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This paper shows that theories Oll the importance of politeness in conversation (LAKOFF, LEECH, BROWN/ LEVINSON, GOFFMAN' etc.) which claim tobe universally applicable are, on closer scrutiny, ofvarying significance in specific cultures. In particular, it is argued that German native speakers need to be exposed to and leam verbal routines in English to avoid pragmatic blunders. An array of important politeness strategies for communicative situations in English is delineated; in addition, cognitive as weil as affective methods for teaching them are described. 1. Interpersonale Kommunikation und interkulturelle Kompetenz Bekanntlich mangelt es „den Deutschen" aus der Perspektive angelsächsischer Betrachter trotz vielfach konstatierter „Fortschritte" in den Bereichen von Demokratiedenken, Toleranz und Flexibilität nach wie vor an zwei für den zwischenmenschlichen Umgang essenziellen „Kulturtugenden": dem Humor und der Höflichkeit (vgl. GELFERT 1998; AREND-HERLYN 2001). Allerdings wirken auch in diesen Bereichen bereits Globalisierungstendenzen. Dies bezeugt zum einen die starke Popularität von britischen Fernseh- und Kinoproduktionen wie Mr. Bean oder Monthy Python, zum anderen die rege Nachfrage nach Comedyformaten im amerikanischen Stil (von der Late-Night-Show bis zur Slapstick-Comedy). Zudem lässt die Renaissance von Knigge-Handbüchern sowie die Verbreitung von Etikette-Regeln in Zeitungen und Zeitschriften ein weit verbreitetes Bedürfnis erkennen, in den Zeiten starker ökonomischer Unsicherheit sich jene soft skills anzueignen, welche noch vor wenigen Jahren als überflüssige Sekundärtugenden vernachlässigt oder sogar als gekünstelte und oberflächliche bourgeoise Zwangsroutinen ideologisch desavouiert wurden. 1 Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Laurenz VOLKMANN, Univ.-Prof., Universität Jena, Institut für Anglistik/ Amerikanistik, Ernst-Abbe-Platz 8, 07743 JENA. E-mail: 1.volk@uni-jena.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Kulturdidaktik, Interkulturelles Lernen, Globalisierung und Fremdsprachenlernen. 1 So widmete sich die Titelgeschichte des Wochenmagazins Focus in einer kürzlichen Ausgabe (2/ 2006) dem Thema „Benimm und Stil: Die 99 wichtigsten Regeln" (vgl. SCHUBERT 2006). FLuL 35 (2006) 252 Laurenz Volkmann Insbesondere Höflichkeitsroutinen, wie sie generell in ungezwungenen Alltagsgesprächen und speziell im small talk zwischen sich erstmals treffenden englischsprachigen Kommunikationsteilnehmern auftreten, sind im Zuge der Ausbreitung von Konzepten des interkulturellen Lernens seit den 1980er, spätestens seit den 1990er Jahren auch als wichtiger Bestandteil des Lernziels interkulturelle Kompetenz verstanden worden. Verständlicherweise betonen gerade Vertreter der linguistischen Forschung, zumal mit empirischer und pragmalinguistischer Ausrichtung, die Notwendigkeit, interkulturelles Lernen vorrangig im sprachlichen Bereich zu fördern und Gesprächsroutinen zu vermitteln, welche eine flüssige und reibungslose Kommunikation ohne typisch deutsche faux pas oder gar Affronts im Gespräch mit Briten oder Amerikanern ermöglichen (HOUSE 1998). Zugleich, wenn auch teilweise ohne Bezug auf neuere linguistische Forschungen, liegt eine Reihe von verstreut publizierten unterrichtspraktischen Überlegungen und Vorschlägen zum Thema Kommunikationsstrategien im Englischunterricht vor (vgl. vor allem ARENDT 1996; BLUDAU 1975; BUBLITZ! WEBER 1986; HINZ 1990; MUGGLESTONE 1980; NASH 1976; SCHÄFER 1988; THIERING 1998), so dass eine Monografie bzw. ein Sammelband, welche(r) linguistische Strategien der Gesprächsführung im Englischen zu einem schlüssigen, vielfältig in der Praxis applizierbaren Modell zusammenführt, ein wirkliches Desideratum darstellt. Entsprechend strebt der vorliegende Beitrag es weniger an, neue Perspektiven zum Thema Konversationsroutinen zu entwickeln, als vielmehr in Auswahl darzulegen, wie vor allem in der Sprachwissenschaft verwurzelte Theoriemodelle zur (höflichen) Konversationsführung sich mit unterrichtspraktischen Überlegungen verknüpfen lassen. Dabei wird zunächst eine Zuordnung des Bereichs Konversationsroutinen zum neuen Vermittlungsparadigma des interkulturellen Lernens angestrebt. Im Anschluss sollen gängige Höflichkeitsregeln, wie sie unterschiedliche Anthropologen, Linguisten und auch Kommunikationsexperten erstellten, skizziert und diskutiert werden. Dann gilt es, schematisch einige prägnante Differenzen zwischen deutschem und· englischem Kommunikationsverhalten zu beschreiben und daraus Schlussfolgerungen für die unterrichtliche Praxis zu ziehen. Hierbei sei eine Auswahl der prägnantesten Konversationsstrategien für Gespräche in der Zielsprache Englisch vorgestellt, stichpunktartig und kontrastiv zum Deutschen. Im letzten Teil werden weiterhin Prinzipien, Methoden und Modelle der Vermittlung dieser Strategien skizziert. Im soziokulturellen historischen Rahmen ist die Forderung nach Gesprächskompetenz als Teil einer gesellschaftlichen Bedürfnislage zu verstehen. Sie ergibt sich aus einem "Paradigmenwechsel in der europäischen Gesellschaftsgestaltung" (MATTHES 1998: 227). Die nationalstaatlich geformten europäischen Gesellschaften der Neuzeit schufen sich ihre nationale Kollektivität vor allem durch Homogenisierungs- und Zugehörigkeitsdruck im Inneren und die Abgrenzung gegenüber anderen, fremden Nationen und Gemeinschaftsformen. Den dadurch entstandenen kollektiven Identitäten ging allerdings „ein Verständnis- und Regelwerk für die Koexistenz von Fremdem und Eigenem in räumlicher Mischung" (MATTHES 1998: 227) verloren. Mit der Auflösung der festen europäischen Nationalgesellschaften wenn sich kollektive Identitäten im Zuge der Globalisierung, Internationalisierung, Multikulturalität und allgemein rapide gesteigerten Mobilität ineinander schieben und vermischen tritt dieser Mangel an Vertrautheit mit FLuL 35 (2006) Konversationsroutinen im Englischen als wesentlicher Bestandteil interkulturellen Lernens 253 dem Fremden in nächster Umgebung, diese Absenz eines eingespielten sozialen Regelwerks für den Umgang mit Alterität in der heutigen Zeit offen zu Tage. Die Fähigkeit, mit kulturellen Differenzen umgehen zu können und dabei den Anspruch auf Aneignung des Anderen zu verlieren, erscheint demgemäß geradezu ein „Überlebenserfordernis" (MATTHES 1998: 228) im Zeitalter des global village. So betonen einschlägige Publikationen zum interkulturellen Lernen ein übergeordnetes, ethisches Lernziel das der erhöhten Sensibilität gegenüber der Fremdkultur, die Entwicklung von Toleranz und Empathiefähigkeit sowie die Fähigkeit, die eigene kulturspezifische Perspektive relativieren zu können (vgl. etwa PAUELS 1993). Die Entwicklung interkultureller Kompetenz entspricht damit der Herausbildung vielfältiger allgemeiner sozialer Kompetenzen als Teil der tertiären Sozialisation und der „Persönlichkeitsentwicklung" des Menschen als soziales Wesen (DOYE 1992: 6). Hierzu gehört besonders die Aneignung von Kenntnissen in den eng miteinander verbundenen Bereichen von fremder Sprache und Kultur. Betrachten wir zunächst zwei unterschiedliche Ansätze hierzu im Bereich des interkulturellen Lernens: (1) den eher kulturwissenschaftlich oder landeskundlich ausgerichteten Ansatz sowie (2) die eher linguistisch-pragmatisch ausgerichtete Perspektive. Der kulturwissenschaftlich orientierte Ansatz (1) betont eher die Bedeutung kultureller Konnotationen: Soziokulturelle Normen und Werte liegen der Kommunikation zu Grunde und formen diese entscheidend. Im Unterricht gelte es entsprechend, eine breite Palette von zielkulturellen Themen exemplarisch zu behandeln, die sich von alltagskulturellen Phänomenen über institutionelle, geografische, historische bis zu (sozio-)kulturellen Themen einschließlich der vielschichtigen und vielfältigen Aspekte zielkultureller Mentalität(en) erstreckt (vgl. etwa PAUELS 1993: 346 f). Ein kompetenter Kommunikationsteilnehmer zeichnet sich durch entsprechende Kenntnisse in diesen Bereichen aus. Zunehmend stellt sich dabei allerdings die Frage, welche Kenntnisse von und Einsichten in andere Kulturen mit der Erweiterung des Focus von den angelsächsischen Kernländern (Großbritannien, USA) auf andere englischsprachige Länder (Australien, Südafrika etc.) sowie auf Kommunikationssituationen des lingua .franca-Gebrauchs des Englischen im Unterricht zum Tragen kommen sollen. Das pragmatischere, zuweilen rein funktionalistische Verständnis von Linguisten und Sprachpraktikern (2) versteht interkulturelle Kompetenz hingegen als praktische linguistische Fähigkeit, Probleme und Irritationen bei interpersonalem Austausch in der Fremdsprache zu vermeiden. Es geht dabei weniger um eine Assimilation an die andere Kultur als vielmehr um die „Beherrschung von Strategien zur Vermeidung und Reparatur von Mißverständnissen in der Kommunikation" (KNAPP! KNAPP-POTTHOFF 1990: 85). Dies legt den Schwerpunkt auf „kommunikative, fremdsprachliche und interaktive Fähigkeiten und bezieht zusätzlich den Prozesscharakter jeder interkulturellen Situation mit ein" (MÜLLER 1993: 72). Damit ist interkulturelle Kompetenz stark angelehnt an die „klassische" Definition des Begriffs kommunikative Kompetenz, die Dell Hymes als "appropriate use of language" beschrieb (zit. in K.lES- LING/ PAULSTON 2005: 289). Dennoch birgt ein rein auf die Vermittlung von sprachlichen Kommunikationsstrategien reduziertes Verständnis von interkulturellem Lernen die Gefahr in sich, als lediglich oberflächlich angelerntes Regelwerk der Kommunikation in der Praxis der Begegnung zu lFLulL 35 (2006) 254 Laurenz Volkmann versagen. Das fremdkulturelle "Alltagsleben in seinen ethnokulturellen Selbstverständlichkeiten" (O0MEN-WELKE 2004: 82) bleibt bei diesem Verständnis von Kommunikation fremd. Auch die Tatsache, dass selbst intensiver Kontakt mit einer fremden Kultur das Verhältnis eines Fremdsprachenlerners mit dieser keinesfalls verbessern muss (also die Widerlegung der „Kontakthypothese") bestärkt die Forderung nach einer gezielten Beschäftigung mit sprachlichen und kulturellen Mustern fremder Kulturen (vgl. AREND- HERLYN 2001: 43 f). Probleme und Missverständnisse der interkulturellen Kommunikation können nur in einem lebenslangen, im schulischen Unterricht angebahnten Prozess erkannt und immer wieder neu beseitigt werden, wenn Lernende aus egozentrischen Mustern ausbrechen, die vor allem aus dem Denken bestehen, dass alle anderen Menschen und Kulturen die eigenen Wahrnehmungs- und Denkschablonen teilen (vgl. THOMAS/ WAGNER 1999: 229). In diesem Sinne ist auch die Forderung nach stärkerer Betonung von language awareness und language learning awareness zu verstehen, also „sprachreflexive, metakommunikative und metaunterrichtliche Anteile verstärkt in den Unterricht einzubeziehen" (GNUTZMANN 2000: 32). Dass dabei kulturwissenschaftliche und linguistische Herangehensweisen nicht im Gegensatz zueinander stehen müssen, soll in der folgenden knappen, vermittelnden Beschreibung von drei unterschiedlichen Positionen zu diesem Verhältnis skizziert werden. ( 1) In einem programmatischen Aufsatz hat Juliane House die sprachlichen und sprachpraktischen Komponenten interkulturellen Lernens hervorgehoben und teilweise apodiktisch gegenüber philosophisch-idealisierten Vorstellungen von Kommunikation, dem unscharfen „affektiven" Lernziel der Toleranz und der Vernachlässigung praktischer sprachlicher Kompetenzen in deutschsprachigen Publikationen abgegrenzt (H0USE 1998: 63-64). Allerdings ist diese deutliche Positionierung der von House und anderen verfolgten „kontrastiven Pragmatik", also der kognitiven Aufdeckung von sprachlichen Gegensätzen in Alltagsäußerungen von Deutschen und Vertretern angelsächsischer Länder, dann weniger markant bei den zahlreichen praktischen Beispielen, welche House aufführt: Diese verdeutlichen zwar einerseits die Wichtigkeit von sprachlicher Instruktion und reflektierender Sprachbetrachtung, lassen aber andererseits stets erkennen, dass die unterschiedlich verwendeten sprachlichen Muster auf konträren, eben soziokulturell enkodierten Denkmustern beruhen. (2) Andere Positionen erkennen zwar einen deutlichen Zusammenhang, aber auch ein Hierarchieverhältnis zwischen der Vermittlung von sprachlicher Kompetenz und kulturellen Lernzielen. Im Grunde gehen sie nach wie vor von einer Dichotomie von Sprache und Kultur aus, wenn sie erklären, dass landeskundliches Lernen „immer eingebettet in das Primärziel der kommunikativen Kompetenz" sein sollte (CHEE 1997: 174). Zunehmend aber - und dies ist eine wichtige Erkenntnis der Ablösung von landeskundlichen durch kulturkundliche Konzepte wird die Verschränkung von Sprache mit unterschiedlichen soziokulturellen Kontexten hervorgehoben. (3) Zwei grundlegende linguistische Studien zur Struktur von Alltagsgesprächen (HOBLER 1983; SCHULZE 1985) haben deutlich gemacht, wie auch in gesprochener Sprache gesellschaftliche Werte und Normen das Kommunikationsverhalten der Akteure entscheidend formen. Denn die soziokulturelle „Matrix" von Gesprächen wird nicht FLuL 35 (2006) Konversationsroutinen im Englischen als wesentlicher Bestandteil interkulturellen Lernens 255 hinterfragt, sie ist gleichsam „naturalisiert". Bruce Fraser benutzt hierfür den Terminus des (ungeschriebenen) "conversational contract" (FRASER 1990: 233), der zwischen Kommunikationsteilnehmern besteht und auf einem breiten Fundament von gemeinsamen soziokulturellen Voraussetzungen beruht, die sich in Gesprächsroutinen, Themen, der Vermeidung von Themen etc. ausdrücken. Da der nicht-muttersprachliche Kommunikationsteilnehmer diesen Hintergrund nicht oder nur ansatzweise teilt, gilt es für ihn (oder für sie), Einblicke in diesen soziokulturellen Hintergrund zu erlangen, um als kommunikations- oder diskursfähig zu gelten. Kommunikationstheoretisch lassen sich solche Begegnungen demnach als das Aufeinandertreffen unterschiedlicher Kulturcodes verstehen, die sich in den verwendeten sprachlichen Äußerungen niederschlagen (vgl. beispielhaft THOMAS/ WAGNER 1999: 234). Diese kulturtheoretischeetwa semiotisch zu beschreibende - Sicht der engen Verbindung von sprachlichen Verwendungsformen und spezifischen Kulturemen oder Behavioremen ließe sich auch auf die meist eher kontrastiv und pragmalinguistisch ausgewerteten empirischen Studien zu interkulturellen Gesprächen (etwa zwischen Deutschen und Briten oder Amerikanern) übertragen. Dies belegen beispielsweise die Analysen von CASPER-HEHNE (1997: 75), denen zufolge das Gesprächsverhalten „von grundlegenden kulturellen Normen und Werten bestimmt" ist. Interkulturelles Lernen im Bereich der Gesprächskonventionen wird demnach über die Sprache und paraverbale oder nonverbale Kommunikationsmodi (wie Prosodie, Schweigen und Körpersprache) hinaus kulturelle Normensysteme mit einschließen müssen. 2. Höflichkeit als sprachliche Strategie beimface-work: Eine Universalie? Es sei an dieser Stelle auf eine gerade von linguistischer und sprachpraktischer Seite eindrucksvoll herausgearbeitete „Universalstrategie" für erfolgreichen (mündlichen) Sprachgebrauch eingegangen. Die Rede ist hier von der Vorstellung von Sprache als einem Instrument, dessen Wirksamkeit durch den Einsatz von Höflichkeit erheblich zu steigern ist. Die Forschung, die vor allem im angelsächsischen Raum einflussreiche wissenschaftliche Ergebnisse lieferte, welche im deutschsprachigen Gebiet aufgegriffen und teilweise unter besonderer Berücksichtigung deutscher Fremdsprachenlerner modifiziert wurden, hat dabei nahezu durchgehend Höflichkeitsroutinen und -strategien als Universalien beschrieben. Diese erscheinen sozusagen als überkulturell anwendbar. Die entwickelten Höflichkeitsregeln könnten in der Tat, wie bisweilen gefordert, für sich betrachtet zum festen Vermittlungsrepertoire des Englischunterrichts gehören. Dennoch ist bei den im Folgenden kurz referierten Basisregeln dreierlei zu beachten: (1) Wenn schon die Vorstellung, ein festes Regelwerk von (mündlichen) Höflichkeitsstrategien sei universell mit gleichen positiven Resultaten anwendbar, problematisch erscheint, so muss darüber hinaus festgestellt werden, dass derartige Regeln in unterschiedlichen Kulturen unterschiedlich häufig und intensiv mit unterschiedlichen Ergebnissen verwendet werden. Gerade die kontrastive Pragmalinguistik hat verstärkt herausgearbeitet, dass im Vergleich zur deutschen Gesellschaft angelsächsische Gesellschaften in weit stärkerem Maße von Höflichkeitsregeln geprägt sind. (2) Hierzu gehört auch, dass vor dem Hintergrund des lFJLu1 35 (2006) 256 Laurenz Volkmann philosophischen Idealismus, sozialromantischer Einflüsse und egalitärer und anti-elitärer Denkmuster in Deutschland die Vorstellung des instrumentellen, also „manipulativen" Verwendens von Sprache (außer in Situationen, die explizit rhetorische Fähigkeiten verlangen) deutschen Sprachbenutzern eher suspekt, künstlich und unehrlich erscheint. Weit verbreitete Vorurteile gegenüber dem scheinbar inhaltslosen und seichten small talk verkennen dabei etwa, dass Sprache nicht allein Informationen transportiert, sondern auch dazu dient, interpersonale Bindungen herzustellen, diese zu fördern und zu pflegen (vgl. VENTOLA 1979: 267). (3) Ebenso fremd erscheint deutschen Sprachbenutzern eines der Grundaxiome, auf denen die unterschiedlichen Höflichkeitskonzepte fußen: dass jede Sprechhandlung „prinzipiell als eine Grenzüberschreitung, ein Betreten des Freiraums oder Terrains des Adressaten aufgefasst werden kann" (BACH 1995: 195). Für die Höflichkeitsforschung stellt sich Sprachgebrauch demnach als ein ständiger Balanceakt dar, bei dem der Sprecher mit dem Instrument der Sprache etwas zu erreichen sucht, wobei er zugleich die immanente Bedrohung des Adressateninteresses antizipieren, verhüllen oder zumindest abschwächen muss (vgl. SCHULZE 1985: 18-19). In der Kommunikationsforschung wurden Höflichkeitsregeln in Anlehnung an und komplementär zu Regeln effizienter Kommunikation entwickelt, wie sie etwa Paul GRICE (1975) aufstellte. Dessen cooperative principle drückt sich in vier „Konversationsmaximen" aus, deren Beachtung die Voraussetzung für gelungene Kommunikation darstellt: konzise Darlegung des Inhalts ohne Auslassen wichtiger Informationen ("quantity"), Ehrlichkeit ("quality"), Relevanz ("relation") und Klarheit ("manner") (GRICE 1975: 45f.). Höflichkeitsregeln neigen dazu, mit diesen Maximen zu konfligieren, so dass FRASER (1990: 235) sogar ein "zero-sum game" konstatiert: "the greater politeness, the less efficient information transfer". Drei eng aufeinander bezogene und ähnliche Regelwerke zur sprachlichen Höflichkeit sind besonders rezipiert worden: (1) 1973 formulierte Robin LAKOFF mit Blick auf die Generalmaxime "be polite" eine erste „Universalkonzeption pragmatischer Kompetenzregeln" (SCHULZE 1985: 70): 1. Don 't impose. 2. Give options. 3. Make A[ddressee] feel goodbefriendly (LAKOFF 1973: 298). (2) Die bei Lakoff vorgeschlagene Verwendung von indirekten Redeweisen, "Heckenbegriffen" (hedges) und Höflichkeitsformeln wurde von Geoffrey LEECH 1973 mit dem Terminus des "politeness principle" ähnlich formuliert, kulminierend in den beiden allgemeinen Forderungen: "Minimize [...] the expression of impolite beliefs" und "[m]aximize the expression ofpolite beliefs" (LEECH 1973: 81). Dazu entwickelte Leech sechs Höflichkeitsmaximen, deren primäres das "tact maxim" darstellt (LEECH 1973: 107-110): "Minimize cost to other, maximize benefit to other". (3) Aufbauend auf den Arbeiten des Linguisten und Anthropologen Erving GOFFMAN (1967) entwarfen Penelope BROWN und Stephen L. LEVINSON (1987) das bisher überzeugendste und systematischste Konzept von Höflichkeit alsface-work (vgl. SCHULZE 1985: 78, 82; BACH 1995: 196-197). Nach GOFFMAN (1967: 5) beschreibt der Begriff face "the positive social value a person effectively claims for himselfby the line others assume he has taken during a particular contact". Zu vermeiden sindface-threatening acts, also die Bedrohung zweier unterschiedlicher Komponenten desface, wie BROWN/ LEVINSON (1987: 66) spezifizieren: "(a) negative face: the basic claim to territories, personal preserves, rights to non-distraction FLuL 35 (2006) Konversationsroutinen im Englischen als wesentlicher Bestandteil interkulturellen Lernens 257 i.e. to freedom of action and freedom from imposition, (b) positive face: the positive consistent self-image or 'personality' (crucially including the desire that this self-image be appreciated and approved of) claimed by interactants". Face-work besteht somit einerseits darin, Äußerungen, die das Bedürfnis des Adressaten nach negative face bedrohen (wie Befehle, Bitten, Ratschläge, Angebote, Versprechen, aber auch Abneigungsbekundung), zu vermeiden oder indirekt und in sprachlich abgeschwächter Form zu formulieren. Andererseits gilt es, das Verlangen des Adressaten nach positiveface durch Bestätigung, Verständnis und Bewunderung aber auch durch das Vermeiden tabuisierter Themen zu unterstützen. In Anlehnung an dieses Modell hat die Gesprächs- und Höflichkeitsforschung für den englischsprachigen Bereich zahlreiche verbale Strategien und deren Funktion in Gesprächen beschrieben, wie weiter unten eingehender mit Bezug auf unterrichtliche Vermittlung zu erklären ist. Über verbale Strategien des face-work hinaus wurde auf die Existenz bestimmter Tabuthemen im englischsprachigen Bereich hingewiesen (Sex, Politik, Religion, der Vietnamkrieg etc., aber auch falsche Konversationseröffnungen oder falsches turn-taking, vgl. DEVITO 1992: 273); safe topics hingegen schaffen eine Atmosphäre der Übereinstimmung und Gemeinsamkeit zwischen Sprecher und Hörer, etwa „belanglose Themen über das Wetter, das persönliche Wohlempfinden usw." (SCHULZE 1985: 85). Daneben haben Unterrichtspraktiker darauf hingewiesen, dass die von Dale Carnegie äußerst erfolgreich präsentierten Ratschläge für zwischenmenschlichen Erfolg (wie etwa Smile oder Remember that a person 's name is to that person the sweetest and most important sound in any language) sich auch für die Vermittlung kommunikativer Kompetenz im Englischen als gültig erweisen (z.B. TmERING 1998: 83). Für deutsche Fremdsprachenlernende hat Juliane HOUSE (1998: 83) im Rahmen eines von ihr beschriebenen sensitivity training sieben Maximen für erfolgreiche Kommunikation mit Muttersprachlern des Englischen aufgelistet. Sie seien hier verkürzt wiedergeben: 1. Entwickle Sensibilität gegenüber Missverständnissen! 2. Stelle klärende Fragen bei möglichen Missverständnissen! 3. "Repariere" Missverständnisse taktvoll! 4. Vermeide rigide Beurteilungen der ,4.°ußerungen des Anderen. 5. Gehe flexibel auf .A'ußerungen ein! 6. Wenn nötig, schalte in eine andere Sprache um! 7. Gehe nie davon aus, dass andere Dich verstehen! 3. Konversationsroutinen im Kontrast: Deutschland und der angelsächsische Raum Mit den oben aufgeführten, hier exemplarisch vorgestellten sieben (verbalen) Verhaltensmaximen, welche House deutschen Gesprächsteilnehmern als Richtschnur für die Kommunikation mit englischen Muttersprachlern empfiehlt, wird deutlich, dass Höflichkeitstheorien zwar den Anspruch auf Universalität erheben mögen, aber doch in unterschiedlichen soziokulturellen bzw. auch nationalen Kontexten unterschiedliche Bedeutung tragen. Sie sind somit innerhalb des weiten Bezugsrahmens interkultureller Untersuchungen verortet, welche mit Hilfe von ausgesuchten Weltwahmehmungsmustern Kulturunterschiede herauszupräparieren suchen. Die interkulturelle Forschung hat hier lFLl! L 35 (2006) 258 Laurenz Volkmann Aspekte wie Umgang mit Zeit und Raum, Kommunikationsrhythmus, aber auch sogenannte high and low context-Kommunikation als Beschreibungskategorien genannt (wobei low context eine geringere Beachtung des Kontextes bei stark expliziten Botschaften bedeutet und in der Regel der deutschen Kommunikationsweise zugeschrieben wird). Geert Hofstede, der 1968 über 100.000 Firmenangehörige von IBM aus 50 Ländern befragte, entwarf vier Dimensionen, die durch Polarität (hoher vs. niedriger Grad) ausgedrückt werden und grundlegende Handlungsorientierungen ausdrücken, welche sich auch in Gesprächskonventionen niederschlagen. (1) Machtdistanz (bei hoher Machtdistanz werden starke Autoritäten akzeptiert). (2) Unsicherheitsvermeidung (bei hoher Unsicherheitsvermeidung besteht Scheu gegenüber Risiken). (3) Maskulinität vs. Femininität (Durchsetzung vs. Ausgleich als Kommunikationsstrategie). (4) Individualismus vs. Gemeinschaftsorientierung (die Beziehung zwischen Ich und Gesellschaft) (vgl. HoF- STEDE 1991; MEAD 1994: 65). Das Bemühen weiter Teile der interkulturellen Forschung, Gesellschaften oder Nationen entsprechenden Polen zuzuordnen, läuft stets Gefahr, nationaler Stereotypenbildung Vorschub zu leisten und individuelle Mentalitätsstrukturen als vernachlässigbare Größe zu werten. Dennoch kann die Berücksichtigung von Dimensionen der unterschiedlichen Weltwahrnehmung und damit auch Kommunikationsformen im interkulturellen Diskurs wichtige Einsichten liefern, wie sich dies am Beispiel der von House aufgestellten fünf polaren Dimensionen des Kommunikationsverhaltens mit Bezug auf deutsche und englische Muttersprachler illustrieren lässt. Verschiedene empirische Untersuchungen belegen dabei, dass englische Sprecher eher den rechts aufgeführten Verhaltensmustern folgen, deutsche eher den links aufgeführten (HOUSE 1996: 346-355). Directness Orientation towards Self Orientation towards Content Explicitness Ad-Hoc Formulation Indirectness Orientation towards Other Orientation towards Addressees Implicitness Verbal Routines Kontrastive empirische Studien konnten aufzeigen, wie deutsche Sprecher im interkulturellen Dialog ihre englischsprachigen Gegenüber irritierten oder verärgerten (REYNOLDS 1984: 276; MÜLLER 1993: 64; CASPER-HEHNE 1997: 63, 65; THOMAS/ WAGNER 1999: 235): Verursacht wurde dies durch die weitgehende Abwesenheit eines Repertoires an Gesprächsroutinen, durch direkten, konfrontativen Kommunikationsstil, die Bevorzugung der inhaltlichen gegenüber der „zwischenmenschlichen" Gesprächsebene. Als unangenehm wird auch ein selbstbewusstes, Autorität bzw. Desinteresse am Gegenüber ausstrahlendes Auftreten gewertet, welches leicht als Arroganz ausgelegt wird. Weiterhin sind deutsche Sprecher äußerst sparsam mit Komplimenten oder dem verbal grooming. Kommunikationsprobleme entstehen aber auch durch den Trugschluss, im angelsächsischen Bereich gelte in Gesprächen (schon auf Grund des frühen Ansprechens mit dem Vornamen) das Prinzip des anything goes. Dazu noch wird die Neigung deutscher Gesprächsteilnehmer zum langen Diskutieren und Lamentieren kritisiert, ebenso wie eine allzu ausgeprägte Vorliebe für tiefgründige und politisch heikle Themen, bei denen FLuL 35 (2006) Konversationsroutinen im Englischen als wesentlicher Bestandteil interkulturellen Lernens 259 Deutsche mit besserwisserischem Gestus auf ökologischem und politischem Gebiet belehren. Einer der amerikanischen „Probanden" der empirischen Untersuchungen fasste die Kommunikationsunterschiede in folgender Bemerkung zusammen: "[The Germans] are apt to really just simply say what they believe and that's it, and we just say 'well you know ... ' and dance around trying not to hurt each other" (HOUSE 1996: 351 ). Zweifellos legen empirische Untersuchungen (aber auch allgemeine Betrachtungen zu unterschiedlichen Ausformungen kultureller Dimensionen) nahe, das Thema Höflichkeit in Konversationen zu einem der zentralen Themen des Englischunterrichts zu erheben wurde doch gezeigt, dass mangelnde sprachliche oder landeskundliche Kenntnisse in interkulturellen Begegnungen eher akzeptabel erscheinen als das Ignorieren konventionalisierter Kommunikationsmuster. Es gilt allerdings zu beachten, dass hier wenn auch nicht in diesem Maße im schulischen Unterricht, wo Ausdifferenzierungen im Bereich der Höflichkeit z.B. bei Anfängern eher Verwirrung stiften würden erheblicher Bedarf nach komplexeren, weniger mit nationalen Gegensätzen operierenden Höflichkeitsmodellen besteht, um nicht in der Theoriebildung bereits im Klischeedenken zu erstarren. Zunächst einmal gilt es festzustellen, dass gängige Forschungsansätze zu interkulturellen Unterschieden aber auch zur Gesprächsführung in der Regel von pauschalen Vorstellungen von einer weißen, protestantischen Mittelschicht ausgehen und deren Einstellungen perpetuieren, ohne etwa Kategorien wie intrakulturelle Unterschiede, Geschlecht, Alter, soziales Milieu, sozialer Rang, gesellschaftliches Umfeld etc. entscheidend zu berücksichtigen (vgl. zu dieser Kritik auch SCHULZE 1985: 6; CASPER- HEHNE 1997: 60; THOMAS/ WAGNER 1999: 235; CAMERON 2002). Weiterhin erscheint es notwendig, die zunehmende Verwendung des Englischen als linguafranca zu berücksichtigen, die als Teil des Globalisierungsprozesses auch teilweise zu Harmonisierungstendenzen im Bereich der Kommunikation führt: Zudem bezieht sie weitere, noch stärker Höflichkeitsrituale betonende Kulturen in den globalen Höflichkeitsdiskurs mit ein (z.B. Japan, vgl. HURLEY 1992: 269). Schließlich erscheint bereits die Grundannahme eines gemeinsamen, von Briten und Amerikanern geteilten Konversationsstils als stark simplifizierend, wie interkulturelle Beobachtungen mit wirtschaftlicher Ausrichtung deutlich gemacht haben. Man mag hier zunächst von einem Gegensatz ausgehen: zwischen britischer Bescheidenheit, dem understatement und der starken Neigung zum Indirekten einerseits und andererseits der amerikanischen Neigung zur Ich-Darstellung sowie zum offenen, direkten Ansprechen von Problemen. Der amerikanische Verhandlungsstil wurde sogar etwas despektierlich als „John Wayne style" beschrieben (APFELTHALER 1999: 146). Robert GIBSON (2000: 45) stellt folgende sprachliche Äußerungen sicherlich etwas polarisierend gegenüber: US Jack'll blow his top. You're talking bullshit. You gotta be kidding. GB Our chairman might tend to disagree. I'm not quite with you on that. Hm, that's an interesting idea. Allerdings erscheinen auch hier einfache Kontrastpaare problematisch, wenn berücksichtigt wird, dass in bestimmten Gebieten (wie im militärischen Bereich) der britische FLuL 35 (2006) 260 Laurenz Volkmann Kommunikationsstil unter Umständen als "much more frank, direct and polite" als der amerikanische empfunden wird (MEAD 1994: 171). 4. Strategien in englischen Alltagsgesprächen im Überblick Trotz der hier geäußerten Bedenken gegenüber der Annahme einer Universalität von Höflichkeitsmaximen sowie der Verortung individueller Gesprächsteilnehmer innerhalb eines Rasters von national bestimmten Gesprächskonventionen erscheint es insbesondere im schulischen Unterricht empfehlenswert, den Lernenden Einsichten in das angelsächsische Verständnis von Kommunikation zu bieten und sie dazu zu ermutigen, Gespräche in der fremden Sprache als einen Austausch zu verstehen, bei dem neben Vokabel- und Grammatikbeherrschung auch eingehende Kenntnisse von Gesprächsroutinen nötig sind. Gespräche dienen, vor allem beim small talk, nicht allein dem (ernsthaften) Austausch von Informationen oder der Erörterung eines Themas, sondern dem angelsächsischen Verständnis nachder „Beziehungsarbeit", dem Aufbau und der Pflege von gegenseitigem Verständnis und Vertrauen (McMASTER 2002: 64). Die dabei verwendeten Gesprächsroutinen werden im folgenden knapp im Überblick vorgestellt. Zunächst erscheint es wichtig, dass Schülerinnen und Schülern überhaupt bewusst wird, dass Gespräche, auch die des Alltags, zwar von einem unterschiedlichen Grad an Spontaneität, Wechselseitigkeit und Informalität geprägt sind (vgl. BUBLITZIWEBER 1986: 223), aber zugleich erstaunlich festen Strukturen und Regeln des Ablaufs folgen (vgl. VENTOLA 1979: 271; BUBLITZ/ WEBER 1986: 226). VENTOLA (1979) hat hierzu intrikate Verlaufsschemata entworfen, die sich mit NASH (197 6: 25) einfacher als drei sukzessiv ineinander übergehende Phasen beschreiben lassen: opening transaction conclusion. In den jeweiligen Phasen herrschen bestimmte Gesprächsroutinen vor, die sich exakt beschreiben und entsprechend einüben lassen. Im folgenden werden die wesentlichen Elemente mit Blick auf deutsche Lernende beschrieben. Begrüßung: Die im englischsprachigen Raum geläufigen längeren Gesprächsroutinen beim Begrüßen gelten bei Deutschen bisweilen als oberflächlich und sogar heuchlerisch (SCHULZE 1985: 108). Die im amerikanischen Englisch gestellte Frage How are you? initiiert dabei ein kurzes Begrüßungsritual, bei dem selbstverständlich nicht nach dem tatsächlichen Geistes- und Körperzustand des Begrüßten gefragt ist. Vielmehr wird ein Austausch von Höflichkeiten erwartet, der eventuell die Konversation eröffnet. Auch wenn Begrüßungsformeln innerhalb der englischsprachigen Welt variieren, so gilt doch, dass die deutsche Regel des Händeschüttelns (als "hone crusher" beschrieben, zit. in HEUER 1996: 55) nicht anzuwenden ist. Eher gilt es bereits hier, z.B. als Übergang zum Hauptteil des Gesprächs, conversation opener im Sinne der face work ins (verbale) Spiel zu bringen: etwa, indem etwas Positives (vor allem über die andere Person) bemerkt oder eine Gemeinsamkeit angesprochen wird. Zu vermeiden ist anfangs zu offenes Eingehen auf eigene Probleme oder Sorgen. Gesprächsführung: (1) Zu achten ist auf verbale Rückmeldung, wie sie sich schon in der häufigen und situativ angemessenen Verwendung von please und thank you zeigt. (2) JFLuL 35. (2006) Konversationsroutinen im Englischen als wesentlicher Bestandteil interkulturellen Lernens 261 Verbale Rückmeldung ist Teil des üblichen Konversationsrhythmus' im Englischen, der sich mit den „three As" beschreiben lässt (vgl. T0MALIN/ STEMPLESKI 1993: 108 f): "answer, add, and ask". Dadurch wird das Gespräch im Fluss gehalten und vermieden, dass eine Person zu dominant auftritt. Überhaupt sind Formeln der Rückmeldung (J see, I agree, that must have been terrible for you, oh my dear ... ) Teil der Beziehungsarbeit (CASPER-HEHNE 1997: 72; DEVIT0 1992: 277) und bestätigen Gemeinsamkeiten zwischen den Kommunizierenden. (3) Bei schwierigen oder unangenehmen Themen sollte elegant zu einem neuen Gesprächsgegenstand gewechselt werden (now what about, there is also the question ... ). (4) Dem indirekten Sprachstil entsprechen vor allem die im Englischen geläufigen „Heckenausdrücke" und understatements: I think, I believe, I assume dienen so der Subjektivierung des Gesagten und lassen die Diskussion offen bzw. Raum zur Abänderung von Positionen. Als „protektive Taktiken der sozialen Interaktion" (zit. in SCHULZE 1985: 88) gelten auch einschränkende Ausdrücke wie so to say, actually, for the most part oder you know, by the way, anyway, I might mention at this point, J'm a little bit disappointed in you, Could you kind oflend us some CDs usw. -überhaupt alle downgraders, die die eigene Position oder den eigenen Anspruch relativieren, Modalität markieren oder direkte Mittelungen durch indirekte ersetzen. Die subtilen Bedeutungsmuster des understatement sind fremdsprachlichen Lernenden nicht immer ersichtlich, kann das Untertreiben doch durchaus auch als starke Bekräftigung gemeint sein, nach dem Motto: "Ich habe es nicht nötig, etwas zu übertreiben oder in den Vordergrund zu treten (denn ich stehe bereits im Vordergrund)" (zit. in HEUER 1996: 68). (5) Neben den downgraders gibt es allerdings auch upgraders (vgl. eingehender HOUSE/ KASPER 1981: 166-171 ), die jedoch nicht wörtlich zu nehmen sind, z.B. die Amede luv an der Supermarktkasse oder emphatische Ausrufe und Komplimente wie That's gorgeous! , She'sfrightfully nice! oder That's terribly sad! . Eher sind starkes Lob oder auch die frühe Verwendung der Bezeichnung friend eine verbale Überbrückung weiterhin bestehender zwischenmenschlicher Distanz.·(6) Zur gelungenen Kommunikation gehört auch das Beherrschen von „Reparaturstrategien". Diese liegen zunächst im Verwenden von Entschuldigungsroutinen oder Äußerungen, welche (mögliche) face-threatening acts kaschieren oder erträglicher machen, wie J didn 't do it, lt wasn 't so bad, Yes, but ... (DEVITO 1992: 282) Zu achten ist hierbei ebenfalls auf die starke Konventionalisierung derartiger Sprachmuster: Dem nach einem Dank für geleistete Hilfe folgenden englischen Ausdruck Don 't mention it! darf somit keinesfalls der (typisch deutsche) Respons Okay! I won 't mention a soul! folgen (vgl. SCHUBERT 2006). (7) Für fremdsprachliche Kommunikationsteilnehmer ist das Beherrschen einer Reihe von „Handicap-Signalen" von großer Bedeutung, in denen klar erklärt wird, dass sprachliche Probleme oder Unsicherheiten das Gespräch beeinflussen könnten: Sorry, couldyou possibly speak a little more slowly? I am not a native speaker oder Please don 't speak so fast. I can 't follow you bzw. Sorry, but J'm afraid my English is not quite good enough (yet). Andere Handicap-Signale nach einer getätigten Äußerung könnten sein: Perhaps I sounded awkward ... I didn 't mean to be rude oder J'm afraid I didn 't use the right words. I didn 't mean to offend you (vgl. HEUER 1996: 94, 98). Gespräche beenden: Am Ende eines Gesprächs „dünnt" dieses aus. Auch hier gibt es FLuL 35 (2006) 262 Laurenz Volkmann eine Reihe von Abschiedsritualen, die innerhalb der angelsächsischen Welt sehr verschieden sind. "Express pleasure with interaction", so lautet die Grundregel für den Abschied (DEVIT0 1992: 282), wobei Einladungen und Bekundungen des Interesses an einem baldigen Wiedersehen nicht immer wörtlich, sondern als positives Feedback oder unverbindliche freundliche Geste zu begreifen sind (THOMAS/ WAGNER 1999: 228). 5. Prinzipien und Methoden der Vermittlung Die Vermittlung kommunikativer Gesprächskompetenz stellt sich als ein höchst komplexes und schwieriges Unterfangen heraus. Denn pragmatische Fehler sind nicht so auffällig oder leicht (selbst) korrigierbar wie Fehler im Bereich von Lexik oder Grammatik. Zudem werden in interkulturellen Begegnungssituationen linguistische Schwächen eher akzeptiert, während Verstöße gegen Kommunikationskonventionen leicht als Arroganz oder sogar individuelles Charakterproblem gedeutet werden und somit unter Umständen zum (sukzessiven) Abbruch der Interaktion führen. Aus diesem Grund erscheinen regelmäßige und altersadäquate Lernsequenzen, in denen die Bedeutung sprachlicher Höflichkeit thematisiert und diese eingeübt wird, ebenso wichtig wie die Betonung von höflichen Umgangsformen im alltäglichen Englischunterricht. In der Forschung wurde besonders das Prinzip des kontrastiven Erarbeitens, des expliziten Aufi: nerksam-Machens auf Unterschiede zwischen Gesprächsabläufen und -routinenim Deutschen und im Englischen empfohlen (VENT0LA 1979: 287; H0USEIKASPER 1981: 184). Zugleich könnte auch die Suche nach Gemeinsamkeiten im Sprachgebrauch die Betonung kultureller Differenzen weniger scharfkonturieren. Weiterhin gilt es im Alltag des Englischunterrichts, soweit dies möglich ist, die üblichen lehrerzentrierten Konversationsmuster (Stimulus-Respons-Evaluation) zu vermeiden, welche den offenen Mustern alltäglicher Gespräche nicht entsprechen und Lernende „kontraproduktiv" konditionieren (NASH 1976: 24; HURLEY 1992: 273 ). Überhaupt zeigt die Konversations- und Höflichkeitsforschung, dass die rezeptiven skills des Hörens auch im Sinne des aufi: nerksamen Zuhören-Könnens gefördert werden sollten. Für gezielt eingesetzte Unterrichtssequenzen zur Förderung von language awareness, Höflichkeit und der Beherrschung von Gesprächskonventionen im Englischen seien hier drei Vorgehensweisen beschrieben, die in der Regel sukzessive zum Tragen kommen können, jedoch nicht unbedingt streng voneinander zu trennen sind (vgl. BUBLITZ/ WEBER 1986: 226; HURLEY 1992: 274): (]) Die kognitive Analyse von ausgewählten Gesprächen. Bei diesem "cognitive teaching" (H0USE 1998: 77) steht die Diagnose ausgewählter Texte oder Gesprächsaufzeichnungen im Vordergrund. Dabei können Lernende über Erfolg oder Misserfolg kommunikativer Äußerungen reflektieren zudem, wenn ihnen die Lehrkraft eine der üblichen Listen mit Höflichkeitsmaximen an die Hand gibt bzw. in die Grundthematiken vonface work einführt (eine Liste von unterrichtsrelevanten Fragen bietet z.B. HURLEY 1992: 277). Zugleich können Lernende dabei über die den sprachlichen Äußerungen zu Grunde liegenden kulturellen Orientierungssysteme nachdenken. Zur Reflexions- und lFLuL 35 (2006) Konversationsroutinen im Englischen als wesentlicher Bestandteil interkulturellen Lernens 263 Diskussionsgrundlage dienen dabei höchst unterschiedliche Textsorten: so genannte critical incidents oder Passagen aus Kinofilmen, Fernsehmitschnitte, Teile aus Dramen oder Romanen, in denen kulturelle Missverständnisse thematisiert werden oder typisch angelsächsische Formen der Konversation hervortreten (vgl. VOLKMANN 2002). Es gilt hier, passende kommunikative Lösungsansätze zu erarbeiten. Dieser Teil einer Sequenz zu Gesprächsroutinen sollte allerdings nicht zu extensiv gegenüber dem folgenden, handlungsorientierten Teil sein; er kann allerdings bereits sprachliche und pragmatische Modelle für die späteren, auf sprachliche Aktivität konzentrierten Übungen liefern. (2) Die Simulation von Gesprächen. Auch unter Berücksichtigung der vorgestellten oder erarbeiteten sprachlichen und kommunikativen Regeln werden entsprechende Redemittel in zunächst stark strukturierten, dann sich zunehmend freier gestaltenden Dialogen oder Rollenspielen eingesetzt. Insbesondere für die Arbeit mit Musterdialogen liegt eine Reihe von praxisnahen Vorschlägen vor, die auch in der Unterstufe und in leistungsschwachen Klassen Lernende Schritt für Schritt in Techniken der Gesprächsführung einweisen. Mit Hilfe von cue cards, mit Wort- und Bildimpulsen, können so Musterdialoge und Rollenspiele erarbeitet werden (vgl. BLUDAU 1975; MUGGLESTONE 1980; SCHÄFER 1988; HINZ 1990; ARENDT 1996; THIERING 1998; GEDICKE 2003). Generell lassen sich hier verschiedene Gesprächsthemen unterscheiden: (a) Die Lernenden wählen eine Hitliste eigener Themen, für die es Vokabeln und Redemittel zu erstellen und typische Dialoge zu entwickeln gilt. (b) Die Lernenden erhalten eine Reihe von standardisierten „Bausteinen" oder eine „Gesprächskarte" für typische Themen im small talk (Wetter, Urlaub usw.), mit Hilfe derer sie Minidialoge einüben können. (c) Die Lernenden entwickeln einen Dialog, der typisch für die Begegnung mit anderen Kulturen ist (at the reception, ordering in a restaurant). (d) Die Lernenden üben ein, wie sie im Kontakt mit Vertretern anderer Kulturen höflich reagieren, wenn die Sprache auf heikle Themen kommt (z.B. die eigene religiöse Überzeugung, den Nationalsozialismus usw., vgl. THIERING 1998). (e) Die Dialoge oder Rollenspiele können allgemein eine kritische Situation enthalten (bei einer Beschwerde im Restaurant: Waiter, J'm afraid there is a spider in my soup! ) oder ein Element der Irritation (z.B.: das letzte Hotelzimmer ist bereits ausgebucht; jemand, der sich auf eine Prüfung vorbereiten will, wird durch laute Partymusik gestört) und so kommunikative Gewandtheit fördern, aber auch in critical incidents unter Umständen einen vorgelagerten Kulturschock auslösen, den es zu überwinden gilt (THOMAS/ WAGNER 1999: 235; AREND-HERL YN 2001 ). (f) Beim Einüben und Vortragen von Dialogen und Rollenspielen sollten schließlich die Elemente von Humor und Witz nicht zu kurz kommen. So kann beispielsweise auch ein Nonsens-Dialog, in dem zwei Personen, die sich nicht kennen, die üblichen sprachlichen Klischees des Englischen austauschen (so nice to meet you again ... ), Vergnügen bereiten und zugleich Anlass zur Sprachreflexion bieten (MEDGYES 2002: 194 f). (3) Evaluation / Feedback: Die Arbeit mit Dialogen und Rollenspielen kann in eine (erneute) kognitive Betrachtungsphase überleiten, in der die gewonnenen Erkenntnisse über den Verlauf von Kommunikation Vertiefung finden. JFLuL 35 (2006) 264 Laurenz Vollanann 6. Zusammenfassung Zweifellos gehört das Einüben von Gesprächsroutinen zu einem wichtigen und zugleich schwierigen Gebiet des Englischunterrichts vom Frühbeginn, bei dem bereits die Höflichkeitsformeln wie please und thank you als selbstverständlicher Teil des Austauschs in der Fremdsprache eingeführt werden, bis zur Oberstufe, in der die Erörterung von Konversationsmaximen in Verbindung mit modellhaft betrachteten und vorgeführten critical incidents pragmatische Sprachkenntnisse vermittelt. Auch in universitären Kursen sollte die Analyse von Gesprächsroutinen in der Linguistik, Literatur- und Kulturwissenschaft sowie der Fachdidaktik zum festen Bestandteil des fachlichen Themenkanons gehören. Wie vielfach festgestellt wurde, geht es hierbei um das Aneignen von Kommunikationstechniken, die in unserer zunehmend mobiler, multikulturell und multiethnisch werdenden Welt von existenzieller Bedeutung sind (MATTHES 1998). Dabei geht es weniger darum, in die absolute Imitation von native speakers zu verfallen. Es sollte jedem Lernenden überlassen bleiben, wie weit er oder sie in tatsächlichen Kommunikationssituationen in der englischen Sprache das hier erörterte angelsächsische Modell von Höflichkeit übernehmen möchte. Eine Beherrschung der gängigen Regeln der Gesprächsführung könnte, wie festgestellt wurde (THIERING 1998: 81), bei Fremdsprachenlernern nicht allein das Selbstwertgefühl und Vertrauen in die eigene Kommunikationsfähigkeit steigern. Eine stärkere Sensibilität für die Zwischentöne menschlicher Kommunikation und die bewusste Rücksichtnahme auf das face des Gegenübers mögen dabei sogar auf die Verwendung der Muttersprache abfärben. 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