterrichts ist in der Regel die Progression von einfacheren zu komplexeren sprachlichen Phänomenen. Doch während die grammatische Progression bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts den Fremdsprachenunterricht determinierte, wurde spätestens seit dem Kommunikativen Ansatz deutlich, dass zu erfolgreichem Fremdsprachenlernen mehr gehört als reines Sprachwissen, weil eine Isolierung der Sprache von ihrem pragmatischen und soziokulturellen Umfeld letztendlich kein verwendbares Sprachkönnen ermöglicht. Basierend auf Erkenntnissen der Pragmalinguistik wurde nunmehr versucht, extralinguistische pragmatische Muster des direkten sprachlichen Handlungskontextes in den Unterricht zu integrieren. Diese orientierten sich an den projizierten Kommunikationsbedürfnissen der Fremdsprachenlernerinnen und -lerner im Zielsprachenland, etwa den Begrüßungsritualen, dem Verhalten in alltagstypischen Situation wie „Auf dem Bahnhof', "Im Restaurant" usw. Dies führte zu einer situativen Progression des Fremdsprachenunterrichts, die der grammatischen nicht nur beigeordnet, sondern übergeordnet wurde, denn sie determiniert nun die grammatische Progression im Sinne ihrer kommunikativen Relevanz 1 nach der die Korrespondenzadresse: Dr. Arnd WITTE, Senior Lecturer, National University oflreland, Department ofGerman„ MAYNOOTH, Co. Kildare, Irland. E-mail: a.witte@nuim.ie Arbeitsbereiche: Methodik und Didaktik DaF, Interkulturelles Lernen, Bedeutungsaushandlung im Fremdsprachenunterricht. 1 FEILKE (1994: 24) weist daraufhin, dass diese Hierarchisierung von handlungspragmatischem Kontext und grannnatischen Strukturen nur so lange funktioniert, wie nicht hinterfragt wird, "inwiefern die Organisation der lFLuL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 29 Abfolge der zu lernenden Grammatik bestimmt wird, so etwa die Sequenz des Tempus im DaF-Unterricht: Statt der traditionellen, an der lateinischen Grammatik orientierten Progression Präsens/ Imperfekt/ Perfekt wird nun aufgrund des umgangssprachlichen Verwendungsaufkommens die Sequenz Präsens/ Perfekt/ Imperfekt unterrichtet. Allerdings ist es unmöglich, eine allgemein gültige situative Progression zu definieren: Sie kann immer nur bezogen auf bestimmte Lernergruppen, ihren speziellen Lernhintergrund (Motivationen, Erwartungen, Haltungen, vorgängige Lernerfahrungen, kulturelle Lerntraditionen usw.) und entsprechend ihrer spezifischen fremdsprachlichen Lern- und Kommunikationsinteressen festgelegt werden - und selbst dann ergeben sich noch individuelle Konflikte. 2. Die kulturelle Progressionsebene im Fremdsprachenunterricht Die gängige allgemeine situative Progression von einfachen Begrüßungsritualen über sprachliche (und physische) Verhaltensweisen in Alltagssituationen bis hin zu interkulturell sensiblem Verhalten, z.B. bei dem Besuch in einer Gastfamilie, wie sie in Lehrbüchern dargestellt wird, ist also einerseits zu punktuell, andererseits zu unspezifisch, um eine tatsächliche Orientierung des Verhaltens bei einem Aufenthalt im Zielsprachenland zu gewährleisten. 2 Zudem wird bei kommunikativ orientierten Lehrwerken nicht in Betracht gezogen, dass Sprecherinnen und Sprecher einer Sprache bei der Kommunikation nicht nur mit ihrer subjektiven Stimme sprechen, sondern auch mit einer durch die konzeptuellen Kategorien und Strukturen der Sprache vermittelten kollektiven, die wiederum auf den kulturell generierten und historisch konventionalisierten Deutungsmustern und dem metaphorischen Deutungsvorrat der Erfahrungen und der Weltsicht der Sprachgemeinschaft gründet. Insofern ist eine vom Kommunikativen Ansatz in den Mittelpunkt des fremdsprachlichen Lernens gerückte situative Progression zu eng an pragmatische Kommunikations- und Handlungskontexte gebunden, um ein weitergehendes Verstehen der den sprachlichen (und nicht-sprachlichen) Handlungen zugrunde liegenden kulturellen Deutungsmuster3 zu ermöglichen. Daher ist die sprachliche und situative Progression um eine weitere Ebene zu ergänzen, nämlich um die kulturelle Progressionsebene. Während jedoch der Terminus ,Progression' bei der Grammatik sehr genau hinsichtlich der Abfolge der zu lernenden Strukturen - und bei pragmatischen Kontexten schon nur allgemeiner entsprechend der allgemeinen situativen Kommunikationserfordernisse Ausdrucksmittel das Handeln organisiert, und umgekehrt, inwiefern das Handeln mit Ausdrucksmitteln zu einer Prägung ihrer Organisation führt." Genau dieses Problem der Überwindung dieser Dichotomie rückt jedoch zunehmend in den Blickpunkt der Forschung. 2 Auch bei den seit den achtziger Jahren entstandenen regionalspezifischen Lehrwerken bestehen diesbezügliche Defizite, da sie zwar die eigenkulturellen Lernhintergründe sowie die je regionalspezifische Perspektive auf die fremde Sprache und Soziokultur in den Lernprozess integrieren können, aber dennoch zu allgemein für spezielle lernerseitige Bedürfnisse bleiben. 3 Zur Definition des Terminus ,kulturelle Deutungsmuster' vgl. ALTMAYER (2004: 154). lFJLulL 35 (2006) 30 Arnd Witte vom sprachlichen Alltagsverhalten bis hin zum inhaltsorientierten Informationsaustausch definiert werden kann, ist er in Bezug auf die Kultur lediglich auf sich permanent vertiefende Verstehensebenen der den fremdsprachlichen Handlungen zugrunde liegenden kulturellen Deutungsmuster zu konzipieren, die an den Interessen und Motivationen der Fremdsprachenlernenden orientiert sind. Dies kann im Unterricht auf verschiedene Arten geschehen, etwa durch das explizite nachträgliche Analysieren der den Handlungen zugrunde liegenden spezifischen kulturellen Deutungsmuster in Texten, dem handlungsbezogenen Nachvollziehen einer bestimmten, kulturell determinierten Handlungsbasis (z.B. vermittels Rollenspielen), dem Aushandeln vom Sinn fremdkultureller Muster auf der Basis der dem Lerner oder der Lernerin bekannten eigenkultureller Muster in direkten Kommunikationshandlungen u.a. Das Ziel kann dabei allerdings nicht sein, die kulturellen Deutungsmuster der fremden Kultur in ihrer Totalität zu verstehen, da sie einerseits zu komplex sind, andererseits auch von den in der fremden Kultur handelnden Personen nicht bewusst als Basis ihrer Handlungen zugrunde gelegt werden, denn kontextualisiertes kulturelles Wissen als handlungsleitendes Wissen ist fast immer implizites Wissen. Dieses implizite Wissen wird den Gesprächspartnerinnen und -partnern stillschweigend unterstellt, und es liefert den an Kommunikationsakten Beteiligten die Muster und Schemata für erfolgreiches Kommunizieren und Handeln. Für den Fremdsprachenunterricht impliziert dies, dass er versuchen muss, Aspekte der den fremdsprachlichen kommunikativen Akten zugrunde liegenden kulturellen Muster, d.h. Aspekte des handlungsbezogenen impliziten kollektiven Wissens der Zielsprachenkultur, den Lernenden bewusst zu vermitteln. Dabei geht es nicht darum, deklarative falsifizierbare Informationen über die andere Kultur zu präsentieren, sondern es muss angestrebt werden, die komplexen Strukturen, Regeln und kulturellen Deutungsmuster aus individuellen kontextbezogenen Verhaltensweisen undHandlungen abzuleiten. Um dies zu erreichen, reicht es nicht aus, die Bedingungen für das Verhalten der Fremden in einer bestimmten Situation lediglich zu beschreiben und in Strukturen einzuordnen, wie es von einem wissenschaftlichen Zugriffversucht wird. Man muss sich vielmehr in den Fremden oder die Fremde hinein zu versetzen versuchen, um in einem reflexiven Prozess die Lebensform, die Normen, Regeln und Konventionen zu erschließen, die sein/ ihr Handeln motivieren und leiten, so dass aus dessen Perspektive situationsbezogen Sinn konstruiert werden kann. Ein solcher Ansatz greift die unterschwelligen Bedingungsfaktoren des Verhaltens des/ der Fremden in einer Weise auf, wie sie es durch Isolation und Analyse einer übersichtlichen Zahl ,objektiver' Faktoren und Daten nicht geleistet werden kann (vgl. HARRE/ GILLET 1994: 20). Um dieses Ziel zu erreichen, verlagert etwa der Interkulturelle Ansatz die Emphase von der kommunikativ-pragmatischen auf die Vermittlung einer ,interkulturellen Kompetenz', die die Lernerinnen und Lerner befähigt, begründete Aussagen nicht nur über die fremde Sprache und ihre Handlungskontexte zu treffen, sondern gerade auch über fremdkulturelle Deutungsmuster, die zu den eigenkulturellen explizit in Bezug gesetzt werden. 4 Dieses prinzipiell 4 Daher ist ein Aufenthalt im Zielsprachenland für den Interkulturellen Ansatz im Gegensatz zum Kommunikativen Ansatz nicht mehr das oberste Ziel aller fremdsprachlichen Lehr- und Lernanstrengungen. FLuJL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 31 immer weiter voranschreitende, auf immer tiefere Ebenen zielende In-Beziehung-Setzen, sofern es verbalisiert werden kann, bezeichnet dann die interkulturelle Kompetenz, die nicht nur das Sachwissen über die fremde Kultur umfasst, sondern auch kommunikative Strategien zu selbständiger Bewältigung komplexer Situationen sowie Einstellungen wie Sensibilität und Ambiguitätstoleranz einschließt (vgl. KRAMER 1997: 48-62). Dieses zunächst punktuelle Wissen über die fremde Kultur kann im Verlauf des gesamten Fremdsprachenlernprozesses zu einem Wissensnetz verknüpft werden, das jedoch in Bezug auf die Totalität der fremden Kultur immer defizitär bleiben muss. Zudem handelt es sich dabei wie übrigens auch bei der morpho-syntaktischen, lexikalischen und situativen Progression keineswegs um eine lineare Progression, sondern durchaus um eine zyklische, die immer wieder auf vorgängige Erkenntnisstufen rekurrieren und Wissen aus neu gewonnener Verstehensperspektive rekonstruieren muss. Da es sich bei dieser Anstrengung des Verstehens bestimmter fremdkultureller Phänomene um einen prinzipiell sich stets vertiefenden Prozess handelt, wird hier der Terminus ,Progression' verwendet, auch in bewusster Parallele zur grammatischen und situativen Progression. 3. Kulturbegriff und Kulturverstehen Der Begriff der Kultur ist ein außerordentlich vielschichtiger, flexibler und dynamischer, der nur sehr schwer kontextunabhängig definierbar ist, denn er bewegt sich in einem komplexen Beziehungsgeflecht zwischen den jeweiligen Polen Individuum und Gesellschaft, Handlung und Struktur, Kognition und Kommunikation, Aktion und Interaktion, Prozessualität und Prozessunterbrechung. Insofern legen die verschiedenen Ansätze zu anthropologischen und ethnologischen Kulturdefinitionen unterschiedliche Emphase auf jeweils nur bestimmte Aspekte dieser Pole (vgl. DURANTI 1997: 23-50). Den meisten dieser Ansätze ist jedoch gemeinsam, dass sie Kultur auf formaler Ebene als ein organisiertes und sich selbst organisierendes, komplexes und relativ autonomes Gebilde konzipieren, das sich aus diversen Kulturelementen konstituiert, unter denen das semiotische System der Sprache eine zentrale Stellung einnimmt. Auf inhaltlicher Ebene wird Kultur als Medium definiert, das zwischen Mensch und Umwelt vermittelt und dabei als kognitiver Informations- und Kommunikationszusammenhang Optionen für Sinn- und Weltentwürfe liefert. Insofern vermittelt die Kultur als wirklichkeitsgenerierender und -strukturierender Sinnzusammenhang den Mitgliedern einer Kulturgemeinschaft die Regeln, Schemata und Muster für das individuelle wie kollektive - Verstehen, Handeln und Interagieren. Diese sind als kollektives Wissen permanent implizit vorhanden und werden in sozialen Konventionen explizit konkretisiert und stabilisiert. Die Kultur bildet somit den kategorialen Rahmen eines gesellschaftlichen Modells für Wirklichkeit(en), das alle Mitglieder eines Sozialsystems teilen -wenngleich in jeweils unterschiedlichem Maße. Die individuelle Aneignung dieses kollektiven Wissens geschieht im Prozess der Sozialisation, und zwar nicht so sehr durch bewusste Instruktion von Eltern oder Lehrenden als vielmehr durch situationsorientierte Konversation, durch Beobachten, Nach- FLuL 35 (2006) 32 Arnd Witte spielen, Ausführen von (zunehmend komplexeren) Aufgaben, Verinnerlichung von Ratschlägen und Korrekturmaßnahmen Erwachsener. Insofern wird das kollektive kulturelle Wissen dem/ der Einzelnen nicht in einem expliziten Prozess beigebracht, sondern er/ sie eignet es sich implizit im Kontext seines/ ihres Sozialisationsprozesses an; damit besteht es qualitativ weitgehend unabhängig von je individuellen Erfahrungen und bildet eine „operative Fiktion" (SCHMIDT 2003: 34). Dieses kollektive Wissen ist zudem reflexiv, indem es den verbalen und nonverbalen Handlungen des Individuums einen für die jeweilige Gemeinschaft geltenden ähnlichen Erwartungs- und Unterstellungshorizont zur Verfügung stellt. Erst auf dieser Grundlage kann Kommunikation und Verstehen erfolgreich sein, denn man unterstellt dem Gegenüber, dass dieses hinsichtlich bestimmter semantischer Wissensbestände, Bewertungsroutinen, Motivationslagen und Handlungsabläufe genau weiß, was man meint. Da das kollektive kulturelle Wissen nicht nur kognitives Wissen, sondern notwendigerweise auch normative und affektive Elemente umfasst, die gesellschaftlich vermittelte Werte, Einstellungen, Haltungen, Motivationen und Handlungsziele einschließen, ist es nicht immer explizit kognitiv präsent, sondern nur zum geringen Teil und in unterschiedlichem Maße überhaupt bewusstseinsfähig. Da jedoch das handelnde Subjekt in diesem hohen Maße in seinem Denken und Handeln den Mustern und Kategorien der eigenen Kultur, Sprache und Gesellschaft verhaftet ist, wird es ausgesprochen schwierig, eine andere Sozialstruktur samt den ihr zugrunde liegenden kulturellen Deutungsmustern zu verstehen, ohne sie durch Anlegung der eigenkulturellen Sinnstruktur im Prozess der Analyse und Darstellung zu beugen oder gar auszulöschen. Natürlich istjede Beschreibung bzw. Konstruktion der oder des ,Anderen' immer auch eine Beschreibung bzw. Konstruktion und Verortung des ,Eigenen', und zudem sind Konstruktion wie auch die Repräsentationsweise immer durch eine spezifische (erkenntnis-)historische Konstellation bedingt, d.h. sie unterliegen einem diachronischen Wandlungsprozess der der Betrachtung zugrunde gelegten Paradigmen. Daher ist die notwendigerweise distanzierende Konstruktion der oder des Anderen, das im angloamerikanischen Raum mit dem Neologismus des Othering bezeichnet wird, ein hochgradig ethisch-politischer Prozess, dessen Kern in der Beziehung des Eigenen zum Anderen liegt. Es stellt sich dabei jedoch die grundlegende Frage nach der prinzipiellen Möglichkeit des Verstehens kulturdifferenter Konstrukte, zumal sie in den letzten beiden Jahrzehnten die Wissenschaft erschütterte, die sich mit dem Erkunden und Beschreiben fremder Soziokulturen und der ihnen zugrunde liegenden Muster und Strukturen beschäftigt, nämlich die Ethnografie. Der Ethnologe James Clifford stellt beispielsweise die grundlegende Frage: "Can one ultimately escape procedures of dichotomizing, restructuring, and textualizing in the making of interpretative statements about foreign cultures and traditions? " (CLIFFORD 1988: 261; zitiert in BERG/ FUCHS 1993: 12). Ein verstehendes Nachvollziehen der fremdkulturellen Handlungen und Äußerungen beinhaltet immer die Gefahr einer Unterordnung des Fremden unter die eigenkulturellen Konstrukte und Kategorien, womit erstere ihrer Fremdheit beraubt und somit ausgelöscht werden: Das Fremde wird in das Eigene integriert. Ein Verstehen des Fremden, das es als Fremdes Geltung haben lässt, erscheint somit kaum möglich, denn entweder wird es JFLuL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 33 verstehensmäßig ausgelöscht, oder es bleibt unverstanden. Gibt es einen dritten Weg? Kurzfristig sicherlich nicht, aber wenn man den Verstehensprozess bezüglich des Fremdkulturellen als einen langfristigen konzipiert, der ausdrücklich das Erlernen der Fremdsprache als zentrales semiotisches System der fremden Gesellschaft und Kultur einschließen muss, ist ein nachvollziehendes konstruktives, d.h. nicht vereinnahmendes Verstehen in dem Maße möglich, wie der oder die Verstehende sich von den Mustern und Konstrukten der eigenen Sprache und Kultur löst und sich kognitiv auf jene der fremden Sprache und Kultur zubewegt. Es handelt sich hierbei nicht lediglich um eine bloße Erweiterung des Eigenen; ein nicht vereinnahmendes Verstehen wird vielmehr auf der Basis eines Tertium möglich, d.h. einer je subjektiven Interkultur, die den Rahmen der kulturellen Deutungsgrundlagen sowohl der eigenen als auch der fremden Kultur transzendiert. Interkulturalität bedeutet also nicht Interaktion zwischen Kulturen im Sinne eines Austausches von je kulturell Eigenem, sondern sie zielt auf ein intermediäres Feld, das sich im Austausch der Kulturen als Gebiet eines neuen Wissens herausbildet und erst danach wechselseitige. Differenzidentifikation ermöglicht. Es ist mithin kein summarisches Verstehen der Fremdkultur möglich: Der auf das Fremde gerichtete Verstehensprozess ist so strukturiert, dass von dem Besonderen auf allgemeinere, ,tiefer' liegende kulturelle Selbstverständlichkeiten rekurriert wird, um eine Regel zu generieren, die die jeweils gegebene Konfiguration an bekannte Muster anschließen kann. Das Fremde, obwohl verstanden, behauptet damit immer noch sein Recht, wenn auch in abgemilderter Form (da es ja bezüglich bestimmter Aspekte auf der Basis eines Dritten verstanden wurde): "Ohne dieses Zwischen gäbe es keine Inter-subjektivität und Inter-kulturalität, die ihre: n Namen verdient. Es bliebe bei der bloßen Erweiterung oder Vervielfältigung des Eigenen,das Fremde wäre immer schon zum Schweigen gebracht" (WALDENFELS 1997: 53). 4. Stufen einer (inter)kulturellen Progression Aus den bisher angestellten Überlegungen folgt, dass es neben der sprachlichen und pragmatischen Progression auch eine explizite fremdkulturelle Progression im Fremdsprachenunterricht geben muss, die in dem Moment zu einer interkulturellen Progression wird, in dem sich durch die Relativierung der eigenkulturellenDeutungsmuster eine je subjektive Interkultur herauszubilden beginnt. Das Unterrichten und Erlernen der den fremdsprachlichen Kommunikations- und Handlungsformen zugrunde liegenden kulturellen Deutungsmuster kann sich dabei nicht nur auf die kognitive Ebene beschränken, sondern es müssen grundlegend affektive Aspekte wie Haltungen, Einstellungen und handlungsorientierte Bereiche .einbezogen ··werden. Das jedoch erfordert eine genau geplante langfristige progressive Einführung in fremdsprachliche und fremdkulturelle Funktionszusammenhänge, Handlungsaspekte, Konventionen, Kategorien, Deutungsmuster, Standards, Grundannahmen und Werte, die der oder die autonome Lernende über den Unterricht hinaus selbst weiter verfolgen kann. Ausgangspunkt dieses Verstehensprozesses sind dabei zunächst die von den monolingualen Individuen angenomme: nen, lFLuL 35 (2006) 34 ArndWitte scheinbar universell gültigen eigenkulturellen Deutungsmuster und Kategorien, die jedoch mit zunehmender Dauer des Fremdsprachen- und Fremdkulturunterrichts stetig mehr relativiert werden. Dies wird in den folgenden Überlegungen zu einer stufenweisen kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht auszuführen versucht. 5 Entsprechend des dynamischen Charakters kultureller Deutungsmuster einerseits und der zyklischen Definition von Progression andererseits handelt es sich hier um fließende Übergänge zwischen den einzelnen ,Stufen', die nur zwecks analytischer Darstellbarkeit als solche bezeichnet werden. Ein wichtiger Aspekt auf allen Stufen des Verstehens bestimmter Konfigurationen des Fremden bei gleichzeitiger progressiver Relativierung des Eigenen besteht im erfahrungsbezogenen Lernen, da nur so affektive Aspekte ernsthaft einbezogen werden können. Ein wichtiges Mittel erfahrungsorientierten Lernens ist das Spielen, denn „Spielen bedeutet, diejenige Ambivalenz ausleben zu können, sich einerseits von einer bestimmten Bindung ins Unbestimmte zu befreien und doch gleichzeitig aus dieser abstrakten Negation in eine neue Bindung zurückzukehren" (KRÜGER 1999: 32). Im erfahrungsorientierten Lernen bildet sich Sinn, der artikuliert werden kann, und fremdkulturelle Gebilde nehmen Struktur und Gestalt an. Erfahrungsbezogenes Lernen gründet dabei ausdrücklich aufkollaborativem Lernen, bei dem sich den Lernerinnen und Lernern die Gelegenheit eröffnet, die relevanten Materialien und Konstrukte untereinander zu diskutieren, auszuhandeln und zu verstehen, da durch diese gemeinsam betriebene Co-Konstruktion von Wissen (vgl. JOHNSON 2004: 130) einerseits der Lerneffekt wegen der damit einhergehenden Erfahrungsentwicklungen ein nachhaltigerer ist als bei lehrerzentriertem Lernen, andererseits die gemeinsame Aushandlung von Konstrukten ein effektiveres, weil lerneradäquates In-Beziehung-Setzen von bestehenden rnit neuen Konstrukten fördert. 6 Dabei kommt der Lehrkraft jedoch eine wichtige Funktion zu, denn es reicht nicht aus, die Lernenden einfach sukzessiv mit immer komplexeren fremden Konstrukten und Konfigurationen zu konfrontieren: Erst die an Progression orientierte Selektion und didaktisch-methodische Aufbereitung der Materialien in Hinblick auf die spezifischen lemkulturellen Hintergründe, Interessen, Motivationen und Ziele ,ihrer' Lernergruppe eröffnet den Lernerinnen und Lernern methodisch und didaktisch gelenkte, immer nachhaltigere Erkenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit Konfigurationen der fremden Sprache und Kultur; diese müssen jedoch letztlich die Lernenden subjektiv jeweils selbst aushandeln. 5 Die folgenden Reflexionen, die von RüCHEs (2001: 50-52) Überlegungen zur Vermittlung einer interkulturellen Kompetenz angeregt wurden, beziehen sich bewusst auf den Fremdsprachenlernprozess im Allgemeinen. Für eine konkretere Ausrichtung etwa auf das frühe Fremdsprachenlernen böte sich die explizite Einbeziehung psychologischer und ontogenetischer Kategorien an, wie sie beispielsweise Kieran EGAN (1997) mit seiner Theorie der sequenziellen Entwicklung verschiedener Arten des Verstehens vorgelegt hat. 6 Allerdings kann man nicht davon ausgehen, dass die Lernenden schon irgendwie wissen, wie man im Unterricht untereinander kooperiert, wie die Autoren einer groß angelegten Studie über kollaboratives Lernen im Primarschulbereich in Großbritannien anmerken: "For successful collaboration to take place, pupils need to be taught how to collaborate so that they have a clear idea ofwhat is expected ofthem" (GALTON/ WILLIAMSON 1992: 43). lFLuL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 35 Dieser Prozess des (zunächst lehrerinitiierten) kollaborativen und erfahrungsbasierten progressiven Verstehens von immer komplexeren Konfigurationen der fremden Kultur und Sprache kann aufgrund des vielschichtigen und dynamischen Charakters von Kultur einerseits und Lernprozess andererseits im Folgenden nicht im Sinne genau definierbarer, abprüfbarer und allgemein gültiger Regeln beschrieben werden. Es geht vielmehr darum, allgemeine Prinzipien statt präskriptive Regeln zu entwickeln, die im konkreten Unterricht jeweils für die spezifischen Bedingungen des Lernortes und der Lernerinteressen und -bedürfnisse modifiziert werden müssen. Diese werden im Folgenden grob skizziert. Stufe 1 Kultur ist immer etwas Prozesshaftes und Dynamisches. Daher kann sie nicht essentialistisch gegen andere Kulturen abgegrenzt werden; es bestehen immer vielfache Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in verschiedenen Gegenstands- und Diskursbereichen, etwa den Universalien menschlicher Daseins- und Sozietätserfahrungen, gemeinsamer Traditionen 7 sowie Reaktionen auf angeblich ökonomisch rationalisierende Eingriffe in bestimmte Lebensbereiche durch den Prozess der Globalisierung. Auf einer ersten Stufe der Annäherung an die fremdkulturellen Konstrukte wäre es daher schlüssig, an diese zumindest oberflächlich gemeinsamen Traditionen und Lebenserfahrungen anzuknüpfen (die tiefer gehenden Unterschiede in diesen Bereichen werden zu einem späteren Zeitpunkt im Sinne einer zyklischen Progression thematisiert). Dies bietet den Lernenden einen ersten Zugang zum Kennenlernen bestimmter Aspekte des kulturellen Kontextes der fremden Sprache, die zu diesem Zeitpunkt des Lernprozesses jedoch hauptsächlich der pragmatischen Ebene verhaftet sind. Die Lemerinnen und Lerner können so Vergleiche zwischen den Gemeinsamkeiten und Unterschieden von fremdkulturellen und eigenkulturellen Konstrukten ziehen und z.B. in Rollenspielen durch Prozesse der Rollendistanzierung und -übernahme punktuell ausleben. Grundlage dieser vergleichenden Vorgehensweise sind dabei die ansozialisierten Wahmehmungs- und Handlungsmuster der eigenen Kultur, auf die in diesem Lernstadium die fremdkulturellen Konzepte im Sinne eines hermeneutischen Verstehens zurückgeführt werden, d.h. es findet noch keine Relativierung eigener, soziokulturell generierter Standpunkte und Überzeugungen statt. Das Lernziel dieser ersten Stufe liegt zunächst einmal lediglich darin, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass die Handelnden in der fremden Kultur und Sprache die von ,ihrer' Kultur bereitgestellten Optionen nutzen, um ihre psychologischen, sozialen und physischen Bedürfnisse angemessen zu befriedigen. Stufe 2 Die vergleichende Beschäftigung mit pragmatischen Handlungen und kulturellen Mustern wird auf dieser zweiten Stufe um die Bearbeitung von Auto- und Heterostereotypen erweitert, die zu diesem frühen Zeitpunkt des Fremdsprachenlernens automatisch ins In Europa etwa der judäisch-christlichen Philosophie/ Religion oder der auf römischen Recht basierenden Rechtssysteme. JFLuL 35 (2006) 36 Arnd Witte Spiel kommen. Stereotypisierung dient der reduzierenden Konstruktion leicht überschaubarer und narrativ vermittelbarer Komplexität bei der Darstellung ,der Anderen'; sie erleichtert Legitimationen und lässt Werturteile selbstverständlich erscheinen. Jede Lernerin und jeder Lerner einer Fremdsprache hat bestimmte Haltungen und Stereotype bezüglich anderer Kulturen im Kopf. BYRAM und MORGAN (1994: 3) stellen bei ihren Untersuchungen zum kulturellen Kontext beim Fremdsprachenunterricht fest: "Young people acquire some information but very little knowledge ofthe foreign culture through language classes; the influence of extra-curricular forces such as the media is greater and more insidious -than the intuitive and unsystematic efforts ofthe teacher." Während jedoch die Medien die Konsumentinnen und Konsumenten lediglich mit Informationen über die fremde Kultur konfrontieren, die zudem häufig essentialistisch präsentiert werden, kann der Fremdsprachenunterricht ein Forum zur Rekonstruktion, Dekonstruktion und schließlich Co-Konstruktion deklarativen und insbesondere prozeduralen Wissens über die fremde Kultur bieten, das sich tendenziell schon in diese hinein verlagert. Es gilt also, die Stereotype als solche. ins Bewusstsein zu heben, um sie einer kritischen kognitiven Bearbeitung zugänglich zu machen. Dabei sind auf gleicher Ebene auch die Autostereotype zu thematisieren, in denen die Lernenden sich missrepräsentiert fühlen. Damit wird eine persönliche Betroffenheit auf affektiver Ebene generiert, die sich nur positiv auf die Motivation.zur Auseinandersetzung mit den Repräsentationen des Eigenen, aber auch des Fremden auswirken kann. Da Stereotype immer der Reduktion und dem Aufbau leicht überschaubarer, narrativ vermittelbarer Komplexität bei der Darstellung und Bewertupg ,der Anderen' dienen, mithin ,die Anderen' notwendigerweise immer in verkürzten Werturteilen missrepräsentieren, hat die kritische Auseinandersetzung mit Stereotypen zudem die wichtige heuristische Funktion, den Prozess der konstruktiven Auseinandersetzung mit der fremden Kultur, Sprache und Gesellschaft den Lernenden transparenter zu machen. Stufe3 Diese Stufe ist so konzipiert, dass ausgewählte und sehr limitierte interkulturelle Grenzerfahrungen in dem Sinne ermöglicht werden, dass bestimmte kognitive Konstrukte zumindest teilweise auf bestimmte Deutungsmuster der fremden Kultur rekurrieren und so eine Grundlage zur Herstellung von Perspektivenübernahme und Rollendistanz herstellen. Diese partielle Perspektivenübernahme wird wie auf den vorhergehenden Stufen durch explizites In-Beziehung-Setzen von bestimmten fremdkulturellen mit korrespondierenden eigenkulturellen Konfigurationen zu schaffen versucht. Dies könnte anhand von pragmatischen Alltagssituationen geschehen, wobei jedoch die Tendenz besteht, eigenkulturelle Maßstäbe nicht in Frage zu stellen, weil diese Bereiche häufig strukturell zu eng miteinander verwandt sind. Insofern wäre es effektiver, differente Bereiche auszuwählen, z.B. unterrichtliche Situationen, die explizit in einen fremdkulturellen Bildungsdiskurs eingebunden sind. Hierbei könnte man bestimmte Werte beider Systeme vergleichend zu verstehen versuchen, wobei Aspekte des fremden Systems den korrespondierenden des bekannten Systems präferiert werden können. Eine grundlegend andere Vorgehensweise bestünde in einer Aufarbeitung kulturdiffe- FLIIL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 37 renter Konzeptualisierungen bestimmter lexikalischer Elemente der beteiligten Sprachen. 8 Die zugrunde liegenden, kulturell induzierten Deutungsmuster in Vokabular, Grammatik und Habitus der fremden Sprache und Gesellschaft provozieren Fragen nicht nur hinsichtlich der Validität der fremden, sondern auch bezüglich der eigenen Kategorien und Muster. Insofern wird auf dieser Progressionsstufe erstmals der unreflektiert für ,normal' gehaltene konzeptuelle Rahmen monolingualer Lernender erschüttert und so die Hypothese ein kognitiv-affektives Nachvollziehen bestimmter fremdkultureller Deutungsmuster ermöglicht. Dies wird in neueren Wörterbüchern (z.B. im Collins (FORTEY [et al.] 2003) und Lehrwerken durch explizite Hinweise auf den fremdsprachlichen pragmatischen und kulturellen Kontext anzustoßen versucht. So werden in dem für den US-amerikanischen Markt produzierten DaF-Lehrwerk Deutsch? Na klar! (Dr DONATO/ CLYDENANSANT 2004) ,Kulturtipps' hinsichtlich kulturdifferenter Verhaltensweisen gegeben, z.B. bezüglich des Begrüßungsrituals: German speakers will ask 'Na, wie geht's? ' or 'Wie geht es Ihnen? ' only ifthey already know the person weil. When you.ask a native German speaker, be prepared for a detailed answer, particularly ifthe person is not feeling well (DI DONATO/ CLYDENANSANT 2004: 9). So gut gemeint diese Hinweise auf angebliche unterschwellig kulturdifferente Verhaltensmuster auch sind, so sind sie doch nur dann für die Lernenden sinnvoll, wenn sie explizit kontextualisiert werden, da sie andernfalls für einen tatsächlichen fremdsprachlich-situativ angemessenen Gebrauch zu abstrakt bleiben. Nur wenn. die Lernenden in erfahrungsbezogenen Situationen mit diesen Mustern umzugehen gelernt haben, können sie sie erfolgreich in der Fremdsprache anwenden. Stufe4 Die vierte Stufe zielt auf eine inhalts- und situationsbezogene Verbindung der zuvor gewonnenen punktuellen Einsichten in fremdkulturelle Deutungsmuster zu Modulen fremdkulturellen Verstehens. Dadurch wird den Lernerinnen und Lernern eine Einsicht in die Relativität sprachlicher und kultureller Muster, Werte, Haltungen und Überzeugungen vermittelt, einschließlich ihrer eigenen. Daher kann auf dieser Stufe die sprachlichkulturelle Gebundenheit der Kategorien und Muster der eigenen Wahrnehmungen und Handlungen thematisiert werden, um Wege zu einer grundlegenden Denkoffenheit zu ebnen, die den monolingualen Habitus aufbricht und letztlich zu überwinden in der Lage ist. Dieser Prozess der Herstellung des Wissens über die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens und der Erweiterung der Fähigkeit zur Rollendistanzierung kann nicht nur auf die kognitive Ebene beschränkt bleiben, sondern er muss die affektive Ebene einbeziehen, da es hier um eine potenzielle Umorientierung des Selbst geht. CIOMPI (1997: 119) 8 Hier böten sich idiomatische Wendungen und Metaphern an, aber auch einfache lexikalische Einheiten; so wird beispielsweise der englische Terminus box semantisch viel weiter konzipiert als im Deutschen, wo er kontextbezogen distinkt enger konzipiert wird, nämlich als Karton, Kiste, Dose, Schachtel, Pferdestall, Loge, billiger Fotoapparat, Fernsehapparat. Dies deutet auf jeweils eine andere kulturhistorische Bedeutungskonstitution und -verwendung. lFLuL 35 (2006) 38 Arnd Witte weist auf die große Bedeutung von Affekten sowie die enge Verschränkung von Kognition und Affekt hin, indem er betont, daß untergründige affektive Komponenten die kognitiven Funktionen ständig in vielerlei Weise beeinflussen. Sie wirken keineswegs, wie lange angenommen, nur als energiespendende Motoren und Motivatoren, sondern ebenfalls als alles Denken stets in subtiler Weise organisierende, hierarchisierende und strukturierende Operatoren von viel umfassenderer Art. Daher bieten sich Diskussionen und Rollenspiele an, u.a. basierend auf offenen literarischen Texten (vgl. BREDELLA 2000) sowie auf Critical Incidents, um affektive Ebenen von Betroffenheit explizit ins Spiel zu bringen. Gerade wegen der kulturellen Geladenheit von Critical Jncidents sind diese in der Lage, Diskussionen über die in ihnen zum Ausdruck kommenden differenten kulturellen Muster und sprachlichen Strukturen zu provozieren. Idealerweise können solche Critical Incidents von den Lernerinnen und Lernern selbst eingeführt werden, sofern sie schon direkten Kontakt mit dem Zielsprachenland hatten, da so die Authentizität von Dilemmaerfahrungen gewährleistet ist. 9 Diese Critical Incidents bieten somit reiches Material für kulturkontrastive kognitive, affektive und erfahrungsorientierte Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht, zumal wenn sie in Rollenspielen nicht nur nachgespielt, sondern kreativ weitergeführt und auf andere Situationen transferiert werden. Stufe5 Die auf Stufe 4 begonnenen Vernetzungen bestimmter fremdkultureller Deutungsmuster werden auf dieser Stufe erweitert und auf eigenkulturelle Deutungsmuster gerichtet, die nun zunehmend bewusst relativiert werden. Diese Stufe hat daher das Potenzial, die monokulturell induzierte Selbstsicherheit von W ahmehmung, Verstehen und Handeln sowohl zu unterminieren als auch zugleich entscheidend zu transformieren, da nun auch bestimmte fremdkulturelle Muster als mentale Konstruktionsbasis dienen können. Dies impliziert eine umfassendere und tiefer gehende Auseinandersetzung mit fremd- und insbesondere eigenkulturellen Mustern, die über die kognitive Ebene hinausgeht. Den Lernenden soll ja nicht nur vermittelt werden, wie sie in der fremden Welt der Zielsprache und im Umgang mit ihren Menschen möglichst ,perfekt funktionieren' können, sie sollen vielmehr auch dazu anregt werden, ihre eigene Welt im Lernprozess ,ins Spiel' zu bringen und Wissen/ Erfahrung bezüglich der eigenen Welt in der Auseinandersetzung mit der fremden Welt zu überdenken und zu erweitern (vgl. NEUNER 2000: 44). In Ermangelung eines direkten Kontaktes zu dem Zielsprachenland könnten auf dieser Stufe komplexe Simulationsspiele im Unterricht verwendet werden, etwa das BAF Al BAFA Spiel (SHIRTS 1973). In diesem Simulationsspiel werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen eingeteilt, die sich in ,ihren' Grundüberzeugungen unterscheiden. Beiden Gruppen werden Beschreibungen der Juliane HousE (1996) liefert einige Beispiele solcher Critical Incidents, die aus der direkten lebensweltlichen Erfahrung von Studentinnen und Studenten in der Fremdkultur (in diesem Fall die Bundesrepublik Deutschland) abgeleitet sind. FLuL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)k: ulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 39 Grundwerte und Normen ,ihrer' Gesellschaften gegeben, die sie in getrennten Räumen erlernen. Anschließend tauschen beide Gruppen Besucherinnen und Besucher aus, so dass sowohl die Gastals auch die Gastgeberperspektive für Mitglieder beider Gruppen erfahren wird. Das Ziel dieser Spielphase besteht darin, etwas über die ,fremde' Kultur in Erfahrung zu bringen und die Mitglieder der ,eigenen' Kultur darüber zu informieren. Dies führt in der Regel zu einer Situation, in der die zurückgekehrten Teilnehmerinnen und Teilnehmer die ,fremde' Kultur unter Bezugnahme auf den ,eigenkulturellen' Referenzrahmen zu vermitteln versuchen, was zu der Beobachtung führt, dass die andere Kultur ,irgendwie seltsam' ist. Durch die Analyse von Reaktionen und Erfahrungen können die starken Tendenzen zu einer Ethnozentrierung von Wahrnehmen, Verstehen und Handeln ins Bewusstsein der Teilnehmenden gehoben werden, auch wenn die kulturellen Normen der beiden Kulturen hypothetisch und rein verbal vermittelt sind (vgl. W ARD/ BOCHNERIFURNHAM 2001: 258- 259). Von diesen durch Erfahrung gewonnenen, mithin gedächtniswirksam verankerten Einsichten ist es nur ein kleiner reflektiver Transferschritt zur Analyse und Bewusstwerdung der Kulturgebundenheit eigener Überzeugungen, Normen und Werte sowie die der Mitglieder der fremdsprachlichen Kultur, die eben am besten durch einen lebensweltlichen und handlungsorientierten Nachvollzug verstanden werden können, wozu die zumindest temporäre Loslösung von den eigenen Werten und Mustern eine unabdingbare Voraussetzung darstellt. Stufe 6 Auf dieser Stufe werden die auf der vorherigen Stufe erarbeiteten Aspekte der zumindest partiellen - Perspektivenübernahme auf die beteiligten Kulturen zu übertragen versucht. Ziel ist dabei eine zumindest partielle Akzeptanz von kulturell induzierter Divergenz grundlegender Muster in Wahrnehmung, Verstehen und Handlungsstrukturen im Sinne von Empathiefähigkeit. Diese Operationen bleiben nicht nur der kognitiven Ebene verhaftet, sondern sie beinhalten auch affektive und erfahrungsbezogene Aspekte. Damit werden tendenziell die auf implizitem kulturellen Wissen basierten, scheinbar selbstverständlich geltenden Basismuster für jede Konstruktion von Selbst und Anderem/ Anderen in Frage gestellt. Insofern kann auf dieser Stufe die Identitätskonstruktion der Lernenden selbst erschüttert werden, zumal die affektive Ebene auf dieser Stufe hochgradig individuell ausgerichtet ist. Jedoch ist der Prozess des Fremdsprachenlernens nicht auf Akkommodation ausgelegt, sondern er erweitert auf kultureller Ebene die Grundlagen für Erkennen, Handeln und Verstehen um fremdkulturelle, fremdsprachlich-konzeptuelle und fremdpragmatische Komponenten, so dass es sich hier vielmehr um eine Bereicherung statt Infragestellung von Identitätskonstrukten handelt, auch wenn sie sich dabei verändern. Wegen der hohen Individualität der Konstruktionen sollte jedoch diese Stufe hinsichtlich des angebotenen Materials wie auch der Methoden so offen wie möglich gehalten werden, so dass die Lernerinnen und Lerner sowohl kollektiv als auch individuell die differenten affektiven, pragmatischen und insbesondere kulturellen Muster sich selbst erschließen können, ohne dass vorherbestimmte Lernresultate im Detail festgelegt worden wären. FLuL 35 (2006) 40 Arnd Witte Wie schwierig sich diese Prozesse in der tatsächlichen fremdkulturellen Unterrichtspraxis erweisen, ist an anderer Stelle dokumentiert worden (vgl. WITTE 1996: 284-286). Dabei zeigt sich auch, dass rein rationale, zumal lehrerseitige Erklärungen der auftretenden, kulturell induzierten Differenzen keineswegs ausreichen, um die angestrebte Bi- oder Multipolarität vonDenken und Handeln seitens der Lernenden herauszubilden. So schwierig eine Integration affektiver und handlungsorientierter Komponenten in den zumal institutionalisierten - Unterricht auch zu leisten ist, so wichtig ist sie jedoch für die Entwicklung einer· grundlegenden Denkoffenheit, die sich· auf Muster und Konstrukte zweier - oder mehrerer - Sprachen und Kulturen stützt. Dass es in dieser Hinsicht im ,normalen' Fremdsprachenunterricht noch große Defizite gibt, ist mehrfach nachgewiesen worden. So fassen etwa Michael Byram und seine Kolleginnen ihre Untersuchungsergebnisse über kulturelle Aspekte des von ihnen analysierten Fremdsprachenunterrichts in Großbritannien zusammen: "In our view, the effect of language teaching on pupils' views is, in short, disappointing" (BYRAM! ESARTE-SARRIESITAYLOR 1990: 380). Und KORDES (1991: 287-288) berichtet nach dreijähriger Beobachtung des Französischunterrichts in einer Klasse der gymnasialen Oberstufe in Deutschland, dass über ein Drittel der untersuchten 112 Schülerinnen und Schüler in ihrem Habitus gänzlich monokulturell verblieben, eine kleine Mehrheit unter großen Schwierigkeiten ein sehr limitiertes, aber dennoch gewisses Verstehen der Fremdkultur nachweisen konnte, während nur ganze sechs Schülerinnen und Schüler eine ,transkulturelle Stufe' erreichten, in der sie sich bis zu einem gewissen Grad mit einigen fremdkulturellen Konstrukten unter bewusster Relativierung eigenkultureller Muster identifizieren konnten. Stufe 7 Auf dieser letzten Stufe werden die diversen Elemente der fremden und der eigenen Kultur konstruktiv miteinander in Beziehung zu setzen versucht, so dass die Lernenden sich souverän zwischen den verschiedenen kulturellen Deutungs~ und Verhaltensmustern bewegen und sich die ihnen gemäßen Verhaltensangebote situationsgerecht auswählen können. Sie sind somit je individuell in der Lage, ihr erworbenes Wissen nicht nur in Bezug auf interkulturelle Begegnungen, sondern auf ihr Alltagshandeln insgesamt anzuwenden, indem sie ihre Denkoffenheit und interkulturelle Konstruktionsgrundlage ,ins Spiel' bringen. Sie haben also ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz erworben, das sie an die Grenzen ihrer sprachlichen und kulturellen Fähigkeiten bringt und ihnen ein höheres Maß an Bewusstheit der Kulturgebundenheit kultureller Konstruktionen beschert als es dem monolingualen Menschen je zukommt. Dies schließt die Fähigkeit ein, reflexiv-konstruktiv mit sprach- und kulturinduzierten Differenzen umzugehen sowie die semantische Ambiguität von Konstrukten und Rollen bewusst auszuhandeln und für alltägliches Handeln fruchtbar zu machen. Wie schon auf den zwei vorhergehenden Stufen muss auch hier aufgrund der hohen Individualität der Konstruktionsprozesse die Organisation und Anwendung des Wissens weitgehend den Lernenden überlassen werden. lFLuJL 35 (2006) Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht 41 5. Schluss Die hier vorgestellte Vorgehensweise des progressiven kognitiven und affektiven nachvollziehenden Verstehens. bestimmter Konfigurationen der fremden Kultur seitens der Lernenden im Rahmen des zumeist institutionellen - Fremdsprachenunterrichts zielt ausdrücklich auf einen langfristig angelegten Lernprozess, in dem eine ,interkulturelle Kompetenz' im Sinne der letzten Progressionsstufen unter schwierigen Bedingungen entwickelt wird. Dabei wird von der Hypothese ausgegangen, dass Sprache und Kultur im Fremdsprachenlernprozess nicht getrennt werden können, weil menschliche Sprachen nie ein isoliertes Zeichensystem darstellen, sondern Sprache immer das zentrale semiotische System einer Kultur konstituiert. Während jedoch eine sprachliche Progression sehr genau definiert werden kann, bezeichnet eine kulturelle Progression ein nur sich als im Prinzip sukzessiv entwickelndes kognitives, aber auch affektives Nachvollziehen der den fremdsprachlichen Handlungen zugrunde liegenden kulturellen Funktionszusammenhänge, Handlungsaspekte, Konventionen, Kategorien, Deutungsmuster, Standards, Grundannahmen· und Werte, die das implizite kulturelle Wissen der zielsprachlichen Kommunikationsgemeinschaft konstituieren. Es wird zudem angenommen, dass diese kulturelle Progression keine lineare, sondern eine in hohem Maße zyklische ist, da das vorgängig erworbene Wissen über die kulturellen Grundlagen der fremden Sprache immer wieder aus der Perspektive des neu Gelernten de- und rekonstruiert wird und die Lernenden dabei ihre subjektiven, soziokulturell vermittelten Konstrukte von Selbst, Anderen und Anderem ,ins Spiel' bringen. Daher ist es sehr schwierig, die kulturelle Progression dezidiert zu messen, zumal auf den letzten Stufen. Der kognitiv-affektive Verstehensprozess bestimmter fremdkultureller Deutungsmuster impliziert zugleich eine Infragestellung der vordem als universell gültig aufgefassten eigenkulturellen Deutungsmuster im Sinne von Routinewissen seitens der Lernerinnen und Lerner. Insofern bedingt eine kulturelle Progression des Verstehens des Fremden immer auch eine reziproke Progression der Relativierung eigenkultureller Deutungsmuster (und damit unreflektierter Selbstsicherheit in Verstehen, Kommunizieren und Handeln), die jedoch nicht als Gefährdung der eigenen Selbstsicherheit und Identität zu bewerten ist, sondern vielmehr als ein notwendiges Element im Prozess der Konstruktion einer interkulturellen Ebene, die nunmehr ein wahrhaft interkulturelles, auf Konstrukten beider (oder mehrerer) Kulturen beruhendes Verstehen, Denken und Handeln ermöglicht. Damit werden den Lernenden kognitive und affektive Ebenen erschlossen, die den monokulturellen Habitus aufbrechen und interkulturell basierte Konstrukte generieren, die dialogische Erkundungen von manchmal auch unlösbaren - Konflikten zwischen kulturell basierten Werten und Handlungsnormen von Individuen und Gesellschaften erlauben. Das progressive kognitiv-affektive Verstehen bestimmter fremdkultureller Deutungsmuster und Lebenswelten wird im Regelfall des fremdsprachlichen Unterrichts jedoch dadurch erschwert, dass ihm wenn überhaupt nur in sehr eingeschränktem Maße natürliche Präsenzkommunikation zugrunde liegt, die zudem keine reziproken spontanauthentischen Reaktionen zulässt; dies wäre nur in direkter Kommunikation mit MitlFLuL 35 (2006) 42 ArndWitte gliedern der anderen Kommunikationsgemeinschaft möglich. Um diese Defizite zu kompensieren, muss der medial basierte Fremdsprachenunterricht den Lernenden möglichst viele erfahrungsorientierte Lernerlebnisse sowie große Freiräume zur individuellen und gemeinsamen Aushandlung von Bedeutung der den kommunikativen Akten zugrunde liegenden soziokulturellen Muster bieten auch wenn damit niemals ein Aufenthalt in dem Zielsprachenland ersetzt werden kann. Wenn jedoch den fremdkulturellen Deutungsmustern und gesellschaftlichen Handlungsnormen im fremdsprachlichen Unterricht gebührender Raum und erfahrungsbezogene Lernmöglichkeiten eingeräumt werden, so dass den Lernenden die Handhabe zur bewussten Konstruktion einer sinnvollen polyphonen Identität verstanden als permanenter kognitiver, affektiver sowie sozialer und psychischer Prozess, nicht als statische Gegebenheitvermittelt wird, dient der Fremdsprachenunterricht zu viel mehr als nur zu einem Forum für die Entwicklung einer neuen linguistischen Kompetenz: Er dient der Entwicklung von Wissen über fremd- und eigenkulturelle Konstrukte, über Stereotype und die Kulturgebundenheit des eigenen Denkens. Zudem fungiert er als Katalysator für eine sich stets fortentwickelnde interkulturell basierte Denkoffenheit mit hoher Ambiguitätstoleranz, für Empathiefähigkeit und Rollendistanz in einer Weise, die den Status sowohl der Subjekte als auch der Kulturen mit in Frage stellt. Daher ist die explizite Integration einer (inter)kulturellen Progressionsebene in den Fremdsprachenunterricht, die mit der grammatischen, lexikalischen und situativ-pragmatischen Progression auf vielfältige Weise verschränkt ist, eine notwendige Voraussetzung für die Herstellung nicht nur einer umfassenden fremdsprachlichen, sondern auch einer fremd- und interkulturellen Kompetenz, wie sie der Interkulturelle Ansatz postuliert. Es bleibt jedoch ein Desiderat für die Sprachlehr- und -lernforschung, den Prozess des Erlernens von prozeduralem fremdkulturellem Wissen empirisch genauer zu analysieren, um auf der Basis von zuverlässigen Forschungsergebnissen valide und reliable Konzepte dafür zu entwickeln, wie eine viable kulturelle Progression sowohl in die fremdsprachlichen Lehr- und Lernmaterialien als auch in die Praxis des Fremdsprachenunterrichts integriert werden kann. Literatur ALTMAYER, Claus (2004): Kultur als Hypertext. 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