WOLFGANGZYDAT{ß * Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz Abstract. Extensive bilingual courses which have been in existence in Germany for about 35 years now are a genuine grass roots movement, in the sense that the development of the curricular concept was heralded (in its early days) mainly by classroom practitioners. Over the years the approach has seen functional differentiation, e.g. towards bilingual modules or temporary enrichment courses at both the lower and the upper secondary school level. The range of 'bilingual' subjects taught in a foreign language has increased, and there has been a significant shift from French towards English-medium content teaching. Since it is now widely accepted that the subject-matter and the foreign language have ajoint curricular role, the concept needs a sound theoretical foundation on which to base the various approaches which have sprung up under the term of CLIL (Content and Language Integrated Learning). The article summarizes both the history of the approach in Germany and the parameters requiring further didactic research and development. 1. Entstehung und Begriffsbestimmung des bilingualen Sachfachunterrichts 1.1 Zur Genese der kanonischen Struktur des bilingualen Unterrichts Der so genannte ,Bilinguale Unterricht' ist ein im Gefolge des Deutsch-Französischen Vertrags von 1963 entstandenes curriculares Konzept, das aus der Unterrichtspraxis einzelner Schulen erwachsen ist. Die Unterrichtspraxis ist nicht aus einer didaktischen Theoriebildung abgeleitet worden, sondern sie ist in ihren Grundzügen eine grass roots- Bewegung (eine Initiative ,von unten'), die von der explorativen, erfahrungsgestützten Praxis engagierter Lehrkräfte vor Ort getragen wurde. Die Anfänge des Konzepts (Ende der 60er Jahre) sind als Beitrag unseres Bildungswesens zur Aussöhnung zwischen Deutschland und Frankreich zu verstehen. Von daher hat die interkulturelle Komponente eine wesentliche Rolle gespielt. Letzteres zeigt sich vor allem in der traditionellen Fächerwahl für diese Unterrichtsform, die deutlich das gesellschaftswissenschaftliche Feld favorisiert hat (Geografie, Geschichte, Sozialkunde, Politik) und die darüber hinaus Austausch- und Begegnungsprogrammen zwischen den Schulen einen relativ hohen Stellenwert eingeräumt hat. Die Erfahrungsberichte von Praktikern, die die frühen Publikationen zum bilingualen Unterricht beherrschen, spiegeln diese übergeordneten Ziele des damit intendierten Perspektivenwechsels und Fremdverstehens sowie des größeren Radius an alltagssprachlichen Verständigungsmöglichkeiten gut wieder. Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Wolfgang ZYDATiß, Univ.-Prof., Freie Universität Berlin, Didaktik der Englischen Sprache und Literatur, Habelschwerdter Allee 45, 14195 BERLIN. E-Mail: WBKZydatiss@t-online.de Arbeitsbereiche: Lernersprachenforschung, integrierte Text-Spracharbeit, Evaluation von Schulversuchen (i.A. bilingualer Unterricht). lFI,1\IL 36 (2007) Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz 31 Bilingualer Unterricht im deutschen Schulsystem bedeutet im Kontext der 70er und 80er Jahre vorrangig, dass an weiterführenden Schulen (meist an Gymnasien) ein oder zwei Fächer aus dem gesellschaftswissenschaftlichen Spektrum auf Französisch oder (zunächst weniger häufig) auf Englisch unterrichtet werden; nicht notwendigerweise von Muttersprachlern oder genuin zweisprachig aufgewachsenen Personen, sondern (vermutlich sogar mehrheitlich) von deutschen Lehrkräften mit der Doppelfakultas Sprache & Sachfach. Die übliche Organisationsform ist die des ,bilingualen Zweigs/ Zugs', für den die Schüler sich speziell bewerben müssen und in dem sie über mehrere Jahrgangsstufen zusammenbleiben. Von daher ist es durchaus angemessen, von einem eigenständigen, längerfristig angelegten Bildungsgang zu sprechen. Die Schüler(innen) absolvieren in den ersten beiden Jahren nach der Primarstufe (bzw. nach der sechsjährigen Grundschule in Berlin) einen so genannten ,Vorlauf' mit einem verstärkten Fremdsprachenunterricht in der jeweiligen Zielsprache, bevor daran anschließend das erste Sachfach und ein Jahr darauf das zweite Sachfach in der ,fremden Sprache' unterrichtet wird. Für das Kurssystem der gymnasialen Oberstufe gab bzw. gibt es in der Regel die Auflage, die Arbeitssprache als Leistungskurs und ein Sachfach (meistens das Fach Politik) als fremdsprachig unterrichteten Grundkurs zu wählen (inklusive einer eventuellen mündlichen Prüfung im Abitur). Für Absolventen eines deutsch-französischen Zugs gibt es die längerfristig durchaus motivierende Perspektive, ein so genanntes ,Abi-Bac' abzulegen; was die an einem Studium in Frankreich interessierten Kandidaten von der ansonsten obligatorischen sprachlichen Aufnahmeprüfung entbindet. 1.2 Abgrenzung der Unterrichtsform von genuin bilingualen Bildungsgängen Der Begriff des ,bilingualen Unterrichts' ist eigentlich wenig passend, denn der fremdsprachig erteilte Sachfachunterricht an den weiterführenden Schulen des deutschen Bildungswesens hat zum Teil relativ wenig mit den genuin ,bilingualen' Bildungsgängen zu tun, die in zwei- oder mehrsprachigen soziokulturellen Kontexten implementiert werden; etwa: • die Schulkonzepte in zweisprachigen Regionen Europas (wie z.B. in Südtirol oder in Wales) • die verschiedenen Immersionskonzepte von der frühen totalen bis zur späten partiellen Immersion im offiziell zweisprachigen Kanada, • die bilingualen Angebote für die Regionalsprachen eines bestimmten Staatengebildes (z.B. Deutsch im Elsass, Sorbisch bzw. Wendisch in der Lausitz oder Gälisch auf den schottischen Hebriden), • die reziproken Immersionsprogramme in Gesellschaften mit massiver Einbzw. Zuwanderung (so z.B. die two way / dual track immersion für Hispanics in den USA oder die Staatliche Europa-Schule Berlin: vgl. ZYDATiß 2000). Die hier genannten bilingualen Bildungsgänge bewegen sich letztendlich (unter den Bedingungen einer ,dominanten' Mehrheitssprachengesellschaft) im Spannungsfeld zwischen der gesellschaftlichen Integration bzw. der kulturellen Anpassung auf der einen Seite und der sprachkulturellen Eigenständigkeit bzw. der doppelten oder hybriden lFJLlllL 36 (2007) 32 Wolfgang Zydatiß Identität der jeweiligen Minderheit auf der anderen Seite. Bei den Adressaten handelt es sich primär um Gruppen (vgl. BACH 2005: 15 zu diesen Polen), und nicht wenige Schüler in derartigen Bildungsgängen sind bereits beim Eintritt in die Schule zweisprachig (wenngleich auf sehr unterschiedlichen Niveaus und in verschiedenen Ausprägungen). Die Lehrkräfte in diesen Programmen sind in aller Regel Muttersprachler ihrer jeweiligen Partnersprache. Diese Momente scheinen mir beimfremdsprachig (! ) erteilten Sachfachunterricht an weiterführenden Schulen unseres Bildungswesens nicht in der gleichen Weise und im gleichen Ausmaß gegeben zu sein (vgl. hierzu die Begriffsbestimmung in der neuesten Publikation der KMK 2006), sodass hier nach anderen Begründungssträngen für die Ausweitung der Unterrichtsform gesucht werden muss, die in den letzten 15 Jahren stattgefunden hat (siehe Kap. 2.4). 2. Zur Flexibilisierung des bilingualen Prinzips 2.1 Die 90er Jahre: der „Run" auf das Englische Mit dem Übergang von der Europäischen Gemeinschaft zur Europäischen Union zum Jahreswechsel 1992/ 93 hat sich in der Domäne des Fremdsprachenunterrichts (der durchgehend in seiner Geschichte von Entwicklungen auf der makropolitischen Ebene beeinflusst wurde) ein bemerkenswerter, an Dynamik zunehmender Wandel vollzogen. Mit dem wachsenden Binnenmarkt und der Niederlassungsfreiheit aller Bürger in der Union erhöht sich das Bewusstsein, innovative Konzepte zur Intensivierung, Diversifizierung und funktionalen Differenzierung der schulischen Fremdsprachenangebote entwickeln und stützen zu müssen, um insbesondere die jungen Leute für das vielsprachige, von immenser kultureller Diversität charakterisierte Europa ,fit zu machen' (Stichworte: Mobilität, sprachliche und interkulturelle Handlungsfähigkeit). Offiziell propagiert die EUROPÄISCHE KOMMISSION (1995) die , 1 + 2 '-Strategie in der Sprachenpolitik, derzufolge jeder Bürger der EU zusätzlich zu seiner Erstsprache mindestens zwei weitere Sprachen der Union funktional (wenngleich mit durchaus unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzgraden) verfügbar haben sollte. Der bilinguale Sachfachunterricht wird in diesem Kontext (ebenso wie der fremdsprachliche Frühbeginn in der Primarstufe) als eine hervorragende Möglichkeit zur nachhaltigen Förderung fremdsprachlicher Kompetenzen gesehen (vgl. COUNCIL OF EUROPE 1998). Dabei schwingt die Überlegung mit, dass man dann (auf den späteren Stufen des Lehrgangs) den Unterricht in der Eingangsprache (der ersten Fremdsprache) reduzieren könnte, um Raum und Zeit für weitere Fremdsprachen in der schulischen Stundentafel zu gewinnen. Diese Position der europäischen Gremien ist nicht ganz unproblematisch, denn sie fokussiert zum einen relativ einseitig den funktional-pragmatischen Gebrauchswert des unterrichtlich gesteuerten Fremdsprachenerwerbs und blendet dabei unter Umständen die persönlichkeitsbildenden Momente des Fremdsprachenunterrichts an allgemeinbildenden Schulen weitgehend aus (vgl. ZYDATiß 2005a zur Kritik an den Bildungsstandards der KMK 2003). Sie nährt zum anderen ein gewisses Misstrauen auf Seiten der Sachfächer, lFJL1l! lL 36 (2007) Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz 33 deren Vertreter eine Instrumentalisierung ihrer Fächer für das Fremdsprachenlernen befürchten, gekoppelt an einen Substanzverlust in den Fachkompetenzen (vgl. HOFFMANN 2004: 211 und HASBERG 2004: 232 für die Geografiebzw. Geschichtsdidaktik). Zusätzlich zum quantitativen ,Boom' des bilingualen Sachfachunterrichts in den 90er Jahren sind die qualitativen Veränderungen derartiger Programme bemerkenswert. Mit dem Vertrag von Maastricht löste das Englische ganz klar das Französische als die am häufigsten angebotene Arbeitssprache ab, sodass i.A. etwa 500 Schulen in der Bundesrepublik (davon etwa 350 Gymnasien) über bilinguale Zweige mit der Arbeitssprache Englisch verfügen. Die Zahl von deutsch-englischen Zügen an Real- oder Gesamtschulen dürfte somit etwa ein Drittel betragen (ca. 120 Schulen). Daneben gibt es noch an einigen wenigen Grundschulen in Deutschland (vermutlich fünf) bilingualen Unterricht mit der Zielsprache Englisch (diese und alle weiteren Zahlen nach WERNER 2007). - Für die Arbeitssprache Französisch scheint es i.A. etwa 84 Angebote an Gymnasien, 13 an Real- und Gesamtschulen sowie 20 an Grundschulen zu geben (in 11 Bundesländern). Damit liegt die Zahl deutsch-englischer Züge ca. vier Mal so hoch wie die deutsch-französischer Zweige. Berücksichtigt man nun noch die anderen schulischen Fremdsprachen, dann beträgt die Verteilung beim Italienischen auf die Schulformen Gymnasium, Real-/ Gesamtschulen und Grundschule 6: 3: 12 (ein Gesamt von 21 Schulen in sieben Bundesländern. Beim Spanischen lautet die Verteilung 4: 2: 4; zusammen also zehn Schulen in den vier Bundesländern Berlin, Hamburg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. Für die drei slawischen Sprachen Russisch, Polnisch und Tschechisch scheint es insgesamt an zehn Schulen bilinguale Angebote zu geben; für Portugiesisch an fünf und für Niederländisch an sechs Schulen. Für Neugriechisch weist die neueste Statistik sieben und für Türkisch drei Schulen mit bilingualen Zweigen aus (immer für Deutschland insgesamt, mit deutlichen regionalen Unterschieden). Über das Gesamt aller Sprachen und Schulformen gesehen bieten zur Zeit knapp 700 Schulen bilinguale Zweige an (zur länder-, sprachen-, schulform- und organsiationsspezifischen Differenzierung vgl. KMK 2006). Der ,Run' auf das Englische hat zweifellos mit den vielfältigen Prozessen in den Bereichen Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Kommunikationstechnologien, Unterhaltungsindustrien, Sport u.a. zu tun, die wir gemeinhin als Globalisierung bezeichnen. Aber auch die weitere Vergrößerung der EU auf 25 Mitgliedsländer hat faktisch (in gewisser Weise gegenläufig zur offiziellen Sprachenpolitik der Union) das Englische als gemeinsame Kommunikationssprache gestützt. In der Wahrnehmung bildungsaffiner Elternhäuser sowie der Bildungsadministration und der an einer Profilbildung interessierten Schulen (die politisch gewollt ist) dürfte zur Zeit am Status des Englischen als globale Verkehrssprache nicht vorbeizugehen sein. Das zeigt sich im Übrigen in der Verlagerung zu anderen Fächern, über den gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich hinaus. So dürfte der Anteil naturwissenschaftlicher Fächer inzwischen bei über 10% liegen, wobei hier die Biologie am stärksten vertreten ist (BONNET 2004: 20). Angesichts der weltweit dominanten Stellung des Englischen in Wissenschaft und angewandten Technologien ist dieser Anteil im Hinblick auf die Ausbildungs- und Beschäftigungsperspektiven der Heranwachsenden jedoch als nicht ausreichend anzusehen. Ähnlich unterrepräsentiert (im lFLIIL 36 (2007) 34 Wolfgang Zydatiß Kanon der Schulfächer generell, wie im Spektrum bilingual unterrichteter Fächer) scheint das Lernfeld Wirtschaft zu sein (vgl. GNUTZMANN 2006: 182). 2.2 Bilinguale Module Für die auf der Palette bilingualer Angebote ,neuen' Fächer (etwa Kunst, Musik, Sport, Mathematik oder Chemie) und Arbeitssprachen (z.B. Spanisch) sowie an den nichtgymnasialen Schularten gilt häufig eine andere Organisationsform; nämlich die der ,bilingualen Module' (vgl. CHRIST 2002; KRECHEL 2003, 2005): Die ,fremde' Sprache kommt für eine begrenzte Zeit (zwischen 2-6 Wochen) als Arbeitssprache in einem themenzentrierten und oft auch fächerübergreifenden Unterrichtsvorhaben zum Einsatz. Ein für mich in dieser Hinsicht prototypisch-vorbildhaftes Projekt ist der ,Klassiker' aus Rheinland-Pfalz zum Thema „Wine Country Germany" (PÄDAGOGISCHES ZENTRUM 1996), in dem der Weinbau an Rhein und Mosel aus geografischer, biologisch-chemischer, kulturhistorischer und ökonomischer Sicht betrachtet wird. Hierbei ist die lebensweltliche Anschlussfähigkeit und sprachliche Anwendung des Gelernten in der realen Begegnung mit ausländischen Besuchern in der Region gegeben. Die curriculare Struktur des flexiblen Einsatzes einer Arbeitssprache in epochalen, projektartigen Modulen ist für das Englische besonders in Österreich entwickelt worden: vgl. ABUJA/ HEINDLER (1993); ABUJA (1998). Für die romanischen Sprachen liegen inzwischen Vorschläge von ABENDROTH-TIMMERIWENDT (2000) vor; ferner ABENDROTH-TIMMER (2002; 2007); CHRIST (2002) sowie speziell für das Französische (unter der Redaktion von H.-L. Krechel) vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSWF 2000). Das Konzept kürzerer, themenzentrierter Unterrichtssequenzen in einer Fremdsprache ist gleichermaßen für die Lehrkräfte und Schüler aber auch für Schulleitungen und -behörden interessant, weil zum einen prinzipiell alle Fächer, Schulformen und partielle Kompetenzen auf Seiten der Lehrer zum Einsatz kommen können, und weil zum anderen von derartigen Projekten eine hohe Motivationskraft und ein signifikanter Gewinn an Methodenkompetenz für die Lernenden ausgehen können. Trotz der Ausweitung auf andere, nicht primär gesellschaftliche Fächer wird die Zielsprache in solchen Modulen nicht nur als kulturneutrale lingua franca erfahren und verwendet. Der fächerverbindende Charakter dieser Vorhaben kann die historischen, sozialen, politischen, wirtschaftlichen und/ oder ökologisch-ethischen Momente eines Themas berühren, was zum interkulturellen Lernen beiträgt, denn die soziokulturelle Dimension einer komplexeren Fragestellung induziert geradezu den für diese Kompetenzen notwendigen Perspektivenwechsel. Zeitlich begrenzte, inhaltlich fokussierte fremdsprachige Module sollten in Zukunft im Fremdsprachenunterricht der ausgehenden Sekundarstufe I (also in den Ja: hrgangsstufen 9 und 10) fest verankert sein. Die neueren schulpolitischen Entwicklungen (Stichworte: Bildungsstandards, Mittlerer Schulabschluss) lassen den einzelnen Schulen fachbezogene Freiräume (neben dem obligatorischen Kerncurriculum, das den ,Regelstandards' zuarbeitet), die von den Fachschaften für entsprechende (möglichst fächerverbindende) Angebote zu nutzen und zu verantworten sind. lFLllllL 36 (2007) Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz 35 2.3 Kompetenzkurse Eine weitere mögliche Fortentwicklung des bilingualen Prinzips deutet sich im Konzept der in Hamburg entwickelten „Kompetenzkurse" an (BEHÖRDE FÜR SCHULE, JUGEND UND BERUFSBILDUNG 1997). Hierbei steht die Überlegung im Vordergrund, dass nach sieben oder neun Jahren Englischunterricht (inklusive Frühbeginn in der Primarstufe) Schüler eines gymnasialen Grundkurses in der Lage sein sollten, ausgewählte Inhalte eines Sachfaches über authentische, englischsprachige Materialien zu rezipieren (die fachliche, reflexiv-bewertende Verarbeitung der Themen geschieht dann in der Regel auf Deutsch). Indem man semesterweise das Fach wechselt (etwa Biologie, Informatik, Geografie oder Politik) können insbesondere Arbeitstechniken für die heute in der Lernzieldiskussion hoch angesiedelte Methodenkompetenz ausgebildet werden: z.B. das selektive oder intensive Lesen von Sachtexten, das schlussfolgernde und kritisch-evaluative Interpretieren ,diskontinuierlicher' Materialsorten (Grafiken, Tabellen, Schaubilder u.a.), das eigenständige Erschließen von Wortbedeutungen (einschließlich der Arbeit mit modernen Wörterbüchern), die Nutzung der elektronisch-digitalen Technologien (Internet, Suchmaschinen, Korpora) für die Informationsbeschaffung und -verarbeitung, Visualisierungs- und Präsentationstechniken u.v.a. mehr. In dem hier skizzierten Einsatz einer Arbeitssprache im fortgeschrittenen Fachunterricht wird ein substantieller Beitrag zur Studierfähigkeit und zu einer vertieften Allgemeinbildung künftiger Abiturienten liegen. Das Englische ist i.A. nicht nur die weltweit führende Publikationssprache in der naturwissenschaftlichen Domäne (mit etwa 90% aller Artikel in Zeitschriften), sondern auch in den geistesbzw. sozialwissenschaftlichen Disziplinen (ca. 82%), was für Kompetenzkurse in beiden Bereichen spricht (zu den quantitativen Angaben vgl. die Quellen in GNUTZMANN 2006). Da in derartigen Kompetenzkursen die Sprachmittlung (= mediation), wie sie vom Europarat propagiert wird (COUNCIL OF EUROPE 2001: 87 t), eine nicht unwichtige Rolle spielt, eröffnen sich hier Chancen für eine größere Sprachbewusstheit (= language awareness). Schließlich bilden die kontrastive Quellenarbeit, Übersetzungen und Terrninologievergleiche interessante Anknüpfungspunkte für fachgebundene theoretische Reflexionen, aber auch für ein vertieftes interkulturelles Lernen; denn hinter den Fachbegriffen (gerade der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer) stehen oft kulturell unterschiedliche Denotationen, Konnotationen und Mentalitäten, deren Wahrnehmung der sprachlich-intellektuellen Präzision und der Bewusstseinserweiterung dienen kann. 2.4 Pragmatische Bildungstheorie und bilingualer Unterricht Meines Erachtens kann und muss sich der bilinguale Unterricht in die Grundstruktur einer auf Nachhaltigkeit angelegten Allgemeinbildung einfügen. Gemäß einer pragmatischen Bildungstheorie (wie sie u.a. von BAUMERT 2002: 113 und KLIEME [et. al.] 2003: 55 vertreten wird) lässt sich eine diesbezügliche Matrix (Abb. 1 [--t S. 36]) aus fachlich fundierten Dimensionen des Weltverstehens und aus funktional verfügbaren Basisqualifikationen modellieren (den so genannten Kulturwerkzeugen, von denen bereits VYGOTSKY JFLIIL 36 (2007) ~ w 0\ i BASISQUALIFIKATIONEN MODI DER WELTBEGEGNUNG (Kulturwerkzeuge: cultural tools) (Domänen des Wissens, Könnens und Verkehrs- Fremdsprache Mathematische Informations- Selbstlem- Handelns) sprache Formalisierung technologie kompetenz Kognitiv-instrumentelle Modellierung der Welt • Mathematik • Natur- und Geisteswissenschaften • Technologie Ästhetisch-expressive Erfahrungen und Gestaltung • Sprache/ Literatur • Bildende Kunst/ Musik/ Darstellendes Spiel • Physischer Ausdruck (Sport, Tanz...) Normativ-evaluative Auseinandersetzung mit soziokulturellen Realitäten • Geschichte • Politik/ Gesellschaft • Wirtschaft/ Recht Formen und Probleme der Rationalität • Philosophie/ Ethik • Religion/ Lebenskunde Abb. 1: Grundstruktur der Allgemeinbildung und des Kemcurriculums allgemeinbildender Schulen w 0\ ~ s l ~ ! } 'S Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz 37 1978 gesprochen hatte). Transportiert über einen konsensfähigen Kanon fachlicher Gegenstände wird daraus heutzutage ein ,Kerncurriculum' für allgemeinbildende Schulen abgeleitet, das den Heranwachsenden grundlegende aber vielfältige (domänenbezogene) Kompetenzen vermittelt, damit sie den komplexen Anforderungen der heutigen und zukünftigen Lebenswelt gerecht werden können. Hier begegnet man den drei zentralen Konzepten in KLAFKis (1993) Entwurf einer bildungstheoretischen Didaktik wieder: Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz sowie der „kategorial"-exemplarische Charakter des Gegenstands. Letztendlich sollen die Lernenden zu einer differenzierten Teilhabe an Politik, Kultur und Gesellschaft fähig werden und zu einer möglichst selbstbestimmten, reflektierten Gestaltung des eigenen Lebens und der eigenen Entwicklung gelangen. Unsere Lebenswelt und unsere Lebenswege (Alltag, Urlaub, Freizeit, Ausbildung, Studium, Beruf, Medienkonsum und Mediennutzung, Informationstechnologien, kommunale und regionale Nachbarschaft, Migration und Mobilität) werden immer mehr von einer Kommunikationspraxis charakterisiert, in der rezeptive wie produktive zwischenmenschliche oder medial transportierte Interaktionsprozesse über außersprachliche Sachverhalte in einer fremden Sprache realisiert werden. Angesichts dieser Situation stehen unsere Schulen in der Pflicht, unter dem Anspruch einer zeitgemäßen und zukunftsfähigen Allgemeinbildung das schulische Lernen so zu gestalten, dass im Prinzip alle Schülerinnen und Schüler befähigt werden (sicherlich mit pädagogisch wie didaktisch sinnvollen Abstufungen in den erwartbaren Kompetenzprofilen), der Anforderung gerecht werden zu können, fachunterrichtliche Inhalte auch (zumindest phasenweise und in Ansätzen) in einer Fremdsprache zu erwerben. Dies ist eine Basisqualifikation für die Heranwachsenden, über die sie unabdingbar verfügen müssen, wenn ihnen die allgemeinbildenden Schulen den Zugang zur Teilhabe an der Gesellschaft, zur Gestaltung des eigenen Lebens und zum lebenslangen Weiterlernen eröffnen sollen. Gerade weil sich das bilinguale Prinzip ausdifferenziert und flexibilisiert hat, kann es sich in die Grundstruktur der Abb. 1 [ ➔ S. 36] bestens einfügen; und zwar in verschiedenen curricularen Organisationsformen (z.B. als extensiver Langzeitlehrgang, als zeitlich und thematisch eingegrenztes Modul oder als semesterweise wechselnder Kompetenzkurs), in den verschiedenen Lernfeldern des Curriculums (im gesellschaftsund/ oder naturwissenschaftlichen Lernbereich ebenso wie etwa in der ästhetisch-expressiven und/ oder der rational-kritischen Domäne), in verschiedenen Schulfächern wie bereits bisher z.B. in Geografie, Geschichte, Politik und Biologie, aber auch in Fächern, die eher selten oder gar nicht im bilingualen Spektrum vertreten sind (etwa Musik, Sport, Kunst, Darstellendes Spiel, Wirtschaft, Technik/ Arbeitslehre oder Philosophie) sowie in verschiedenen Jahrgangsklassen der Sekundarstufen I und II. Das erweiterte Konzept des bilingualen Unterrichts wird in anglophonen Kontexten unter dem Begriff content and language integrated learning (= CLIL) diskutiert (vgl. MASIH 1999; COYLE 2006). lFlLIIL 36 (2007) 38 Wolfgang Zydatiß 3. Umrisse einer integrierten bilingualen Sachfachdidaktik Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich schwerpunktmäßig auf den ,kanonischen' Typ des bilingualen Zweiges. Die Grundprinzipien gelten auch für die anderen Organisationsformen bilingualer Angebote. 3.1 Die vier Parameter des bilingualen Unterrichts Nach meinem Verständnis muss der fremdsprachig erteilte Sachfachunterricht an weiterführenden Schulen, wenn er sich zum einen in ein nachhaltiges Allgemeinbildungskonzept einpassen will, und wenn er zum anderen die Vorbehalte betreffs eines eventuellen fachlichen Substanzverlusts wirksam entkräften will, über die traditionellen Sichtweisen des bilingualen Unterrichts hinausgehen. In der einen Variante wird er einseitig als ein „Fremdsprachenlernen über Fachinhalte" charakterisiert (WODE 1995: 12), in der anderen wird ihm eine gewissermaßen „gespaltene Geisteshaltung" unterstellt "We speak English in our geography class, and we leam English in our English class": GRÖNE 1997). Dem ist eine dritte Position entgegenzustellen, die die unauflösbare, interdependente Einheit von Sach- und Sprachlernen auf der einen Seite und von Sprache und Denken bzw. von Sprache und Kultur auf der anderen Seite betont. COYLE (z.B. 2006) hat dafür die sehr griffige Formulierung eines Curriculums mit den „4Cs" geprägt: CONTENT, COGNI- TION, COMMUNICATION & CULTURE; ein Konstrukt, das in leichter Abwandlung gegenüber COYLE (2006: 9) in Abb. 2 repräsentiert werden soll. COMMUNICATION CONTENT COGNITION Abb. 2: Ein curriculartheoretischer Rahmen für CLIL-Angebote Das curriculare Konzept des bilingualen Unterrichts muss konstruktiv mit dem Moment umgehen, dass in dieser Unterrichtsform (zumindest in den gesellschafts- und naturwissenschaftlichen Sachfächern) zuallererst ein schulisch-fachlicher Wissenserwerb stattfindet (in einem weiten Sinn verstanden: Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen), und zwar mittels einer ,fremden' Arbeitssprache. Für diese Zusammenhänge gibt es inzwischen eine Fülle von Konstrukten: z.B. "Cognitive / Academic Language Proficiency" oder kurz CALP (im Gegensatz zur ,Alltagssprache', BICS bei CUMMINS 1978, 1979; vgl. ZYDATiß 2000: 91 ff; ÜTTEN/ WILDHAGE 2003: 28 f), "Textkompetenz" (PORTMANN- TSELIKAS 2002), "Sachfachliteralität" (ZYDATiß 2002) oder „Akademische DiskurslFlLuL 36 (2007) Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz 39 kompetenz" (ZYDATiß 2007). Gemeinsam ist allen diesen Konzepten, dass hier zum einen ein qualitativ anderer Sprachgebrauch gefordert ist als bei der Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen und dass zum anderen die sprachlich-diskursive Dimension der Vermittlung bzw. des Erwerbs fachlichen Wissens und Denkens das Bindeglied zu den übrigen Parametern darstellt (vgl. ZYDATiß 2005b zur konzeptionellen Realisierung eines "knowledgeframework" im Anschluss an MOHAN 1986). Weder ist die Instrumentalisierung eines Faches für einen vertieften und differenzierten Fremdsprachenerwerb hinnehmbar noch darf der Sachfachunterricht negieren, dass die neuen Fachinhalte (also insbesondere die wissenschaftlich fundierten, abstrakten Seinsbegriffe und Konstrukte sowie die für das Fach konstitutiven Strukturen und Prozesse des Denkens) über ,Kulturwerkzeuge' vermittelt werden, deren Darstellungsformen symbolischer Natur sind, die ihrerseits auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen angesiedelt sind: auf der gegenständlich-handlungsbezogenen, der linguistischen, der visuell-grafischen und der mathematisch-formelhaften Ebene (vgl. LEISEN 2005: 11). Da Sprache und Denken sich in der sozialen Interaktion mit anderen entwickeln (zwischen ,Experten und Novizen'), werden neue Kognitionen vor allem diskursiv vermittelt. In der Schule vollzieht sich das sachfachliche Lernen vorrangig über Sprache sowie über andere symbolisch-semiotische ,Systeme' (= cultural tools). Die Kulturwerkzeuge sind im Unterricht ,präsent', direkt verfügbar; während die Gegenstände der Sachfächer in aller Regel ,außerhalb' der Schule liegen. Schulfächer sollen den Heranwachsenden diese Domänen des Weltverstehens ,erschließen'. Hierbei lernen die Schüler(innen) neue Begriffe, Denkweisen und Erkenntnisse, die ontologisch gesehen(= ,das Sein betreffend') anderen Charakters sind als die unmittelbaren erfahrungs-, erlebens- und kontaktbasierten Schemata des Alltagswissens. Das Verständnis und die Verarbeitung des neuen Sachwissens ist über weite Strecken des Unterrichts an die Auseinandersetzung mit den Materialsorten, Textarten und Arbeitsmethoden des jeweiligen Faches gebunden; sprich, die neuen Kognitionen werden über einen relativ formal-expliziten sowie diskursiv-textgebundenen Sprachgebrauch transportiert. Was das Beziehungsgefüge von Sache und Sprache betrifft, so folgt daraus das „spezifische Dilemma des bilingualen Unterrichts", zwei Pole (den konzeptuell-kognitiven und den linguistischen) in den Blick nehmen zu müssen: "doppelte Abstraktion und doppelter Fokus" bei ZYDATiß (2002: 43), "bifokal" bei HABEKOST (2006). Eine etwas ausführlichere Begründung für die soeben skizzierte sozialkonstruktivistische Position des (fachlichen) Lernens ist in dieser Zeitschrift (ZYDATiß 2005b: 158- 168) nachzulesen. Dort wird auch die Relevanz funktionaler Sprachtheorien für den bilingualen Unterricht expliziert, weil die dort entwickelten Konzepte des Register- und des Genrebegriffs von herausragender Bedeutung für die Sachfächer sind. Wissenschaftliche Disziplinen und Schulfächer konstituieren ihre ,eigenen' Domänen mit sehr spezifischen Fragestellungen, Methoden, Begrifflichkeiten, Denkweisen und Argumentationsmustern (sprich: mit sehr speziellen Diskursen). Indem die Lernenden an den Diskursinteraktionen eines Sachfachs teilnehmen, wachsen sie allmählich in eine Diskursgemeinschaft hinein, die sich u.a. über ihre Materialsorten, Genres, Arbeits- und Erkenntnisweisen definiert. Ein fachkompetenter Lerner verfügt über eine angemessene DiskurslFL11llL 36 (2007) 40 Wolfgang Zydatiß fähigkeit: im rezeptiven wie produktiven und im mündlichen wie schriftlichen ,akademisch-literaten', textgebundenen Sprachgebrauch. Dass Sprache und Kultur interdependent aufeinander bezogen sind, muss heutzutage eigentlich nicht mehr explizit betont werden. Alle kommunikativen Handlungen unterliegen sozialen Konventionen. Der bilinguale Unterricht potenziert jedoch die Möglichkeiten für interkulturelles Lernen, weil Themen, Materialien und Aufgabenstellungen (die für die spezifischen bilateralen Beziehungen Deutschlands zu den Zielsprachenkulturen besonders interessant und wichtig sind) gezielt ausgewählt werden können. Auch wenn diese curricular-inhaltliche Problematik zur Zeit noch weit davon entfernt ist, als ,gelöst' betrachtet zu werden (weil die Schnittmenge bisher nicht systematisch eruiert wurde), so erlaubt eine diesbezügliche Erarbeitung prinzipiell eine erweiterte, mehrperspektivische Sicht auf soziowie interkulturell relevante Sachverhalte und Gegebenheiten. Begegnungs- und Korrespondenzprojekte (über Schüleraustausch und E-Mail-Kontakte) erhöhen die Direktheit und Authentizität der interkulturellen Kommunikation, die (wenn sie in bilingualen Unterrichtskontexteri inszeniert wird) auf einem inhaltlich anspruchsvollen Niveau ablaufen kann. 3.2 Begründung für den so genannten ,Vorlauf' Das in der Spezifik des so genannten bilingualen Unterrichts liegende Strukturmerkmal, eine ,fremde' Arbeitssprache für sachfachliche Lehr-Lernprozesse einzusetzen, hat eine Reihe von Konsequenzen, die für die didaktisch-methodische Modellierung des curricularen Konzepts unverzichtbar sind. Hier ist zuallererst die (ebenfalls auf CUMMINS 1978, 1979 zurückgehende) "Schwellen-Hypothese" zu nennen; derzufolge es eine „untere Schwelle" (= lower threshold) der zweitbzw. fremdsprachlichen Kompetenz gibt, die unbedingt erreicht sein sollte, wenn ein bilingualer Unterricht nicht mehr Schaden als Nutzen bringen soll. Leider lässt sich diese untere Schwelle in lexikogrammatischer Hinsicht nicht operationalisieren; d.h. es kann nicht genau gesagt werden, über welches Struktureninventar oder über wie viele lexikalische Einheiten Lernende verfügen sollten, damit der Unterricht in einer fremden Arbeitssprache nicht zu Defiziten in den Fachleistungen führt (im Vergleich zu einem muttersprachig erteilten Unterricht). Auf jeden Fall hat es sich im bilingualen Unterricht bewährt, dem Beginn des fremdsprachig erteilten Sachfachunterrichts in der Sekundarstufe I einen zweijährigen ,Vorlauf' verstärkten Fremdsprachenunterrichts vorzuschalten. Darauf darf bei einer Ausweitung des Konzepts auf möglichst viele Schüler (wenn z.B. Schulversuche in den Status einer Regelform des Unterrichts übergehen) auf keinen Fall verzichtet werden. 3.3 Der begleitende Fremdsprachenunterricht Die beiden tragenden Säulen des bilingualen Unterrichts (also der fremdsprachige Sachfachunterricht und der begleitende Fremdsprachenunterricht) stehen nach meiner Einschätzung weitgehend in einem ,Nicht-Verhältnis' zueinander (vgl. ÜTTEN 2003: 218): lFLulL 36 (2007) Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz Bisher kümmern sich die Fachdidaktiken der Fremdsprachen noch kaum um den genuinen Auftrag des Fremdsprachenunterrichts in einem bilingualen Bildungsgang außerhalb der propädeutischen Vorkurse für die Jahrgangsstufen 5 und 6. Sie haben ... schlicht versäumt, die besonderen Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts im bilingualen System zu bestimmen und explizit auszuweisen. 41 Es scheint weder ein Bewusstsein dafür da zu sein, dass das offenkundig vorhandene höhere Kompetenzniveau in der Arbeitssprache (vgl. ZYDATiß 2005a, 2007) Rückwirkungen auf die didaktisch-methodische Konzeption des begleitenden Fremdsprachenunterrichts haben sollte, noch scheint ein differenziertes Verständnis dafür vorhanden zu sein, in welcher Weise der parallel laufende Fremdsprachenunterricht das fremdsprachige Sachfachlernen gezielt und strukturiert vorbereiten, unterstützen bzw. vertiefen könnte. Chancen für Synergieeffekte gäbe es schon, z.B. in den folgenden Bereichen: • integrierte, inhaltlich anspruchsvolle Text-Spracharbeit: eher analytischer Zugriff auf authentische Materialien (inkl. diskontinuierlicher Textarten; noticing,focus onform) • anspruchsvolle Hör-, Lese- und Hör-Sehverstehensschulung mit Übergängen zu den textproduktiven (mündlichen wie schriftlichen) kollllllunikativen Aktivitäten (skill integration), Arten des Verstehens, Inferenzen induzieren, Ausbau des Wortschatzes • Schulung des zusallllllenhängend-monologischen wie des interaktiv-dialogischen (geplanten und improvisierten) ,freien' Sprechens: über verschiedene Diskursgenres und inhaltlich gestufte Anforderungen; mit traditionellen und neuen Medien; Fokussierung auflexikalisierte Satzställlllle, feste Wendungen und andere sprachliche Routinen • text(sorten)gebundenes Schreiben: Narration, Explikation, Argumentation; prozessorientiertes und kreatives Schreiben; kontextualisierte, text(forrn)sensitive grallllllatische Unterweisung (z.B. Tempora, Passiv, Bedingungssätze, indirekte Rede) • behaltens- und aktivierungsgerechte Vermittlung eines großen themenbezogenen Sachwortschatzes (nicht nur Fachbegriffe! ): Bezugs-, Wort-, Ausdrucks-, Klangfelder; Wortfarnilien und Wortbildungsprozesse (potentieller Wortschatz); Phraseologismen, Partikelverben und Kollokationen; Gebrauch der "Academic Word List" (COXHEAD 2000). Im Interesse einer größeren Sprach(lern)bewusstheit und längerfristigen Motivierung ,bilingualer Schüler' sollte diesen Lernenden ihr höheres Kompetenzniveau transparent gemacht werden: etwa über die Portfolioarbeit zur Sprachlernbiografie und Selbsteinschätzung sowie über die Teilnahme an Vorbereitungskursen für internationale Sprachzertifikate. Damit ließe sich der spezifische fremdsprachliche Mehrwert dieser Unterrichtsform auch nach außen hin besser (als über eine wenig aussagekräftige Zeugnisnote) dokumentieren. Schulen sollten in Zukunft in der Lage sein, die von den Lernern erreichten globalen Kompetenzniveaus (gemäß dem Europäischen Referenzrahmen) zu zertifizieren. 3.4 Planungsfelder für das integrierte Sach-Sprachlernen Nach meinem Dafürhalten gibt es bisher keine systematisierten Beschreibungsversuche, die die sachfachliche Planung mit der sprachlichen Planung verzahnt (am besten ist dieser lFLwL 36 (2007) 42 Wolfgang Zydatiß Aspekt bei WILDHAGE 2003: 89-96 entfaltet). Die curriculare Grundeinheit dafür scheint mir die sachfachliche Lernaufgabe(= task) zu sein, die in aller Regel auf eine fachrelevante Material- oder Textsorte(= genre) fokussiert wird; und zwar über eine Aufgabenstellung (= assignment oder activity), die die von den Schülern verlangte kognitive Operation in der Form einer so genannten Makrofunktion spezifiziert. Meistens enthalten die Arbeitsanweisungen für die Schüler die Operatoren DESCRIBE, EXPLAIN, EVA- LUATE (vgl. WILDHAGE 2003: 93); eine Einteilung, die der in ZYDATiß (2005b: 166f) ausgeführten Systematik der Wissensstrukturen entspricht (dort Abb. 4). Fachliches Lernen in der Schule ist langfristig und kumulativ angelegt. Es folgt einem systematischen Lehrgang, der die fachspezifischen Methoden und Arbeitstechniken aufbaut. (• Abb. 3, S. 43]) Primärer Bezugspunkt für das integrierte Sach-Sprachlernen sind somit die Inhalte des Faches, wie sie über bestimmte Themenbereiche im Rahmenplan festgelegt sind. Allerdings erschöpft sich das sprachliche Lernen nicht in der Vermittlung der Fachbegriffe und des themenbezagenen Sachwortschatzes, die in der Tat in aller Regel (zusammengestellt in meistens zweisprachigen Glossaren) den Schülern verfügbar gemacht werden. Wie die entsprechende gegenstandsbezogene Material- oder Text(sorten)analyse immer wieder zeigt (vgl. ZYDATiß 2005b: 169-171), kommen bei den im Unterricht eingesetzten Materialien (bzw. bei deren inhaltlicher Erschließung und Verarbeitung) noch weitere Aspekte zum Tragen. Zu den fachspezifischen Nationen eines Schulfachs gehören neben den grundlegenden Konzepten (= concepts) spezielle semantisch-kategoriale Wissensschemata (= categories), die von Fach zu Fach verschieden sein können. Während für das Fach Geschichte z.B. die Chronologie historischer Ereignisse oder Kontinuität bzw. Wechsel zentrale Kategorien darstellen, dürfte für das Fach Biologie die taxonomische Ordnung der Tier- und Pflanzenwelt oder die Stufen eines Prozesses (etwa beim Klonen bzw. bei der Entwicklung eines Frosches oder Schmetterlings) fachbestimmende Kategorien sein. Im Vollzug des gegenstandsbezogenen, fachlichen Lernens werden einerseits die fachspezifischen Notionen (d.h. die Fachbegriffe und die basalen semantischen Kategorien des jeweiligen Faches) erarbeitet, was ohne lexikograrnmatische Kompetenzen unmöglich ist. Sachfachliches Lernen ist andererseits ohne eine diskursiv-prozessuale Komponente undenkbar; denn es werden auch textgebundene Diskurspraktiken ,eingeübt' (mündliche wie schriftliche), die den Lernenden gestatten, in die Denk- und Kommunikationsmodalitäten eines bestimmtes Schulfachs (als discourse community) hineinzuwachsen: Genres als soziale Prozesse. Das ,materielle Substrat' des fachlichen Lernens ist die Text- oder Materialsorte (als linguistische Manifestation eines Genres auf der Produktebene), deren Inhalte je nach Aufgabenstellung zu er- und verarbeiten sind. Nicht wenige Genres werden fächerübergreifend eingesetzt und verdienen deshalb besondere Berücksichtigung in den verschiedenen Varianten des fremdsprachigen Sachfachunterrichts: z.B. das Interpretieren von Grafiken, Tabellen, Kurven und Diagrammen mit den entsprechenden Präsentationen oder das Beschreiben und Auswerten von Bildern, Fotos und Karikaturen. lFlLlJIL 36 (2007) ~ +- LEHR-/ LERNARRANGEMENTS ➔ +- MATERIAL-ffEXTSORTE (GENRE) ➔ +- SPRACHLICHES HANDELN ➔ t; l °' j Sicherung des Textverständnisses Fachspezifische Notionen (concepts): Diskursfunktionen ( academic . Fachbegriffe language functions) • rhetorical organization . thematischer Sachwortschatz . description • consciousness raising: . sachbezogene Nominalisierungen . classification noticing,focus onform (grammatical metaphor) . definition • role of LI . Begriffe aus der Academic Word List . comparison and contrast 1 t t . cause and effect . hypothesizing . rankinglrating etc. Fachspezifische Methoden Aufgaben- und Arbeitstechniken stellung (models of enquiry & Fachrelevante Interkulturelle l Wissensschemata Dimensionen (categories): . intracultural (Makrostudy skills): . chronology scripts and Fachkommunikative funktion): I ➔• case study DESCRIBE, . biography . continuityl connotations _____. Aktivitäten change . change of per- • rezeptiv/ produktiv EXPLAIN, . experiment . stages ofa spective (bila- . monologisch/ dialogisch EVALUATE . working with process teral, European, . sprachmittelnd sources/ maps etc. . taxonomies etc. global) . mündlich/ schriftlich t l t l Sprachliche und visuelle Sprachliche Realisierung des Textes Gemeadäquate diskursive Stützen (scaffolding) (language exponents) Realisierung • language support . textsortenspezifische grammatische . Zusammenfassung • visualization: Strukturen • Versuchsbericht pictorial, iconic, . logische Konnektoren • Funktionsbeschreibung diagrams (conjunctions, sentence adverbs) . Präsentation von • actionslgestures . themenbezogene Kollokationen und Fakten/ Meinung • levels of abstraction Wendungen (semi-technical language) Abb. 3: Von der Aufgabenstellung zum diskursiven sprachlichen Handeln im fremdsprachigen Sachfachunterricht ~ 1l .... ~ " s: 1: : , w 1st : : i ~ s· 0 ~ [ 15"' ; , ~ "' s· "' ~ ~ -1>- ~ 44 Wolfgang Zydatiß Die gemeinsame, zentrale Schnittmenge von Inhalt, Denken und Sprache (siehe Abb. 2 [ _____. S. 38]) ist in ZYDATiß (2005b: 163 f) als akademische Diskursfunktion bezeichnet worden. Beispiele hierfür sind: Benennen, Identifizieren, Klassifizieren, Beschreiben, Fragenstellen, Erklären, Schlussfolgern, Begründen, Hypothesen bilden, Definieren, Vergleichen; Beziehungen von Ursache-Wirkung, Teil-Ganzes oder Mittel-Zweck erkennen und ausdrücken; Vorhersagen machen, chronologische Sequenzen oder Phasen von Prozessen ausdrücken; Alternativen, Präferenzen oder Prioritäten formulieren; Gewichten und Bewerten von Argumenten bzw. Positionen u.dgl. mehr. Im Vollzug des sachwie sprachkompetenten Diskurses werden derartige sprachlich-kognitive Äußerungseinheiten in linguistisch komplexere Organisationsstrukturen integriert; sprich, zu situations- und zweckadäquaten Genres synthetisiert: z.B. zu Zusammenfassungen, Berichten, Besprechungen, Kommentaren, Vorgangsbeschreibungen, Anleitungen, Erläuterungen, Erklärungsmustern und Argumentationsketten. Die in derartigen Texten oder Diskursen generierte ,Welt' ist konstruiert; weil sie entweder bestimmten Konventionen gehorchen muss, oder weil der Textproduzent das Genre nach kommunikativen Zwecken und Zielen ,formt'. Was die uns besonders vertraute akademische Fachprosa betrifft, wissen wir natürlich, dass es hier zum Teil sehr stark ausgeprägte soziokulturelle Normen gibt (die als cultural scripts bekannt sind: vgl. WIERZBICKA 1992), die den Aufbau eines Essays oder die Form eines Versuchsberichts bzw. wissenschaftlichen Artikels steuern. Viele Aspekte der textsemantischen und -pragmatischen Erbzw. Verarbeitung von Sachtexten der verschiedenen Fächer können über visuelle und sprachliche Hilfen (das so genannte scaffolding: vgl. WILDHAGE 2003; ZYDATiß 2002, 2005b) strukturiert werden. Verbal-visuelle Stützen erleichtern den Schülern das Verstehen der Ausgangstexte und das diskursive Sprachhandeln über fachbezogene Inhalte. Sowohl die rhetorische Struktur der Fachtexte als auch die Struktur kognitiver Operationen, die in den jeweiligen Texten realisiert werden, sollten den Schülern im fremdsprachigen Sachfachunterricht über möglichst unterschiedliche, wechselnde Darstellungsformen erschlossen werden (vgl. hierzu auch LEISEN 2005). Die Lexik der Fachsprache ist erheblich differenzierter und präziser als das Vokabular der Alltagskommunikation. Abgesehen von den Fachbegriffen ist die Häufung von Nominalisierungen auffallend, die semantisch oft nicht transparent sind (z.B. orographic rainfall, retum of equity bzw. Entlassungsproduktivität): ein komplexes linguistisches Phänomen, das als ,grammatical metaphor' bezeichnet wird. Die Fachsprache zeichnet sich weiterhin durch Abstrakta aus, die in einer Vielzahl akademischer Kontexte vorkommen könnte; etwa: factor, method, policy, cause, force, design, phase, growth, tendency, development; produce, expand, assimilate, accommodate; relative, adjusted, sustained u.v.a. mehr. Die etwa 700 Begriffe dieser "Academic Word List" (COXHEAD 2000) haben einen hohen Transferwert für den akademischen Sprachgebrauch und sollten deshalb (ebenso wie die Diskursfunktionen mit ihren entsprechenden language exponents) im bilingualen Unterricht berücksichtigt werden. lFLwL 36 (2007) Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz 45 4. Vermutete Verlagerungen auf dem globalen Sprachenmarkt Die pädagogisch-curriculare Entwicklung, die ,großen' transnationalen Regional- und Verkehrssprachen als Arbeitssprachen im schulischen Fachunterricht zu etablieren, scheint unumkehrbar und unaufhaltsam zu sein. Die didaktischen Konzepte dafür haben sich in den letzten Jahren differenziert und flexibilisiert. Eine Verengung auf das Englische als Arbeitssprache wäre allerdings in einer etwas längerfristigen Perspektive kontraproduktiv. Die Bildungspolitik der EU- und der OECD-Staaten wäre gut beraten, die Szenarien zu den wahrscheinlichen Verschiebungen auf dem ,globalen Sprachenmarkt' rechtzeitig zur Kenntnis zu nehmen (vgl. GRADDOL 1997). Das Englische wird vermutlich um 2020 herum auf dem Zenit seiner Bedeutung als Weltverkehrssprache stehen. Danach (so die Prognosen) könnte es eine Verlagerung zu anderen großen Verkehrssprachen geben: etwa zum Chinesischen und Hindi (der Nationalsprache Indiens) sowie zum Spanischen und Russischen, vermutlich auch zum Arabischen was sehr viel mit der Wirtschaftskraft, den Rohstoffressourcen und der demografischen Entwicklung in diesen Regionen zu tun hat. Das Englische wird demgegenüber (in relativer Hinsicht) an Dominanz einbüßen. 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