Claus ALTMAYER • ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand Zur kulturwissenschaftlichen Transformation der ,Landeskunde' „Tatsachen gibt es nicht, nur Interpretationen. Wir können kein Faktum ,an sich' feststellen, vielleicht ist es ein Unsinn, so etwas zu wollen." (Friedrich Nietzsche) Abstract. The paper discusses the recent development and transformation oftraditional 'Landeskunde' teaching (especially in the context of German as a foreign language) as a consequence of the 'cultural turn' in the humanities and social sciences. After a critical examination ofthe 'intercultural' paradigm of 'Landeskunde' and foreign language leaming it is argued that cultural leaming in the foreign language classroom should deal with 'cultural pattems ofinterpretation' (,kulturelle Deutungsmuster'). 1. Von der ,Landeskunde' zur Kulturwissenschaft? Dass das Erlernen einer fremden Sprache immer zugleich auch einen Zugang zu einer fremden Welt bedeutet, ist sicherlich alles andere als eine neue Erkenntnis, und der Fremdsprachenunterricht hat dem durch die Vermittlung ,landeskundlicher' Inhalte ja auch immer schon Rechnung zu tragen versucht. In einer Zeit aber, in der die Begegnung mit den fremden Welten nicht mehr auf die geschützten Räume des Fremdsprachenunterrichts beschränkt, sondern durch Globalisierung, weltweite Migration und neue Kommunikationstechnologien zu einer alltäglichen Erfahrung und Herausforderung geworden ist, kommt den ,landeskundlichen' Aspekten des Fremdsprachelernens eine völlig neue Bedeutung zu. Insofern ist es sicherlich kein Zufall, dass sich die ,Landeskunde', die lange Zeit ja eher ein Stiefkind der Fremdsprachenwissenschaften gewesen ist, derzeit einer nie da gewesenen Aufmerksamkeit erfreut und allmählich aus dem Schatten der anderen fremdsprachenwissenschaftlichen Teildisziplinen zu treten beginnt. Was seit den siebziger Jahren immer wieder vergeblich gefordert wurde, die institutionelle Aufwertung der Landeskunde zu einer eigenen fremdsprachenwissenschaftlichen Teildisziplin, ist heute unter dem Namen ,Kulturwissenschaft' oder ,Kulturstudien' an vielen Universitäten innerhalb und außerhalb des deutschsprachigen Raums Realität. Professuren mit kulturwissenschaftlichem Schwerpunkt wurden und werden an vielen fremdsprachenwissenschaftlichen Instituten eingerichtet. Auf wissenschaftlichen Fachtagungen sind Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Claus ALTMAYER, Universität Leipzig, Philologische Fakultät, Herder- Institut, Beethovenstr. 15, 04107 LEIPZIG. E-mail: altmayer@rz.uni-leipzig.de Arbeitsbereiche: Deutsch als Fremdsprache, Landeskunde, Kulturstudien JFLuL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... 45 kulturwissenschaftliche Fragestellungen heute selbstverständlich Gegenstand eigener Sektionen, die sich auch großen Zuspruchs erfreuen. Kulturwissenschaftliche Fragen und Themen werden in neue fremdsprachenwissenschaftliche Studiengänge integriert. Auch einige auf einzelne Sprach- und Kulturräume bezogene Einführungen in kulturwissenschaftliche Themen liegen mittlerweile vor (vgl. z.B. KRAMER 1997; RöSEBERG 2001; BAASNER/ THIEL 2004; SOMMER 2003; TESKE 2002). Die Landeskunde, so scheint es, ist auf dem besten Weg, sich als ,Kulturwissenschaft' und damit als neue und gleichberechtigte wissenschaftliche Disziplin innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften zu etablieren. So erfreulich die skizzierte Aufwertung der traditionellen ,Landeskunde' zur Kulturwissenschaft auch sein mag: sie birgt auch die Gefahr in sich, dass sich eine institutionalisierte Kulturwissenschaft gegenüber der Praxis des landeskundlichen Lernens und Lehrens zunehmend verselbstständigt. Eine auf die spezifischen Belange der Fremdsprachenwissenschaften und des Fremdsprachenunterrichts bezogene Kulturwissenschaft wird sich aber auf Dauer nur halten und durchsetzen können, wenn sie diesen Bezug zur Praxis des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen bzw. insbesondere zur Praxis des landeskundlichen Lernens nicht als eine nachträgliche Anwendung begreift, sondern sich von vornherein über diese Praxis und ihren Beitrag zur Lösung der sich aus der Praxis ergebenden Frage- und Problemstellungen definiert und konstituiert (vgl. dazu ALT- MAYER 2004a; 2006). Eine so verstandene Kulturwissenschaft ist dann auch nichts der Fremdsprachendidaktik Äußerliches, das erst nachträglich in einen Dialog mit der Fremdsprachendidaktik eintreten müsste (vgl. SCHUMANN 2005), sondern deren genuiner Teilbereich. Wie sich das hier skizzierte Verhältnis zwischen der Kulturwissenschaft auf der einen und der Landeskundepraxis auf der anderen Seite konkret darstellt und welche Konsequenzen sich daraus für die Konzeptionalisierung der Landeskundepraxis und für die kulturwissenschaftliche Forschung ergeben: dieser Frage will ichaus der Perspektive des Faches Deutsch als Fremdsprache-im Folgenden nachgehen. Dabei gilt es zunächst zu zeigen, dass kulturwissenschaftliche Fragen sich aus den Problemstellungen der Landeskundedidaktik selbst ergeben, bevor es in den folgenden Abschnitten um kulturwissenschaftliche Lösungsansätze gehen wird. Am Ende soll in Form eines Ausblicks die Notwendigkeit und Möglichkeit der empu,-ischen Erforschung kultureller Lernprozesse immerhin noch angedeutet werden. 2. Zur Kritik des ,interkulturellen' Paradigmas in der Landeskunde Die Didaktik der Landeskunde im Fach Deutsch als Fremdsprache aber auch darüber hinaus tritt seit vielen Jahren auf der Stelle. Seit den mittlerweile schon fast legendär gewordenen ABCD-Thesen zur Landeskunde aus dem Jahr 1990 und der von WEIMANN/ HOSCH (1991) eingeführten und von P AULDRACH (1992) übernommenen Unterscheidung zwischen einem ,kognitiven', einem ,kommunikativen' und einem ,interkulturellen' Ansatz in der Landeskunde ist kein wirklich grundlegend neuer Gedanke mehr dazu lFLuL 35 (2006) 46 Claus Altmayer gekommen. Zwar lassen sich immer wieder einmal vereinzelt Rückfälle in eine traditionell faktenorientierte Landeskunde verzeichnen (vgl. z.B. REINBOTHE 1997), insgesamt aber beherrscht der ,interkulturelle' Ansatz seit langer Zeit nahezu unangefochten die landeskundliche Szene. Primäre Aufgabe der Landeskunde, so hieß es beispielsweise in den erwähnten ABCD-Thesen, sei „nicht die Information, sondern Sensibilisierung sowie die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen" (ABCD-Thesen 1990: 60), und diese Formulierung gibt auch heute noch den Stand der Diskussion treffend wieder. ,Interkulturelles Lernen', ,interkulturelle Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit', ,interkulturelle Kompetenz', ,interkulturelles Verstehen' oder ,Fremdverstehen', die Fähigkeit zum Umgang mit Verschiedenheit und kultureller Differenz diese und ähnliche Lernzielformulierungen finden sich heute in allen einschlägigen Lehrplänen und Rahmenrichtlinien für den Fremdsprachenunterricht (vgl. LEUPOLD 2003: 131), und auch die von der Kultusministerkonferenz erarbeiteten Bildungsstandards sind hier keine Ausnahme. So heißt es etwa in den im Oktober 2004 von der KMK verabschiedeten Bildungsstandards für die erste Fremdsprache in der Hauptschule, der Fremdsprachenunterricht habe „systematisch interkulturelle Kompetenzen" zu entwickeln und orientiere sich dabei „an dem Leitziel, bei den Schülerinnen und Schülern [...] Interesse und Verständnis für andere kulturspezifische Denk- und Lebensweisen, Werte, Normen und Lebensbedingungen auszubilden" (KULTUSMINISTER- KONFERENZ 2005: 10). Es soll hier nicht bestritten werden, dass die Einbeziehung der ,eigenkulturellen' Perspektive der Lernenden und die Unterordnung des herkömmlichen landeskundlichen Wissens unter allgemeinere Kompetenzbereiche, wie sie für den ,interkulturellen Ansatz' charakteristisch sind, gegenüber der traditionell fakten- und wissensorientierten ,kognitiven' Landeskunde einen erheblichen Fortschritt darstellt, hinter den die Landeskundedidaktik auch nicht ohne Not zurückgehen sollte. Allerdings weist der ,interkulturelle Ansatz' auch einige erhebliche Schwächen und ungelöste Probleme auf, von denen ich die wichtigsten im Folgenden einzeln auflisten und diskutieren möchte. Dabei gehe ich davon aus, dass sich im Rahmen des ,interkulturellen Ansatzes' übergeordnete ,interkulturelle' Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen und des Landeskundeunterrichts im Besonderen nicht klar voneinander trennen und abgrenzen lassen, dass landeskundliche Zielsetzungen vielmehr sehr eng mit allgemein fremdsprachlichen Zielsetzungen verzahnt sind. (1) Die einschlägige Literatur zum ,interkulturellen' Fremdsprachenunterricht weist eine verwirrende Vielfalt verschiedener Begrifflichkeiten zur Formulierung ,interkultureller' Lernziele auf: ,Interkulturelles Lernen', ,interkulturelle Kompetenz', ,interkulturelle Handlungsfähigkeit', ,interkulturelle Kommunikationsfähigkeit' ,Fremdverstehen' oder ,interkulturelles Verstehen' usw. finden sich alle mehr oder weniger nebeneinander, und es ist keineswegs erkennbar, worin genau der Unterschied zwischen solchen Formulierungen besteht. Andererseits aber verbergen sich häufig auch hinter denselben Formulierungen genau besehen sehr verschiedene Konzepte von ,Interkulturalität', ohne dass dies immer hinreichend transparent wäre. So lassen sich ein pragmatisches, ein pädagogisches und ein hermeneutisches Verständnis von ,interkultureller KommunikationslFLulL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... 47 fähigkeit' oder ,interkultureller Kompetenz' unterscheiden, die nicht nur aus recht unterschiedlichen Praxisbereichen stammen, sondern auch sehr Unterschiedliches, ja teilweise gar völlig Konträres mit denselben Begriffen verbinden. So geht etwa der pragmatische Ansatz davon aus, dass der ,interkulturelle' Fremdsprachenunterricht Lerner vor allem dazu befähigen soll, kommunikative Alltagssituationen in der Fremdsprache nicht nur sprachlich, sondern eben auch ,kulturell' angemessen, ,störungsfrei' und ,erfolgreich' zu bewältigen. Dies aber setze neben entsprechenden Bewältigungsstrategien Kenntnisse bezüglich kulturdifferenter Kommunikations- und Interaktionsformen voraus; Fremdsprachenlerner müssen nach diesem Verständnis beispielsweise wissen, wie sich die Vertreter der ,Zielsprachenkultur' begrüßen und verabschieden, welche Höflichkeitsregeln und Einladungsrituale herrschen usw. Die dabei zugrundeliegende Annahme, dass fremdsprachige Kommunikation grundsätzlich ,reibungslos' und ,störungsfrei' verlaufen sollte, ist dabei ebenso wenig Gegenstand der Reflexion wie die Frage, was genau unter ,erfolgreicher' Kommunikation zu verstehen ist. Zumindest bietet der hier diskutierte ,pragmatische' Ansatz keinerlei Handhabe gegen die Instrumentalisierung ,interkultureller' Kompetenzen zur Durchsetzung eigener (ökonomischer, Macht-) Interessen. Man muss diese einseitig interessegeleitete Instrumentalisierbarkeit des ,Interkulturellen' nicht problematisch finden; es muss aber klar sein, dass sich dieser Ansatz mit den beiden anderen oben genannten Ansätzen, dem pädagogischen und dem hermeneutischen, die beide ebenfalls die üblichen Formulierungen von ,interkultureller Kompetenz' u.ä. für sich in Anspruch nehmen, nicht vereinbaren lässt, denn diese ordnen die interkulturellen Kompetenzen in den sehr viel weiteren Horizont einer politisch und moralisch fundierten Bildung ein. Das pädagogische Konzept des ,interkulturellen Lernens' oder der ,interkulturellen Bildung' stammt aus den Diskussionen über die Folgen der Migration für die deutsche Schule und meint hier keine für ein bestimmtes Fach spezifische Zielsetzung, sondern eine Schlüsselqualifikation und Querschnittaufgabe, der sich die Bildungsinstitutionen insgesamt und über die Fächergrenzen hinweg zu stellen haben. Interkulturelle Bildung gilt heute als Teil der allgemeinen Bildung und soll die Lernenden dazu befähigen, mit Verschiedenheiten umzugehen, von denen ,kulturelle', sprachliche oder ethnische Verschiedenheit nur eine von verschiedenen Verschiedenheiten ist (vgl. KRÜGER-POTRATZ 2005: 30 ff). Die Auffassung von ,interkulturellem Verstehen' als einer Schlüsselqualifikation wird auch von den Vertretern des hermeneutischen Ansatzes geteilt (vgl. BREDELLA 2001). Die Formulierung vom ,interkulturellen Verstehen' zeigt aber schon, dass es sich hier wieder um eine gegenüber den pädagogischen Konzepten veränderte Perspektive handelt. Ausgangspunkt ist hier nämlich der fremdsprachige Literaturunterricht und der Versuch, Fremdsprachenlerner zum Verstehen literarischer Texte in der fremden Sprache zu befähigen. Daraus hat sich in den 90er Jahren ein Graduiertenkolleg an der Universität Gießen gebildet, das den Fragen und Problemstellungen einer ,Didaktik des Fremdverstehens' nachgegangen ist. Der hier im Zentrum stehende Begriff des ,Fremdverstehens' wird von den Vertretern des hermeneutischen Ansatzes mit Hilfe des Begriffs der ,Perspektive' und der Differenzierung zwischen der ,Außenperspektive' des Lerners auf der JFJLuL 35 (2006) 48 Claus Altmayer einen und der ,Innenperspektive' des zu verstehenden fremdsprachigen Textes auf der anderen Seite erklärt. ,Fremdverstehen' liege idealerweise dann vor, wenn es -verkürzt gesagt-den Lernern gelinge, ihre ,Außenperspektive' der ,Innenperspektive' des fremdsprachigen Textes anzunähern, die fremde Perspektive zumindest vorübergehend zu übernehmen und beide Perspektiven in einen produktiven Dialog miteinander zu bringen (vgl. BREDELLA [et al.] 2000: XIX ff). Die hier eher idealtypisch als empirisch differenzierten Ansätze des ,Interkulturellen' sollten vor allem deutlich machen, dass ,interkulturell' offenbar nicht gleich ,interkulturell' ist, dass mit diesem BegriffInhalte und insbesondere Zielorientierungen verbunden sind, die nicht nur verschieden, sondern untereinander völlig inkompatibel sind. Wer von einem ,interkulturellen' Ansatz etwa in der Landeskunde spricht, sollte künftig zumindest präzisieren, was er darunter verstehen will. (2) Ungeachtet der unter (1) diskutierten Unterschiede hinsichtlich des konkreten Begriffsverständnisses von ,interkultureller Kompetenz' gehen alle Vertreter einer ,interkulturellen' Landeskunde bzw. Fremdsprachendidaktik davon aus, dass wir es bei ,interkultureller Kommunikation' und ,interkulturellem Lernen' im Fremdsprachenunterricht mit der Begegnung zweier unterschiedlicher ,Kulturen' zu tun haben. Dabei wird, in der Regel eher implizit, ein essentialistisches und homogenisierendes Verständnis von ,Kultur' bzw. ,Kulturen' vorausgesetzt, wonach es sich bei ,Kulturen' um reale, nach außen mehr oder weniger klar abgegrenzte und nach innen mehr oder weniger homogene, meist national oder ethnisch definierte Gruppen von Menschen handelt, die ,objektiv' bestimmte Gemeinsamkeiten des Verhaltens, Wahrnehmens, Denkens und Fühlens aufweisen. Dieses Verständnis von ,Kultur', das sich bis auf Herder, die Völkerpsychologie und die klassische amerikanische Kulturanthropologie der Boas-Schule zurückführen lässt (vgl. ALTMAYER 2004: 84 ff), mag auf den ersten Blick und aus der Perspektive unserer Alltagserfahrung plausibel erscheinen, erweist sich aber bei genauerem Hinsehen als höchst problematisch. Homogene Nationalkulturen, wie dieser Begriff sie unterstellt, hat es zumindest in modernen Industriegesellschaften wohl noch nie gegeben; im Zeitalter der globalen Vernetzung und des weltweiten Kulturaustauschs aber ist eine solche Vorstellung sicherlich vollends obsolet. Hinzu kommt, dass das homogenisierende und essentialistische Kulturkonzept mit Verallgemeinerungen und Pauschalisierungen arbeitet, die sich weder strukturell noch funktional von Nationalstereotypen unterscheiden lassen, was unter didaktischem Aspekt heißt: ,Interkulturelle' Ansätze, die mit einem solchen Begriff von ,Kultur' operieren, unterstützen und fördern das Denken in pauschalisierenden und stereotypisierenden Kategorien eher als dass sie es, wie es meiner Meinung nach erforderlich wäre, in Frage stellen würden. (3) So richtig es auf der einen Seite ist, dass ,interkulturelle' Ansätze die Perspektive, das Vorwissen, die Erfahrungen und Interessen der Lerner systematisch in ihre didaktischen Konzepte landeskundlichen Lernens einbeziehen, so problematisch ist es auf der anderen Seite, dass dies in aller Regel nur in Form einer kulturalistischen und ethnisierenden Zuschreibung von außen erfolgt. D.h.: Lerner kommen nicht als Individuen, sondern nur als Repräsentanten ,ihrer' ,Kultur' in den Blick der ,interkulturellen' Didaktik. In einem Handbuchartikel zur ,interkulturellen Landeskunde' etwa heißt es: lFLuL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... „Die Art der Behandlung landeskundlicher Inhalte soll allgemeine, für interkulturelle Situationen relevante Kompetenzen, wie z.B. eine Wahrnehmungs- und Aneignungsfähigkeit fremder Bedeutungen und die Fähigkeit, diese in fremdkulturelle Bedeutungssysteme einzubinden, sie anhand funktionaler Äquivalenzen miteinander zu vergleichen, scheinbar widersprüchliche Eindrücke nicht sofort auf eigenkulturellen Interpretationsgrundlagen zu bewerten (Ambiguitätstoleranz) und auf dieser Grundlage konstruktive kommunikative Formen des Umgangs mit Personen aus der Fremdkultur zu praktizieren. Dabei sollen spezifische eigenkulturelle Perspektiven auf Fremdes, einschließlich möglicher ethnozentrischer Auffassungen, latenter Vorurteile und historisch veränderter Sehweisen [...] einbezogen werden" (MÜLLER-JACQUIER 2001: 1231 [Hervorhebungen C.A.]). 49 In der Fernstudieneinheit Didaktik der Landeskunde von BIECHELEIPADRÖS (2003) liest man, die ,interkulturelle' Landeskunde gehe „von der Einsicht aus, dass Wahrnehmung und Interpretation der Zielkultur immer auf dem Hintergrund der jeweils eigenen Kultur stattfindet"; das „Verstehen über kulturelle Grenzen hinweg" werde zu einer „Entdeckungsreise in die andere Kultur[...], bei der gleichzeitig die eigenen kulturellen Voraussetzungen bewusst gemacht werden sollen" (BIECHELE/ PADRÖS 2003: 91; Hervorhebungen C.A.). Die in den Zitaten von MÜLLER-JACQUIER und BIECHELE/ PADRÖS hervor 0 gehobenen Textstellen machen das Problem, um das es hier geht, deutlich sichtbar: Lerner nehmen Fremdes demnach nicht etwa auf der Basis ihrer eigenen (individuellen und auch potenziell individuell verschiedenen) Interpretationsgrundlagen oder aus ihrer eigenen Perspektive wahr, sondern gelten vorab schon als ,kulturell' präformiert, denn ,Eigenes' kommt sowohl bei Müller-Jacquier als auch bei Biechele/ Padr6s nur als ,Eigenkulturelles' in den Blick. Die ,interkulturelle' Landeskunde schreibt Lernern die Zugehörigkeit zu einer bestimmten ,Kultur' (im oben erwähnten Sinn) von außen und a priori zu und geht dabei offenbar davon aus, dass die (national definierte) ,Kultur', der die Lerner zugeordnet werden, deren Verhalten, Wahrnehmung, Denken _und Wertmaßstäbe weitgehend prägt, wenn nicht sogar vollständig determiniert. Eine solche Annahme aber entbehrt jeder seriösen wissenschaftlichen Grundlage und ist zudem unter didaktischem Aspekt höchst problematisch. Lerner sind nicht a priori Repräsentanten ,ihrer' ,Kultur' und wollen in der Regel auch nicht unbedingt für ,ihre Kultur' haftbar gemacht werden, Lerner sind zunächst und vor allem Individuen. Lernprozesse, auch landeskundliche oder kulturelle Lernprozesse, sind hochgradig individualisierte Prozesse, die von individuellen Lernvoraussetzungen ausgehen und zu individuellen Lernergebnissen führen. Dass dabei neben anderen Faktoren auch der Faktor ,Kultur' eine Rolle spielt oder zumindest spielen kann, soll nicht bestritten werden, in welcher Weise dies geschieht und was mit diesem ,kulturellen Faktor' überhaupt gemeint ist, lässt sich auf der Basis der simplifizierenden Dichotomie von ,eigener' und ,fremder' Kultur, mit der die ,interkulturellen Ansätze' meist operieren, aber nicht beantworten. (4) Die Vertreter einer ,interkulturellen Landeskunde' wie des ,interkulturellen' Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen gehen meist davon aus, dass die Kommunikation über ,kulturelle Grenzen' hinweg prinzipiell schwieriger und störungsanfälliger ist als die Verständigung mit Angehörigen der ,eigenen' Kultur. Als Grund für diese Schwierigkeit gilt die Annahme, dass Fremdsprachenlerner grundsätzlich monokulturell sozialisiert sind und mit kultureller Pluralität wenig bis keine Erfahrung haben. Dies lFLuJL 3 5 (2006) 50 Claus Altmayer wiederum habe zur Folge, dass sie die ,eigenen' kulturellen Muster und die eigenen erlernten Wertmaßstäbe quasi ,automatisch' auch bei der Begegnung mit dem ,kulturell Fremden' anwenden, weshalb es häufig zu Störungen in Form von Missverständnissen und Kommunikationsabbrüchen oder zu einer negativen, ablehnenden Haltung gegenüber dem Neuen und kulturell ,Fremden' komme. Die Aufgabe der ,interkulturellen' Didaktik bestehe dann darin, diese Ablehnung in Akzeptanz zu verwandeln (vgl. z.B. THOMAS 2003: 143-145). Auch diese Prämisse der ,interkulturellen' Ansätze in der Fremdsprachendidaktik hält einer genaueren Überprüfung nicht stand. Wir können in der globalisierten Welt von heute, in der die weltweite Kommunikation in Echtzeit ebenso zur Selbstverständlichkeit geworden ist wie die alltägliche Begegnung mit ,Fremden' in der eigenen Lebenswelt, nicht mehr so selbstverständlich von einer monokulturellen Sozialisation ausgehen, vielmehr sind kulturelle Hybridität, Mehrsprachigkeit und multikulturelle Biographien heute speziell unter Jugendlichen fast schon zu einer Selbstverständlichkeit geworden (vgl. Ru 2000: 134). Hinzu kommt, dass neuere ethnographisch angelegte Forschungsarbeiten zur ,interkulturellen Kommunikation' zeigen, dass die Konfrontation mit ungewohnten kommunikativen Verhaltensweisen keineswegs so automatisch zu Ablehnung und Missverständnissen führt, wie die Vertreter der ,interkulturellen' Landeskunde gerne anzunehmen bereit sind, dass es vielmehr in solchen Interaktionen zur Schaffung eines eigenen mehr oder weniger offenen und flexiblen kulturellen Handlungsraums kommt, in dem die Existenz unterschiedlicher Verhaltensweisen und Wertmaßstäbe von vornherein mitgedacht ist (vgl. HORNSCHEIDT 2005: 13 f). Ich breche die kritische Auseinandersetzung mit dem didaktischen Konzepten einer ,interkulturellen' Landeskunde hier ab. Die vorgebrachten Argumente sind sicherlich weder vollständig noch völlig neu (vgl. v.a. Ru 1999), sie sollten aber deutlich gemacht haben, dass die Landeskundedidaktik ihre derzeitige Stagnation wohl nur überwinden kann, wenn sie sich von dem bislang dominierenden ,interkulturellen' Paradigma verabschiedet. Dabei meint ,verabschieden' nicht die Rückkehr etwa zu überkommenen Konzepten einer rein fakten- und wissensorientierten ,kognitiven' Landeskunde, sondern die Suche nach neuen, den geänderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen besser entsprechenden Konzepten. Inwieweit kulturwissenschaftliche Begriffe und Theorieansätze bei einer solchen Transformation der ,interkulturellen' Landeskunde tatsächlich hilfreich sein können, gilt es im Folgenden zu zeigen. 3. ,Kulturelle Deutungsmuster' Auf den selbst etwas schillernden Begriff ,Kulturwissenschaft(en)' möchte ich an dieser Stelle nicht weiter eingehen (vgl. dazu ALTMAYER 2003: 112 ff); ich gehe davon aus, dass es sich bei diesem Begriff weder um die Bezeichnung für eine klar abgegrenzte eigenständige Disziplin noch um ein neues modisches Etikett für die bislang als ,Geisteswissenschaften' bekannten Wissenschaftsdisziplinen handelt, sondern eher um eine Art innovatives Projekt, an dem viele verschiedene Wissenschaftsdisziplinen beteiligt sind lFLuL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... 51 und dessen gemeinsame Stoßrichtung, vereinfacht gesagt, dahin geht, subjektive Bedeutungs- und Sinnzuschreibungen und damit die Perspektive der Subjekte und deren deutenden Zugang zur Welt gegenüber den objektiven Strukturen in den Humanwissenschaften stärker zur Geltung zu bringen. Die notwendige Definition und begriffliche Präzisierung des bekanntlich höchst vieldeutigen Kulturbegriffs geht daher von der sehr grundlegenden erkenntnistheoretischen Prämisse aus, dass uns die ,Wirklichkeit' keineswegs, wie man in einem naiven erkenntnistheoretischen Realismus anzunehmen geneigt sein mag, unmittelbar und an sich, sondern nur als immer schon gedeutete Wirklichkeit zugänglich ist. Wirklichkeit ist, so gesehen, ein Konstrukt, allerdings nicht, wie etwa der Radikale Konstruktivismus annimmt, ein je individuelles Konstrukt, das erst nachträglich auf seine ,Viabilität' und seine Sozialverträglichkeit hin geprüft werden muss, sondern ein von vornherein soziales und diskursiv gedeutetes Konstrukt. Wir deuten und schaffen die gemeinsame Welt und Wirklichkeit auf der Basis von Mustern, die wir im Verlauf unserer Sozialisation erlernt haben, die wir in der Regel in Diskursen als allgemein bekannt und selbstverständlich voraussetzen, die aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden können. So weit es sich bei diesen Mustern um überlieferte, im kulturellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität handelt, spreche ich von ,kulturellen Deutungsmustern', und den Bestand an ,kulturellen Deutungsmustern', der einer Gruppe als gemeinsamer Wissensvorrat für die gemeinsame diskursive Wirklichkeitsdeutung zur Verfügung steht, nenne ich die ,Kultur' dieser Gruppe. Ein Beispiel mag vielleicht die Relevanz und Wirksamkeit kultureller Deutungsmuster ein wenig veranschaulichen. In einer Schlüsselszene des Films Good bye, Lenin! verlässt die Mutter des Protagonisten, die ja von der ,Wende' in der DDR bisher nichts mitbekommen hat, ihr Krankenlager und macht einen kleinen Spaziergang durch die (veränderte) Umgebung. Die ihr begegnenden Veränderungen im äußeren Erscheinungsbild dieser Umgebung (ein junger Mann aus Wuppertal - "aus dem Westen? "; offenbar ,westliche' Autos, ein Werbeplakat, der fliegende Lenin usw.) nimmt sie in der weitgehend ohne Sprache auskommenden Szene mit offensichtlichem Staunen zur Kenntnis. Später drückt sie ihr Staunen in der an ihre Kinder gerichteten Frage aus: "Was ist hier eigentlich los? " Die Szene ist für das Thema ,Deutungsmuster' insofern interessant, als die Verwirrung der Mutter ja dadurch zustande kommt, dass ihre bisherige Deutung der Welt auf der Basis der ihr verfügbaren kulturellen Muster ,Osten' und ,Westen' sowie der damit einhergehenden Implikationen (z.B. ,Werbung', Autos, ,Wuppertal' für Westen, ,Lenin' für Osten) mit ihrer Erfahrung nicht mehr ohne Weiteres in Einklang zu bringen ist. Um den hier drohenden Prozess der grundlegenden In: fragestellung der verfügbaren und vertrauten Muster, der für die Mutter möglicherweise tödlich enden könnte, zu verhindern, liefern ihr die Kinder anschließend eine vergleichsweise harmlose Deutungsvariante, die zwar das bisherige Muster ,Osten' verändert und erweitert, aber nicht, wie es der Situation eigentlich angemessener wäre, grundsätzlich in Frage stellt. Das Beispiel, das ich ansonsten nicht weiter strapazieren möchte, deutet auch schon an, in welcher Weise sich ,kulturelle Lernprozesse' mit Hilfe des Begriffs ,kulturelle Deutungsmuster' beschreiben und operationalisieren lassen; darauf werde ich im nächslFJLulL 35 (2006) 52 Claus Altmayer ten ·Abschnitt zurückkommen. Zuvor aber scheint es mir zur Vermeidung möglicher Missverständnisse sinnvoll, den Begriff ,kulturelles Deutungsmuster' noch ein wenig weiter zu konkretisieren und zu präzisieren. ( 1) Das Epitheton ,kulturell' im Begriff ,kulturelles Deutungsmuster' meint nicht den oben erwähnten Begriff von ,Kulturen' als in der Regel national definierte Gruppen von Menschen, sondern meint zum einen, dass die Muster uns mit Sinn und Bedeutung ausstatten, die wir für die (diskursive) Deutung der Wirklichkeit verwenden; · es meint aber zum zweiten und vor allem, dass solche Muster nicht immer wieder neu erfunden werden müssen, sondern im kollektiven Wissensfundus einer Gruppe vorhanden und dort textuell gespeichert und überliefert sind. Kulturelle Deutungsmuster sind daher auch nicht mit kognitiven Schemata identisch, denn Schemata sind sozusagen nur die Repräsentation der kulturellen Deutungsmuster auf der Ebene der Kognition. (2) Wenn im Zusammenhang mit kulturellen Deutungsmustern von Gruppen und deren kollektivem Wissensvorrat die Rede ist, dann darf auch dies nicht von vornherein mit national definierten Gruppen gleichgesetzt werden. Viehnehr gehe ich davon aus, dass jede Gruppe von Individuen, sofern sie sich selbst als Gruppe identifiziert, über einen gemeinsamen Wissensfundus und damit über einen gewissen Vorrat an kulturellen Deutungsmustern verfügen muss, damit sie sich überhaupt als Gruppe definieren kann. So verfügt beispielsweise auch eine Familie selbstverständlich über einen Fundus an gemeinsamem Wissen, der die innerfamiliäre Kommunikation ermöglicht, und zwar unabhängig davon, welche Nationalität die Familienmitglieder aufweisen. Auch vergleichsweise lockere Gruppierungen wie die Mitglieder einer wissenschaftlichen Gesellschaft oder eines Fußball-Fanclubs verfügen über einen zumindest rudimentären Bestand an gemeinsamen kulturellen Deutungsmustern unabhängig von ihrer regionalen, sozialen oder nationalen Herkunft. (3) Wenn im Rahmen der Landeskundedidaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache von ,deutschen Deutungsmustern' die Rede ist, dann bezieht sich dies nicht auf die Ebene der Nation und der ,Nationalkultur', sondern ausschließlich auf die vergleichsweise hoch angesiedelte Abstraktionsebene der deutschen Sprache. ,Deutsche Deutungsmuster' sind demnach solche Muster, die in deutschsprachigen Diskursen zur deutenden Konstruktion von Wirklichkeit verwendet werden, und zwar unabhängig von ihrer ,ursprünglichen' Herkunft. So handelt es sich beispielsweise bei dem im obigen Filmbeispiel erwähnten Muster ,Lenin' ungeachtet seines russischen Ursprungs zweifellos um ein deutsches Deutungsmuster, mit dem ja nicht zuletzt der Filmtitel erfolgreich operiert. Ob dieses Muster in deutschsprachigen Diskursen anders verwendet, anders gedeutet und bewertet wird als beispielsweise in russischen, ist möglich, vielleicht sogar wahrscheinlich, kann aber ebenso wenig a priori vorausgesetzt werden wie das Gegenteil, sondern nur von seriöser kulturwissenschaftlich-diskursanalytischer Forschung beantwortet werden. (4) ,Kultur' im hier präferierten Sinn, d.h. als Vorrat an Deutungsmustern, wirkt sich auf die Individuen und deren kognitiven Apparat nicht prägend oder gar determinierend aus, sondern wirkt eher als eine Art offener Fundus, aus dem sich die Individuen für die Deutung und Bewertung von Situationen, Texten usw. nach eigenem Gusto bedienen JFLuL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... 53 können. Dabei müssen wir davon ausgehen, dass dieser Fundus für prinzipiell jede denkbare Situation mehrere unterschiedliche und teilweise auch miteinander konkurrierende Muster bereit hält, dass zudem auch jederzeit neue, etwa in deutschsprachigen Diskursen bislang nicht bekannte Muster eingeführt oder auch ältere, in tieferen Schichten des kulturellen Speichergedächtnisses abgelagerte Muster aktualisiert werden können. Wichtig ist auch, dass kulturelle Deutungsmuster, die wir im Diskurs in der Regel eher implizit gebrauchen und als allgemein bekannt voraussetzen, jederzeit auch selbst zum Gegenstand unterschiedlicher und kontroverser Deutung und Bewertung werden können, bei der dann wiederum von anderen Deutungsmustern Gebrauch gemacht werden kann. 4. ,Kulturelles Lernen' und landeskundliche Themenplanung Kommen wir von hier aus wieder auf die Frage nach der ,Landeskunde' zurück: Welche Konsequenzen ergeben sich aus der skizzierten kulturwissenschaftlichen Perspektive und insbesondere aus dem Begriff des ,kulturellen Deutungsmusters' für die ,Landeskunde'? Zunächst scheint sich ja der Gegenstand der ,Landeskunde', zumindest wenn man von einem eher traditionellen Verständnis dieses Begriffs ausgeht, mehr oder weniger aufzulösen. Subjektive Sinnzuschreibungen, so haben wir gesehen, treten innerhalb eines kulturwissenschaftlichen Paradigmas der Humanwissenschaften an die Stelle vermeintlich ,objektiver' Strukturen, und dies keineswegs nur in den immer schon eher am ,Subjektiven' interessierten Kunst- oder Literaturwissenschaften, sondern ebenso in der Geschichtswissenschaft, in der Soziologie, in der Politikwissenschaft oder der Ethnologie. Eine Landeskunde, die, wie es z.B. in der Einführung in die Landeskunde Frankreichs von Hans-Jürgen Lüsebrink noch heißt, als „Vermittlung von Kenntnissen über Fakten und Strukturen der Raum- und Bevölkerungsentwicklung sowie der wirtschaftlichen, politischen und sozialen Gegebenheiten Frankreichs" (LÜSEBRINK 2003: 1) definiert wird, wirkt dann angesichts des beschriebenen 'cultural turn' in den wissenschaftlichen ,Bezugsdisziplinen' zumindest leicht anachronistisch, wenn nicht völlig obsolet. Gibt es einen Gegenstand wie ,Frankreich' oder ,Deutschland' überhaupt? Handelt es sich bei diesen Begriffen nicht vielmehr um Konstrukte auf hoher Abstraktionsebene, die sich jeder konkreten Erfahrbarkeit entziehen und denen in einer noch irgendwie konkreten ,Realität' nichts entspricht, weil sie sich aus kulturwissenschaftlicher Sicht in unzählige subjektive Perspektiven und diskursive Sinnzuschreibungen auflösen? Die gerade im Kontext der (interkulturellen) Landeskunde weit verbreitete Annahme, dass es jenseits der je subjektiven und stereotypischen ,Bilder' vom ,fremden Land' noch ein irgendwie ,objektives' und ,reales' ,Land' gibt, erweist sich, so gesehen, als erkenntnistheoretisch naiv und unhaltbar. Und auch dem scheinbaren Ausweg aus diesem Dilemma, den die ,interkulturelle' Landeskunde versucht hat, nämlich die Lerner statt mit ,landeskundlichem' Faktenwissen mit ,kulturspezifischem Wissen' über das ,fremde Land', etwa über die dort ,geltenden' ,Kulturstandards' zu versorgen, liegt die Annahme, es gebe tatsächlich bestimmte ,objektive' und für ein ,Land' spezifische Gegebenheiten, noch zugrunde. lFLuL 35 (2006) 54 Claus Altmayer Wenn wir es aber weder bei ,Land' noch bei der darauf bezogenen ,Kunde' mit sinnvollen Konzepten zu tun haben, wenn sich das ,Zielsprachenland' bei Lichte besehen in subjektive Sinnzuschreibungen und Diskurse auflöst was heißt das dann für die herkömmliche ,Landeskunde'? Um diese Frage zu beantworten, möchte ich einen Begriff aufgreifen, den der niederländische Landeskunde-Didaktiker Peter Groenewold bei seinem Plenarvortrag auf der Jenaer FaDaF-Tagung im Mai 2005 in die Diskussion eingeführt hat: den Begriff der ,Partizipation'. Übergreifendes Ziel des Landeskundeunterrichts wie des Fremdsprachenunterrichts überhaupt, so Groenewold, sei „die Partizipation an der Sprach- und Lebenswelt des anderen Landes" (GROENEWOLD 2005: 516). Ohne hier auf die von Groenewold formulierten methodischen Konsequenzen eines solchen „partizipatorischen Fremdsprachenunterrichts" (ebd.: 517) näher einzugehen, möchte ich seinen Begriff der ,Partizipation' für die kulturwissenschaftlich transformierte Landeskunde in Anspruch nehmen. Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts im Allgemeinen und des Landeskundeunterrichts im Besonderen besteht demnach darin, Lernern etwa des Deutschen als Fremdsprache die Partizipation oder „Teilhabe am Leben eines Landes" (ebd.) zu ermöglichen. Wenn aber das ,Land' und die ,Lebenswelt' eines ,Landes' sich unter kulturwissenschaftlichem Blick in die subjektiven Perspektiven und die Diskurse auflösen, in denen diese subjektiven Perspektiven sich artikulieren und austauschen, dann folgt daraus, dass der Fremdsprachenunterricht die Lerner vor allem zur Partizipation an den in der fremden Sprache geführten Diskursen befähigen sollte. Diskurse aber funktionieren, wie wir oben gesehen haben, auf der Grundlage eines kulturellen Wissensvorrats, der sich in Form von kulturellen Deutungsmustern konkretisiert. Teilhabe oder Partizipation an den in der Zielsprache geführten Diskursen setzt also die Vertrautheit mit den Deutungsmustern, von denen in diesen Diskursen Gebrauch gemacht wird, die in Diskursen bestätigt oder in Frage gestellt werden und auf die die Diskurse sich affirmativ oder kritisch beziehen, voraus. Daraus aber folgt: Diese kulturellen Deutungsmuster sind der bevorzugte Lerngegenstand einer kulturwissenschaftlich transformierten Landeskunde. Die Hauptaufgabe des Landeskundeunterrichts besteht nach diesem Konzept darin, bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache durch die inszenierte Teilhabe an deutschsprachigen Diskursen Lernprozesse anzuregen und in Gang zu setzen, die ich mit einem spezifischen Begriff als ,kulturelles Lernen' bezeichnen möchte. Dabei gehe ich davon aus, dass wir es bei der Interaktion zwischen einem (deutschsprachigen) Text und einem (fremdsprachigen) Rezipienten auf zwei strukturell verschiedenen Ebenen mit (kulturellen) Deutungsmustern zu tun haben: (1) auf der kulturanalytischen Ebene der Texte und Diskurse selbst, die von einem bestimmten Bestand an solchen Deutungsmustern Gebrauch machen und jeden potenziellen Rezipienten dazu auffordern, diese Deutungsmuster im Rezeptions- und Verstehensprozess zu aktivieren und anzuwenden, um zu einer dem Text ,angemessenen' Sinnzuschreibung zu gelangen; (2) auf der Ebene der konkreten und empirischen Verstehensprozesse konkreter und empirischer Individuen, die mittels der ihnen jeweils verfügbaren Deutungsmuster dem Text einen für sie subjektiv befriedigenden Sinn zuschreiben. lFLuL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... 55 Dabei liegt es auf der Hand, dass zwischen beiden Ebenen zumindest potenziell ein Spannungsverhältnis besteht, da natürlich die Deutungsmuster der Ebene (1) und diejenigen der Ebene (2) teilweise oder vollständig voneinander abweichen können, anders formuliert: Es gibt keine Garantie, dass die Deutungsmuster, die ein bestimmtes Individuum bei der verstehenden Auseinandersetzung mit einem Text aktiviert und für die Sinnzuschreibung anwendet, den Mustern tatsächlich entspricht, die der Text selbst sozusagen fordert. Greifen wir zur Veranschaulichung dieses Spannungsverhältnisses noch einmal kurz auf unser obiges Beispiel, eine Szene aus dem Film Good bye Lenin! zurück. Es ging in dieser Szene ja darum, dass die durch die Straßen ihrer Umgebung spazierende Mutter des Filmhelden die von ihr registrierten Veränderungen nicht einordnen kann, weil sie ihren Mustern (Osten vs. Westen, Sozialismus vs. Kapitalismus) nicht entsprechen. Ein angemessenes Verstehen dieser Szene (wie des Films insgesamt) setzt aber das Aktivieren derselben Muster auch beim Zuschauer voraus, das Nichtverfügen über diese Muster oder die Anwendung eigener, von diesen wesentlich abweichender Muster führt zu Verstehensproblemen, völlig unabhängig übrigens von der ,kulturellen' oder nationalen Herkunft. In diesem Spannungsverhältnis ist nun unser Begriff vom ,kulturellen Lernen' angesiedelt. Von ,kulturellem Lernen' soll also dann die Rede sein, wenn Individuen in der und durch die Auseinandersetzung mit ,Texten' (in einem sehr weiten Sinn von Kommunikationsangeboten aller Art) über die ihnen verfügbaren Deutungsmuster reflektieren und diese so anpassen, umstrukturieren, verändern oder weiterentwickeln, dass sie den kulturellen Deutungsmustern, von denen die Texte Gebrauch machen, weit gehend entsprechen, sie diesen Texten einen kulturell angemessenen Sinn zuschreiben und dazu angemessen (kritisch oder affirmativ) Stellung nehmen können. Der hier entwickelte Begriff des ,kulturellen Lernens' im Sinne einer verstehenden und lernenden Auseinandersetzung mit Diskursen und den in ihnen sozusagen ,enthaltenen' kulturellen Deutungsmustern bedarf noch weiterer Konkretisierung und didaktischmethodischer Umsetzung. Insbesondere muss die Frage beantwortet werden, um welche Diskurse und kulturellen Deutungsmuster es dabei geht und wie die konkrete Themenplanung eines an der skizzierten Zielsetzung orientierten kulturwissenschaftlichen Landeskundeunterrichts aussehen kann. Ausgangspunkt soll dabei das Konzept der „universellen Daseinserfahrungen" sein, das Gerhard Neuner schon in den 80er Jahren für die Curriculumplanung für den Deutschunterricht in zielsprachenfernen Ländern entwickelt hat und das die „interkulturelle Themenplanung" des Fremdsprachenunterrichts auf universale Sozialisations- und Enkulturationserfahrungen aufbaut, wie sie alle Menschen in irgendeiner Form machen und bei denen daher davon ausgegangen werden könne, "daß beim Lernenden Grundstrukturen von Erfahrungen vorhanden sind, die die Grundlage des interkulturellen Vergleichs bilden" (NEUNER 1989: 360 f). Auf der Basis entsprechender ,kulturthematischer' Forschungen in der Ethnologie hat Neuner eine Liste mit solchen „universellen Daseinserfahrungen" entwickelt, die ohne Anspruch auf Vollständigkeit zunächst 17 solche Themen vorschlägt. Die Liste reicht von grundlegenden Existenzerfahrungen wie Geburt und Tod über Identitäten und Partnerbeziehungen bis hin zu Norm- und Wertorientierungen oder geistig-seelischen Dimensionen der lFLuL 35 (2006) 56 Claus Altmayer menschlichen Existenz (vgl. ebd.: 361 f). So problematisch sicherlich der auch bei Neuner vorherrschende Bezug auf den ,interkulturellen Vergleich' auch sein mag, so interessant ist doch der grundlegende Ansatz bei solchen universalen Erfahrungen. Allerdings scheint mir die Liste noch zu unsystematisch, zu unübersichtlich und zu heterogen. Ich schlage daher in Anknüpfung an TESKE (2002) ein einfacheres Modell vor, das von den vier übergeordneten Kategorien ,Raum', ,Zeit', ,Identität' und ,Wertorientierungen' ausgeht und diesen wiederum spezifischere Themen zuordnet. So lassen sich der Kategorie ,Identität' die Themen ,nationale Identität', ,soziale Identität', ,regionale Identität' oder auc.h ,Geschlechteridentität' zuordnen; zum Thema ,Raum' gehören u.a. Themen wie ,Grenzen', ,Norden - Süden - Westen - Osten', ,Regionen', ,Reisen' oder auch länderbezogene Stereotype; zum Thema ,Zeit' gehören ,Zukunft', ,Vergangenheit', ,Feste', ,Arbeit und Freizeit', ,Jahreszeiten', ,Tradition' und ,Modernität', zum Thema ,Werte' gehören Themen wie ,Glück', ,Freiheit', ,Gerechtigkeit', ,Zivilcourage', ,Menschemechte', aber auch eher negative Werte wie ,Kriminalität' oder ,Müll'. Es handelt sich, wie bei Neuner, auch um eine offene, aber eine klarer strukturierte Liste, bei der die Einzelthemen, wie man sieht, durchaus das klassische Repertoire der Landeskunde teilweise mit abdecken, aber auch erkennbar darüber hinaus gehen. Wichtig ist vor allem, dass mit den Themen nicht irgendwelches Faktenwissen oder die Ansammlung statistischer Daten gemeint ist, dass es auch nicht vorrangig um einen ,interkulturellen Vergleich' geht, sondern um Diskurse, und dass es dem Landeskundeunterricht darum gehen muss, die Lernenden zum Verstehen der und zur Partizipation an den Diskursen zu befähigen, indem sie sie zur Auseinandersetzung mit den in den Diskursen gebrauchten, reflektierten oder diskutierten kulturellen Deutungsmuster amegt. 5. Ausblick: Zur Notwendigkeit kulturwissenschaftlicher Forschung Das hier skizzierte Konzept einer kulturwissenschaftlich transformierten Landeskunde versteht sich als eine Weiterentwicklung des bislang dominierenden ,interkulturellen' Ansatzes, der einige Schwachstellen dieses Ansatzes korrigiert und ein zeitgemäßes, den Bedingungen der sich zunehmend globalisierenden Welt besser angepasstes Konzept von ,Kultur' und ,kulturellem Lernen' einführt. Dieses geht davon aus, dass Lerner nicht primär Repräsentanten ,ihrer Kultur' im Sinne ihrer nationalen Herkunft, sondern zunächst einmal Individuen sind, denen ein bestimmtes Repertoire an ,kulturellen Deutungsmustern' zur Verfügung steht, aus dem sie sich für die Herstellung ihrer Wirklichkeit bedienen. Die Aufgabe der Landeskunde besteht dann insbesondere darin, bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache (bzw. anderer Fremdsprachen) durch die (verstehende bzw. verstehen wollende) Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Diskursen Prozesse des ,kulturellen Lernens' in Gang zu setzen, d.h. Prozesse der Bewusstmachung, Reflexion, Überprüfung und ggf. auch der Korrektur, Weiterentwicklung und Umstrukturierung der ihnen vertrauten Muster oder deren Ersetzen durch andere. Es dürfte deutlich geworden sein, dass eine solche kulturwissenschaftlich transfor- FLlllL 35 (2006) ,Kulturelle Deutungsmuster' als Lerngegenstand .... 57 mierte Landeskunde bisher noch auf recht wackligen Beinen steht, weil sie von Begriffen wie ,kulturelle Deutungsmuster' und ,kulturelles Lernen' Gebrauch macht, die bisher noch einer etwas breiteren inhaltlichen Konkretisierung und empirischen Fundierung bedürfen. Und hier führt die Argumentation nun wieder zum Ausgangspunkt zurück: Eine Landeskunde, die den Herausforderungen der globalisierten Welt gerecht werden will, wie sie hier andeutungsweise beschrieben worden sind, bedarf der Unterstützung durch die Wissenschaft. Die Landeskunde muss sich weniger aus institutionellen denn aus sachlichen und inhaltlichen Gründen zu einem eigenen kulturwissenschaftlichen Forschungsbereich innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften weiterentwickeln. Dabei stellen sich einer solchen kulturwissenschaftlichen Forschung aus meiner Sicht drei vorrangige Aufgaben: (1) Theoriebildung: Wie oben in der Auseinandersetzung mit den ,interkulturellen' Konzepten der Landeskunde gesehen, bestehen im Bereich der landeskundlich-kulturwissenschaftlichen Theoriebildung und Begrifflichkeit innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften nach wie vor erhebliche Defizite. Dies betrifft inhaltliche Konzepte wie ,Kultur', ,(inter)kulturelles Lernen' u.ä. ebenso wie eher übergeordnete und wissenschaftstheoretische und methodologische Fragestellungen. Der Forschungsbereich ,Kulturwissenschaft' hat daher nicht zuletzt die Aufgabe, die kulturbezogene Theoriediskussion und Theoriebildung anzuregen und voranzutreiben. (2) Kulturanalyse: Wenn man, wie oben angedeutet, ,Kultur' vor allem als Inbegriff der ,kulturellen Deutungsmuster' begreift, die wir in deutschsprachigen Texten und Diskursen ,immer schon' als selbstverständlich und allgemein bekannt voraussetzen; wenn man weiterhin davon ausgeht, dass kulturelles Lernen sich in aller Regel in der verstehenden Auseinandersetzung mit, Texten' in der Zielsprache vollzieht, dann hat die Kulturwissenschaft in Deutsch als Fremdsprache es vor allem mit Texten und Diskursen und mit dem in sie eingehenden, als selbstverständlich und allgemein bekannt geltenden kulturellen Hintergrundwissen zu tun, das in text- und diskursanalytischer Forschung rekonstruiert und bewusst gemacht werden muss. Dabei orientiert sie sich an dem Ziel, durch die Sichtbarmachung kultureller Deutungsmuster Deutsch als Fremdsprache- Lernern ein Potenzial an kulturellen Bezügen bereit zu stellen, das diese für ihren individuellen Verstehens- und Sinnbildungsprozess nutzen und mit ihrem eigenen kulturellen Potenzial in eine sinnvolle Verbindung bringen können. Eine solche Kulturanalyse, ausgehend von einer Plakatserie zum Thema ,Einbürgerung', habe ich in meinem Buch Kultur als Hypertext exemplarisch vorgeführt; darauf darf ich daher an dieser Stelle verweisen (vgl. ALTMAYER 2004, Kapitel 5). (3) Empirische Forschung: Als ein an der Praxis des kulturellen Lernens im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht orientierter Forschungsbereich ist die empirische Erforschung dieser Praxis einer der vorrangigen Gegenstände der Kulturwissenschaft; sie leistet daher einen Beitrag zur Konstituierung des Faches als einer Forschungsdisziplin, die es mit der Beschreibung von Lernprozessen mit Hilfe quantitativer und qualitativer empirischer Forschungsmethoden zu tun hat. Hier besteht aus meiner Sicht ein besonderes Forschungsdesiderat, da sich die Landeskunde-Diskussion bislang nahezu ausschließlich auf der Ebene der Didaktik bewegt und auf die empirische Erforschung kultureller lFLuL 35 (2006) 58 Claus Altmayer Lernprozesse bislang weitgehend verzichtet hat. Eine gute Landeskunde-Didaktik wird aber auf Dauer nur zu haben sein, wenn wir über die konkreten Bedingungen und Faktoren, die bei kulturellen Lernprozessen eine Rolle spielen, mehr wissen. 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