RITA KUPETZ • Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu Content and Language Integrated Learning (CLIL) Abstract. The paper reports on the approach of the English Department of the Leibniz University Hanover to Content and Language Integrated Learning (CLIL) in teacher education, where it features in a module on bilingual learning and teaching in the MEd. Videography in general and working with case studies constructed around recorded CLIL lessons and Discourse Analysis are discussed as rich learning environments and tools for student teachers to develop a reflective approach towards teaching practice, to construct knowledge about CLIL and to develop principles of CLIL. The examples discussed are from teaching geography, biology and history in English. 1. CLIL in der Lehrerausbildung an der Leibniz Universität Hannover BLELL und KUPETZ (2005) skizzieren sowohl die durch Nachholbedarf gekennzeichnete Situation der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung in der Bundesrepublik als auch den an der Leibniz Universität Hannover beschrittenen Weg, der ein Modul zum bilingualen Lehren und Lernen im Master für das Gymnasiallehramt vorsieht. Die Leibniz Universität bietet eine Vielfalt an Fächerkombinationen. Im Folgenden wird daher ein exemplarischer Zugang gewählt, der in Bezug auf den bilingualen Sachfachunterricht eine Offenheit für verschiedene Fächer gewährleistet. BLELL hat bereits zu bilingualem Geschichtsunterricht gelehrt und geforscht. Wegweisend sind ihre Arbeiten • zum Fremdverstehen, in: Den Anderen ein Stück näher: Fremdverstehen in bilingualen Lehr- und Lernkontexten Geschichte - Englisch (BEETz/ BLELL/ KLOSE 2005) • zu einem fächerübergreifenden Seminar, in: The Amistad Revolt: Ein fächerübergreifendes Seminar zum bilingualen Geschichtsunterricht (Ein Praxisbericht) (BLELL/ FüLLBERG-STOLBERG 2005). Die Autorin hat bisher Seminare angeboten mit Fokussierung auf Geografie bzw. Biologie, ausgehend von Unterrichtsaufzeichnungen aus diesem Sachfachunterricht. Weitere Fächer und deren Eignung wurden und werden in wissenschaftlichen Hausarbeiten reflektiert. Das Internetforum ,Checkpoint Bili' (www.checkpointbili.twoday.net), gestaltet von Anne Ingrid KOLLENROTT, ist ein weiterer Baustein unserer Konzeption. Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Rita KUPETZ, Leibniz Universität Hannover, Englisches Seminar, Königswortber Platz 1, 30167 HANNOVER. E-mail: rita.kupetz@engsem.uni-hannover.de Arbeitsbereiche: Didaktik des Englischen, E-Learning, CLIL und Multiple Literacies in der Lehrerausbildung. lFLllll, 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CUL 2. Zur Arbeit mit videografiertem Unterricht in der Lehrerausbildung 2.1 Videografierter Unterricht in der Lehrerausbildung 77 Ich möchte hier ein Plädoyer halten für den differenzierten Einsatz von Unterrichtsaufzeichnungen in einer Lehrerausbildung, die einen reflektierten Ansatz verfolgt. BROPHYs Sammelband Using Video in Teacher Education (2004) gibt einen guten Überblick über die Nutzung von Videoaufzeichnungen von Unterricht in der Lehrerausbildung in den letzten 40 Jahren. SHERIN (2004: 3 ff) erörtert dort eine Auswahl von Nutzungen: Microteaching: Lehramtsstudierende erproben ausgewählte Lehrmethoden und -techniken, u.U. wiederholt nach Auswertung einer Aufzeichnung Interaktionsanalyse Modellierung der Lehre von Experten bzw. Kommentare von Experten Video-basierte Fallstudien in der Lehrerausbildung Multimediale Programme, die verschiedene digitalisierte Medien integrieren Feldaufnahmen Feedback Beobachtungswerkzeug Modellhaftigkeit Fallstudien werden konstruiert Analyse und Vergleich von Videoaufzeichnungen im jeweiligen Kontext Lehramtsstudierende dokumentieren ihre Unterrichtserprobungen Behavioristisch Prozess- und Produktforschung Kognitiv; Expertenwissen Reflektiert; Entwicklung von professionellen Problemlösungsstrategien Flexibler, kontextualisierter Zugriff auf Unterrichtspraxis Personalentwicklung Abb. 1: Nutzung von Unterrichtsaufzeichnungen SHERIN (2004: 9) fasst zusammen, dass im Laufe der letzten 40 Jahre 1. Videoaufzeichnungen flexibel und in unterschiedlichen Funktionen eingesetzt worden sind 2. diese Veränderungen durch Veränderungen in den konzeptionellen Ansätzen hervorgerufen worden sind und 3. die technologischen Neuerungen veränderte Nutzungen ermöglichten. JF]L! l]L 36 (2007) 78 RitaKupetz REussER (2005) befasst sich mit den vielfältigen, zunehmend akzeptierten Potentialen der Unterrichtsvideografie als Medium und als Instrument der Lehrerprofessionalisierung. Er schreibt den Unterrichtsvideos die Funktion zu, "Kristallisationspunkte gemeinsamer fachlicher Diskussion des Handelns und Geschehens in Klassenzimmern" (REUSSER 2005: 10) zu sein. Für unseren Kontext der universitären Lehrerausbildung ist dabei vor allem eines der von REUSSER (2005) skizzierten Anwendungsszenarien interessant: "Problemorientierte und fallbasierte Analyse von Unterrichtsvideos" mit dem Ziel „des theoretisierenden, explorierend-forschenden Nachdenkens über Grundprobleme des Unterrichtens" (REUS- SER 2005: 12). Zusammenfassend möchte ich die These hervorheben, dass Videoaufzeichnungen eine hervorragende Gelegenheit schaffen, Interaktion im Klassenzimmer entschleunigt zu untersuchen. 2.2 Unterrichtsvideos in der Lehrerausbildung am Englischen Seminar 2.2.1 Videobasierte Fallstudien 1: Modellierung der Lehre von Experten Diese fallbasierte Analyse habe ich bisher in zwei Hauptseminaren zu CLIL genutzt: Einmal wurde eine Unterrichtsaufzeichnung zu Geography in English als Einstieg in die Problematik gewählt, ein anderes Mal wurden zwei aufgezeichnete Biologiestunden in Projektarbeit behandelt. Videografie diente hier dem situierten Lernen durch die Beobachtung Dritter. ! Fallgeschichte: Jonah stolpert über springende Fluten Erwartungshorizant Es soll hinterfragt werden, wie bei der Beschreibung und Erklärung von erdkundlichen Sachverhalten (hier: Gezeiten) Wortlücken oder Missverständnisse für den Fremdspracherwerb produktiv gemacht werden können. In dieser Unterrichtsszene kann sehr gut beobachtet werden, wie vom Schüler Bedeutung mit Hilfe von Sprache ausgehandelt wird (negotiating meaning). Die Auseinandersetzung mit dem als Ressource zu dieser Fallgeschichte angebotenen Konzept der language-related episodes (vgl. SWAIN/ LAPKIN 1995: 378) ermöglicht Studierenden einen spracherwerbstheoretisch fundierten Zugang. Die Verfasserin hat gemeinsam mit Birgit Ziegenmeyer diese Fallgeschichten entwickelt. lFLUIL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CLIL Multimediale Fallgeschichte Ressourcen: Videosequenz "Wiederholung 1: Gezeiten" Ein Schüler skizziert und erläutert die Entstehung der Gezeiten 1. rekonstruierter Stundenverlauf 1 -- -- --- 1 1 Transkript 1 1 L: "Could you briefly 1 1 repeat and explain to 1 1 the group here ... how 1 1 the tides are caused? " 1 L-------------------~ 2. Fachaufsätze zur Output Hypothese und dem Konzept der language-related episode von SWAIN (1993) bzw. SWAIN/ LAPKIN (1995) sowie Aufgaben zur Erarbeitung dieser theoretischen Fundierung Abb. 2: Elemente der multimedialen Fallgeschichte sowie ergänzende Ressourcen Videosequenz Szene Zeit Inhalt 2 0,2465 Wdh. 1: Gezeiten Ein Schüler skizziert und erläutert die Entstehung von Gezeiten. Abb. 3: Videosequenz zur Fallgeschichte Szenenbeschreibung 79 Die Lehrerin bittet die Schülerinnen und Schüler in diesem ersten Teil der Wiederholung, die Entstehung von Gezeiten anhand einer Skizze auf dem Tageslichtprojektor darzustellen. Nach einigem Zögern erklärt sich ein Schüler bereit, das Zusammenwirken von Mond, Sonne und Erde zu erläutern, wobei ihm weder das Anfertigen der Skizze noch die verbale Beschreibung und Erklärung dieses Prozesses leicht zu fallen scheinen. Kommentiertes Transkript zu „How are the tides caused? " L: And there are different processes, I think, we also mentioned and let' s start, well, we can start, well, withthe tides. Could you briefly repeat and explain to the group here and what, how this happens, how this works, how the tides are caused? - Don't be afraid, just start and somebody else will go on, no problem! Sophie: Tue most important aspect, I think, is the earth gravitation and then comes the moon and partly the sun but mostly the earth gravitation that affects ... L: Good. lFLwL 36 (2007) 80 Rita Kupetz Jonah: I think it' s the gravitation of the moon. The moon pulls the water in its direction. L: Could you make a short sketch, maybe? [ ... ] Jonah comes to the overhead projector. Jonah: Okay, this is the moon. L: Gotta speak up. Jonah: This is the moon, this is the earth ... Some pupils are laughing. .. . and the moon affects the water on the earth and so there is a little ... Nils: Bulge. Jonah: Bulge. L: Bulge, here. An dieser Stelle wird der Terminus bulge von einem Mitschüler eingeholfen. Dies ist wohl eine auch sprachlich relevante Unterrichtspassage (language-related episode), die verdeutlicht, wie in einem natürlichen Kontext Lücken durch Interaktion mit Mitschülerinnen und Mitschülern geschlossen werden. Jonah greift den Terminus auf und die Lehrerin bestärkt. L: What happens to the big bulges of water? Jonah: They're, they're pulled to the moon and when the moon circles around the earth and the water goes with the moon and that causes the tides, I think. L: Mareike, can you help him? Mareike: Yes, but it's not only the water, but also the atmosphere, the soiland the surface of earth's also drawing the water ... L: So, circling, spinning around its axis that's also very important, and are there specialities you could also name? Exceptions to the regular tides? Jonah: Yes, when the sun is in the same line with the moon the tide is - Jonah sucht nach dem Begriff spring tide, umschreibt ihn angemessen und bekommt von der Lehrerin eine (irreführende) Hilfestellung. Murmuring in the class. Jonah: What? The tide is higher than normal. L: High tide. Jonah: ... high tide, there is a high tide and when the sun is in ninety degree to the moon there is a low tide because there are two powers that affect the water and there are ... L: And how often do we have high tides? Jonah: Every twelve days, I think. Auch hier zeigt sich, dass der Schüler das Konzept der spring tide im Kopf hat. S: Fourteen! S2: Every fourteen yes, ... half ... every two weeks. L: 1s that right? Nils: Yes. L: Mareike? Mareike: I think we have spring tides every fourteen days and high tides is that what we have two at, in 24 hours. IFlLlllL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CLIL 81 Mareike klärt die Verwechslung sachlich. Jonah vollzieht dieses Missverständnis in seiner nächsten Äußerung nach und bestärkt das Konzept durch die angemessene Versprachlichung spring tide. Jonah: . .. but I was talking about the spring tides when the sun is in one line with the moon. Diese Schülerleistung demonstriert sehr gut, wie durch die Konzentration auf die Inhalte Spraehe im Nachgang, eigentlich unbewusst, angemessen erworben wurde. L: Okay, then probably we misunderstood your statement. Thank you. It's okay, so eh, maybe we put in that's 'the earth' and 'the moon' so rough, rough draft, of course, it's a rough sketch, okay. L adds 'the moon', 'the earth' to the student's sketch. In diesem Sinne war das Missverständnis produktiv und führte zu einem Lerneffekt. Abb. 4: Kommentiertes Transkript zur Fallgeschichte Aufgabenstellung Analyze classroom discourse. Study the interaction in class. Find language related episodes and discuss whether meaning is negotiated. Beitrag der Fallgeschichte zur Didaktik des Sachfachunterrichts in der Fremdsprache In Auswertung der kanadischen Immersionsprogramme wurde die Output-Hypothese thematisiert, die besagt, dass ein bloßes Eintauchen in die Fremdsprache ohne sprachliche Begleitung nicht ausreicht. Vielmehr sollten die Lernenden Lücken ihres Sprachgebrauchs (noticing the linguistic problem) bei der Sprachproduktion möglichst in interaktionsorientierten Situationen bemerken und zu schließen versuchen, gegebenenfalls über ein entsprechendes (korrigierendes) feedback der Lehrperson. Der Projekt-Ansatz des Hauptseminars Teaching Biology and Beyond führte dazu, dass die Studierenden ausgehend von der Analyse der videografierten Biologiestunden selbst die CD-Rom Teaching Biology in English, eine multimediale Lernumgebung nach einem Beispiel aus der Konzeption der Hannoveraner Unterrichtsbilder von MÜHLHAUSEN (2005), entwickelten. lFlLd 36 (2007) 82 Rita Kupetz Die CD-ROM: Kategorien und Elemente : : : : : : : : ·- "Th: e Earthwortn" - Te'act\ing ßloloQy In Eng\ish f/ '.th grltdej Prepuatlon \ Th• L .. •Goi1· ) Retultl l TheoN,tlc,: f Cont•_xt ] ,.n•ly1ft t Ap"pllaitlon to Other 8ubJed: 1 Welcome to this Teachfng Biology in English project! Have you "'"" heard of teaching Bio! ogy in English? Th" : : : D-Rom give3 you 1 compreMn1i',.. ov11Yiew abmi • Biolngy iit: ! -e.on tl11t M~ heid 1n Engiie.h .: 1t Wie Erich Ktistner O-.-mn•~iu.i ,n L: ,atzen in September WiJ.-. The ttJ; ! ic m' tr1e le5ior, w.-~ "The Eartr! wono•. The an: mei ! ~ irtrc,1: Ju,: ed to tt1e p1Jpfü! ·.11no rece! 1·e tt1t: pc; "itimty lo ! "1e-...e • ,: \o,e \ook «t 1'? ": 11\ ,pecirnern1 ln ci«~$. Tl1e p1·: y~ic3; ! Mture~ ot 1111 warm er• e: .: p; ored 1md no! : ed cfc11o11n bythe pupi/ 11. "'1ttr1e end ~th~ ae,'.'! on the pupil: , collect que: 1t1om1 thet•iil guid! ! their -.irther l'l' □ rk on e1irthoorm, during the fol! owing ie~~one. Abb. 5: Screenshot der CD-ROM „The Earthworm" 1 Fallarbeit: What is it? Teaching Biology or Teaching English or something eise? Erwartungshorizant Bei der Analyse der gesamten Stunde geht es darum, die Spezifik von CLIL zu behandeln und dabei zunächst die Priorität biologiedidaktischer Aspekte herauszuarbeiten, siehe auch Spalte Comments in Abb. 6. Die biologiedidaktisch geprägte Aufgabenstellung „Experiment mit dem Regenwurm" hat in dieser Stunde eine zentrale organisierende Kraft. Es kann hier nur eine sehr kleine Auswahl der Dateien vorgestellt werden, die auf der CD integriert sind. Sie enthält u. a. den rekonstruierten Stundenentwurf, Tafelbilder und von den Studierenden erstellte Aufgabenstellungen für die Erarbeitung des CLIL-Konzeptes. lFLulL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CLIL 83 0-1 mins Asking questions Answering about the last Revision lesson 1-2: 40 mins 'Guessing Guessing and Earthworm Creation of game', teacher asking questions curiosity Introduction to hides earthworm about the the topic of in her hands mysterious earthworms content 2: 40-5 mins Shows Pupils read Earthworms The biological assignments on assignments and in boxes, experiment starts Preparation of blackboard, become excited blackboard working phase hands out earthworms >> Read the tasks. 5-19: 30 mins Teacher walks Work in groups Earthworm Pupils are using around and helps on the German language Working phase (e.g. vocabulary assignments. while talking to help) Pupils observe each other the earthworms precisely Investigation and observation as typical parts of biology 19: 30- 31 mins Collection of Present their Blackboard Visualisation and answers on investigation recording of the Collecting results blackboard results results 31- 38: 30 mins Encourages Asking all kinds Blackboard Keeping up motipupils' general of questions vation and possible Needs analysis questions related to the preparation for next conceming earthworm lesson earthworms and writes them on Questions serve as the blackboard process of realization and recognition 38: 30-45 mins Gives homework Doso assignments and Homework asks to tidy up assignments, tidy the classroom up the classroom Abb. 6: Rekonstruierter Stundenentwurf FLl.llL 36 (2007) 84 Looking at earthworms 1.) Describe the body of your earthworm: colour brown; skin slimy, moist 2.) How do you know where the head is? Goes into that direction, dark brown, thin 3.) Make a drawing ofyour earthworm creeping. head / saddle / segment] Rita Kupetz 4.) Put a coin (Münze) and some paper with vinegar (Essig) in its way. How does the worm react. Worm goes back, does not like it. 5.) Put the worm on dry paper. Be TITI'. quiet! Can you hear something? You can hear a scratching noise 6.) Put the worm on your hand. What can you feel? lt tickles. There are small hairs called bristles! Abb. 7: Tafelbild mit Fragen und einige Antworten In einer weiteren zentralen Phase ermuntert die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler, Fragen zum Gegenstand zu stellen, ein typischer Weg zur Erkenntnis in Vorbereitung auf das Lernen mittels Hypothesenaufstellens. Questions What blood circulations do earthworms have? Why does it scratch? What happens if you cut it? How do they reproduce? How do they breathe? Do they have the same organs like us? Do all earthworms have the same number of segments? How long do they live? What is the function ofthe saddle? Do they have a heart? How many? Why is the head thinner than the tail? Abb. 8: Tafelbild mit Schülerfragen zum Regenwurm Im Projekt erhielten die Studierenden den Auftrag, selbst Aufgaben für die Auseinandersetzung mit den Materialien zu entwickeln. Davon verspreche ich mir eine besondere Verarbeitungstiefe. Hier ein Beispiel aus dem Bereich der Spracharbeit: lFL1.llL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CUL 85 Discuss the implications of Merrill Swain' s findings about the role of output for CLIL pedagogy: "Learners need tobe pushed to make use oftheir resources." (SWAIN 1993: 160) "They [the learners] need to reflect upon their output." (SWAIN 1993: 160) Potential für die Wissenskonstruktion Damit liefert die Betrachtung dieser Stunde die Gelegenheit, vom Fall ausgehend, wichtige Aspekte der Biologiedidaktik in ihrer unterrichtsprägenden Funktion zu erfassen. Die weiterhin integrierten Materialien bzw. Aufgabenstellungen zur Spracharbeit erlauben Erkenntnisse zur Notwendigkeit des Monitoring. Ergo ist Raum gegeben für die Erkenntnis, dass bilinguales Lehren und Lernen eine spezielle Didaktik braucht. Die CD-Rom enthält weiterhin eine Audio-Datei mit einem von Studierenden mit der Lehrperson durchgeführten Interview und die Resultate der Befragung der Schüler nach der Unterrichtsaufzeichnung und erlaubt demzufolge eine mehrperspektivische Analyse. Die von REUSSER unter mehrperspektivischer Analyse erläuterte Nutzung entspricht unserem Ansatz, in dem situiert, vom videografierten Fallbeispiel ausgehend, gelernt wird (KUPETZ! ZIEGENMEYER 2005a-c). Dieser Ansatz wird jedoch in unserem Lernszenario der Projektarbeit von den Studierenden selbständig weitergeführt, da sie Materialien und Aufgabenstellungen für die Auseinandersetzung mit den Fallbeispielen entwickeln und somit erst die Fallgeschichte konstruieren bzw. weitere Fallgeschichten konstruierbar machen. Von der Falldiskussion gehen die Studierenden weiter und studieren den theoretischen Diskurs um CLIL. Eine andere Aufgabenstellung besteht darin, in einem weiteren Schritt der Verarbeitung Materialien für ihr jeweiliges Sachfach (z.B. Chemistry in English) zu entwickeln. 2.2.2 Unterrichtsvideo für Selbstbeobachtung und Interaktionsanalyse In ihrer Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien im Lande Niedersachsen Politik auf Englisch. Möglichkeiten und Grenzen eines Modulansatzes entwickelt Alke EILERS (2006) eine Modulkonzeption für den 10. Jahrgang zum Thema „Das Regierungssystem Großbritanniens im Vergleich zu Deutschland ein Vergleich beider Staatsoberhäupter". Sie nutzt die entsprechenden Dokumente im Original, so dass dadurch sowohl Englisch als auch Deutsch als Arbeitssprache, allerdings nebenbzw. nacheinander, genutzt werden. Das Englische wird von den Schülern als Arbeitssprache angenommen. Die Unterrichtsaufzeichnung im Sinne der Selbstbeobachtung wird von der Verfasserin beschrieben und reflektiert. Es wird aufgezeigt, dass das Vorgehen • lehrerzentriert ist und • dem Basismuster von Initiation-Response-Feedback folgt. In der Funktion der Unterrichtsaufzeichnung zur Unterstützung der Selbstbeobachtung wird der Lehramtsstudierenden deutlich, dass sie zum Lehrerecho neigt. Des Weiteren steht hinter ihrem Vorgehen die folgende subjektive Theorie: lFLl.lL 36 (2007) 86 RitaKupetz Im Politikunterricht vermute ich, dass das Interaktionsmuster zwischen Schülerlnnen und Lehrerlnnen anders gestaltet ist als im CLIL. Im Politikunterricht übernimmt man als Lehrerln eher die Rolle eines Beraters, der die Arbeit der Schülerlnnen begleitet, Hilfestellungen gibt, sich aber sonst sehr zurückhält. Im CLIL ist dies (besonders am Anfang) eher schwierig, da die Schülerlnnen noch mehr „Führung" im Unterricht bzw. im Umgang mit der Fremdsprache benötigen. (EILERS 19.10.2006 Reflexion) Unsere weiteren Unterrichtsaufzeichnungen bestätigen, dass sowohl diese Annahme als auch diese Unterrichtspraxis sehr häufig vorkommen, dies sollte daher weiter untersucht und kritisch hinterfragt werden. 2.2.3 Unterrichtsvideos für Fremdbeobachtung und lnteraktionsanalyse KRUSEs Studie History Taught in English - Discourse Patterns, Discourse Strategies (2007) nutzt Videografie zur Dokumentation für Diskursanalyse (s. Kapitel 3.2). 3. Diskursanalyse und Sprachenlernen 3.1 Spracherwerbstheoretische Erwägungen Bei der Erarbeitung von Konzepten für CLIL ist eine spracherwerbstheoretische Fundierung unumgänglich und sie wird auch im Studium geleistet. Die folgenden Kernpositionen werden thematisiert: SWAINILAPKIN (1995) haben ja bereits auf die Rolle der Interaktion verwiesen und auf die Notwendigkeit, die Lerner an ihre Grenzen stoßen zu lassen. Auch LONGs Interaktionshypothese (1981) bietet den spracherwerbstheoretischen Kontext für Content and Language Integrated Learning. Input, Output und Monitoring stellen wesentliche Aspekte des Modells dar, die hier in Form von Corrective Feedback behandelt werden. 3.2 Diskursanalyse und Patterns Dies ist nicht der Ort, um Grenzen des Birmingham Modells von SINCLAIRICOULTHARD (1975 und 1992) zu erörtern, sondern die Kategorien des Modells werden genutzt, um dieses Prozedere der Analyse in der Lehrerbildung zur Sensibilisierung von Lehramtsstudierenden einzusetzen.2 In Auswertung von CooK (1989), CELCE-MURCIA/ OLSHTAIN (2005) und DEMO (2001) schreibt HANSMANN, eine Lehramtsstudierende im Hauptstudium, in ihrer Hausarbeit: Discourse Analysis works as an instrument, foremost for teachers but consecutively also for pupils, which has the potential to help them in their development towards successful communicators. (HANSMANN 2006: 15) 2 Da die Lehrveranstaltungen auf Englisch stattfinden, werden nachfolgend die Termini im Englischen belassen. lFlLulL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CLIL 87 Diskursbzw. Lernersprachenanalyse wird des Weiteren eingesetzt, um CLIL-spezifische Interak: tionsmuster herauszuarbeiten. I Interaktionsmuster I: Code Switching Es ist zu fragen, wer den Wechsel initiiert und wie damit umgegangen wird. Wir stellen zwei Vorgehensweisen vor. Entweder wird mit dem einfachen Transkript oder mit einem diskursanalytisch angereicherten Transkript gearbeitet. In der vorliegenden Stunde The Earthworm (Jahrgang 7) wird im Transkript der Stunde, ausschließlich von den Schülerinnen und Schülern (= SuS), 2lmal vom Englischen in die deutsche Sprache gewechselt. Diese Wechsel lassen sich grob in drei unterschiedliche Kategorien einordnen: 1. SuS sprechen die Lehrerin an: " Frau von W. ..." - 5mal wird die Lehrerin mit „Frau von W." adressiert. Anschließend sprechen die SuS auf Deutsch weiter, was wiederum von der Lehrerin ignoriert wird, indem sie weiterhin Englisch spricht. Beispiel (11. 59-60): P: Frau von W.? Ist das Erde unter dem Wurm? T: No, ... the white under the earthworm is plaster of Paris. 2. SuS erfragen fehlende lexikalische Einheiten - 9mal wechseln die SuS ins Deutsche, weil ihnen eindeutig die englischen Vokabeln fehlen oder sie Wortbedeutungen erfragen müssen. Beispiel (11. 64-65): P: Ern, und diese braune ... T: Sorry? And? That's, erm, soil. "Erde" 3. Emotionales - 7mal wechseln die SuS ins Deutsche, weil sie spontan und sehr emotional auf eine unvorhersehbare Tatsache reagieren oder sich auf etwas außerhalb des Unterrichtsstoffes beziehen. Beispiele (11. 26, 101, 119): P: Regenwürmer! Iiiih! KRUSE (2007) untersucht in seinen Daten zu History in English Typen von Code Switching, die er unter Ausnutzung des Birmingham Modells differenziert beschreibt. In Anlehnung an LIEBSCHERIDAILEY-O'CAIN (2005) findet er Belege für zwei Typen von Code Switching, für vom Diskursteilnehmer initiierte und durch den Diskurs motivierte Wechsel. Im vom Diskursteilnehmer initiierten Wechsel übernehmen sowohl Schüler als auch Lehrpersonen diese Rolle. lFLuL 36 (2007) 88 Rita Kupetz 4. Vom Lerner initiierter Wechsel Er tritt auf, wenn eindeutig Lücken den Ausdruck der Idee behindern oder wenn der Fortgang des Redebeitrages wichtiger erscheint als die korrekte sprachliche Realisierung. Im nachfolgenden Beleg fragt der Lehrer nach neuen Technologien, die im 1. Weltkrieg genutzt worden sind. Opening Move (elicit) Answering Follow-Up Erm, Hendrik? (n) Moreover, there were some Aha. (e) new submarines ... (rep) Answering Follow-Up ...and they were really "Tender" they're called. (com) important because they can't be seen and they can't, can appear suddenly in front of some ships or neutral ships like Versorgungsschiffe, support ships. (rep) Answering Follow-Up Tender. (rep) T-E-N-D-E-R. Tender. (com) Y eah. Erm, yeah, okay, (e) Opening Move (elicit) Answering Follow-Up Jens. (n) As I said there were new Y ou think that was a new strategies, like a new form of strategy. (e) war., erm, because, erm, the soldiers already, always stayed in one position and fought against each other in a Graben. (rep) Abb. 9: Jahrgang 12, Replik 46-49 (KRUSE 2007: 35) Im Falle von Versorgungsschiffe liefert der Schüler den deutschen Terminus und anschließend selbst eine akzeptable Paraphrase. LIEBSCHERIDAILEY-O'CAIN (2005) haben ein ähnliches Phänomen in authentischen bilingualen Kontexten beobachtet, wo bilinguale Sprecher beide Sprachen nutzen und Code Switching als Auslöser für eine zielsprachige Sprachproduktion dient. [C]ode-switching can provide [students] with a back-up language in situations where they cannot easily retrieve a word, a process that can also be observed with native speakers of a language. [...] From a psychological point of view, the switch may even help [...] in retrieving [the foreign language], functioning as a trigger. (LIEBSCHER/ DAJLEY-O'CAIN 2005: 239) Die Lehrerreaktionen sind ebenfalls wichtig. Im vorliegenden Beleg treten zwei typische Reaktionen auf: Entweder der Terminus wird eingeholfen oder der Diskurs wird fortgeführt. In beiden Fällen wird der Diskurs nicht unterbrochen, sondern im Gegenteil vorangetrieben. (KRUSE 2007: 3) lFLlllL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CLIL 89 5. Von der Lehrperson initiiertes Code Switching zwecks Wortschatzsicherung Opening Move (elicit, student) Answering (teacher) What's the meaning of conquest? (el) Conquest? (1) Eroberung. (rep) So, when they conquered that particular part of the country, the colonial powers conquered... (com) Abb. 10: Jahrgang 9, Replik 21 (Kruse 2007: 37) Die Lehrperson sichert zeitökonomisch das Verständnis durch eine direkte Übertragung ins Deutsche. 6. Von der Lehrperson initiiertes Code Switching zwecks Verständnissicherung bei der Quellenarbeit KRUSE belegt, dass bei der Arbeit mit Quellen die Lehrpersonen nach Übertragungen in die LI fragen, um das Verständnis zu sichern (KRUSE 2007: 39). 7. Vom Diskurs motiviertes Code Switching LIEBSCHERIDAILEY-O' CAIN haben den Typ des vom Diskurs motivierten Code Switching beschrieben und er kommt auch im Kontext von CLIL vor. In der Stunde in Klasse 7 wurden die Namen Karl der Fünfte auf Deutsch und Charles the Fifth auf Englisch eingeführt. Warum wählt die Lehrperson dann die deutsche Bezeichnung im informierenden Lehrervortrag? Opening Move (inform) The Habsburg originally is a small, small castle somewhere here (points to eastern part of modern Austria). Somewhere here. (i) But at that time, Karl der Fünfte was emperor of the Holy Roman Empire of German Nations. He was also the Emperor of Austria, including Hungary. He was also the Emperor of this part of nowadays Holland and Belgium. He was also the Emperor of Spain. (i) Abb. 11: Jahrgang 7, Replik 40 (KRUSE 2007: 41) „What monolinguals accomplish by repeating louder and/ or slower, or with a change of wording, bilinguals can accomplish by switching languages" (ZENTELLA 1997: 96). KRUSE (2007: 42) argumentiert, dass das Füllen einer Wortschatzlücke hier als Erklärung nicht zu trifft, vielmehr könnte der Wechsel als ein diskursstrategisches Verhalten gedeutet werden, das Aufmerksamkeit erzeugt. lFL1.! lL 36 (2007) 90 Rita Kupetz 1 Interaktionsmuster II: Explain the meaning of terms Die Lehrerin führt in der Stunde The Earthworm fünf sachfachspezifische Vokabeln ein bzw. wiederholt sie. Dabei kann zwischen einer schülerinitiierten und einer lehrerinitiierten Einführung unterschieden werden. Die lehrerinitiierte Arbeit mit den Termini betrifft Vokabeln, die Merkmale des Regenwurms beschreiben und daher am lebenden Objekt demonstriert werden können, ohne dass eine deutsche Übersetzung notwendig ist. AufVokabelnachfragen von den Schülern reagiert die Lehrerin direkt und gibt jeweils englische und deutsche Termini. Es wäre zu prüfen, ob dieses Vorgehen systematisch genutzt wird, denn der Aspekt der Zweisprachigkeit in einem bilingualen Unterricht ist ja in der Didaktik von CLIL durchaus als Desiderat bekannt. 1 Interaktionsmuster III: (Corrective) Feedback Zu dem Thema Corrective Feedback wurde im Rahmen des Projekts Teaching Biology in English eine Hausarbeit (HORN/ WILLEMS 2005) verfasst, die die folgenden Beispiele und Kategorisierungsvorschläge der Moves in Anlehnung an SINCLAIRICOULTHARD vornimmt. ➔ informative ( + new vocabulary item) + comment 11. 59-63P: Frau von W.? Ist das Erde unter dem Wurm? T: No, erm, Ladies and gentlemen, erm, the white, the white under the earthworm is plaster of Paris. Plaster of Paris in German is "Gips". Erm, so, erm, it's nice and wet, er, but, er, the earthworm cannot dig a hole. Right? Wir nehmen an, dass diese Situation typisch für CLIL ist: Die Schüler erfragen etwas auf Deutsch, die Lehrperson erklärt in der Fremdsprache. ➔ informative 11. 75/ 76P: What's the word for "kratzig"? T: Scratchy. Scratchy. Wir nehmen weiterhin an, dass auch diese Situation typisch für CLIL und wohl die didaktisch besser bewertete Variante ist: Die Schüler erfragen etwas auf Englisch, die Lehrperson erklärt in der Fremdsprache. ➔ accept + corrective f eedback 11. 23-25 P: Erm, we leamed about some groups, erm, from, erm, animals. T: Yes, some groups of animals. Die Lehrperson bestätigt und korrigiert. IFJL1lllL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CL/ L ➔ co"ective f eedback + accept 11. 302/ 303 P: When you cut it in the middle what happens? T: What happens if we cut it into two? Yes (writes it down). Die Lehrperson korrigiert und bestätigt. ➔ promptlcorrective feedback II. 150/ 51 P: Yes, äh, hier, an den Seiten... T (interrupts): On the sides. Die Lehrperson flüstert ein. ➔ (loop: ) correctivefeedback II. 249-251 T: Right. Now I think only Geske did the last experiment. P: Nee, Jana auch. T: Jana did it, too? 91 Es entsteht eine Schleife, in der die Lehrperson den englischsprachigen Diskurs aufrechterhält. ➔ directive 11. 338-342 T: How many? Right. Aha. [A boy in the back row, Joel, talks loudly to his neighbour using the German language to which the teacher reacts.] T (after having finished writing): Joel, I would like you to use some good English words and no scandalous German ones ! Die Lehrperson fordert Joel zu angemessenem Sprachgebrauch in English auf. ➔ clue 11. 274-76 P: Nummer... T: Number. .. P: Number four I didn't understand. Die Lehrperson hilft mit dem Englischen ein. ➔ loop + cue II. 83/ 84P: Was ist mit der ... T: Sorry? I can't understand you. Die Lehrperson gibt bedauernd vor, nicht zu verstehen. lFILd 36 (2007) 92 RitaKupetz 1 Interaktionsmuster IV: Embedded Transaction KRUSE (2007: 57 ff) beschreibt das Phänomen der eingeschobenen Phasen, das bei SINCLAIR und COULTHARD nicht vorkommt. In die Transaktion "Luther writes a letter to the bishop" ist eine kürzere Phase "What is a hierarchy? " eingeschoben. Ich würde diese Transaktionsverflechtung vorsichtig als Beispiel für die Integration von Sachfach- und Spracharbeit deuten. l 1nteraktionsmuster V: Answering Strategies Die Antwortstrategien sind ebenfalls interessant, denn von dem klassischen Muster, nach dem der Lehrer fragt und die Schüler antworten in Replik 64, weicht Replik 65 ab, indem der Schüler durch die Nutzung prosodischer Mittel eine weitere Reaktion der Lehrperson provoziert (KRUSE 2007: 80). Opening Move (elicit) Answering Follow-Up And what kind of monarchy Absent..., erm, absolute, Parliamentary, yeah, okay. as we know several types of constitute...constitutional and (acc) them? (el) Can you remember parliamentary. (rep) the three types of monarchies? (cl) Can we, can we just recapitulate? (p) Opening Move (elicit) Answering Follow-Up Which one did we have in Erm, Erm, constitutional? Very good. (e) Good guess. Germany at that time? (el) (rep) (com) Abb 12: Jahrgang 12, Replik 64-65 (KRUSE 2007: 80) Es kann an dieser Stelle nicht geklärt werden, ob diese Unsicherheit des Schülers auf sprachlicher oder auf fachlicher Ebene liegt. Auch dies ist ein Phänomen von CLIL und Ausdruck der Verflechtung von Fach- und Spracharbeit. Die hier vorgestellten Patterns belegen, dass die Interaktionen im vorrangig englischsprachig geführten Sachfachunterricht spracherwerbsförderlich ablaufen. Es deuten sich idiosynkratische bzw. stufenspezifische Muster an, die einer weiteren Verifizierung bedürfen. Abschließend wird ein sachfachspezifisches (Interaktions-)Muster für Biology besprochen: Es hat mit der Aufgabenstellung ,Stellt Fragen' zu tun. T: ... Can you make questions about earthworms? What would you like to know? Alexandra. P: What [unintelligible] [Tafelanschrieb: What blood circulations do earthworms have? ] T: That's a good question! ... In der Lehrerausbildung ist es allerdings notwendig, den Sprachgebrauch auch kritischkonstruktiv zu behandeln. *"Can you make questions? " ist wohl eher als idiosynkratischer lFlLl! lL 36 (2007) Videografische und diskursanalytische Betrachtungen von/ zu CLIL 93 Sprachgebrauch einzuordnen. Alternativen wären Can you think of a question? Can you come up with a question? Can youformulate a question? Can you ask a question? Diese Aufforderung wird dreimal von der Lehrperson geäußert. Sie ist als biologiedidaktisch wertvoll einzuschätzen, da sie den Weg der Erkenntnis durch Fragen initiiert. 4. Zusammenfassung und Ausblick Die hier vorgestellten Einblicke in Unterrichtspraxis und deren Reflexion stehen für die vielfältigen Formen der Integration von CLIL-Aspekten in die Lehrerausbildung an der Leibniz Universität Hannover, sowohl in der Lehre als auch über Selbststudium mittels CD-Rom und studentische Forschung in Seminararbeiten und abschließende wissenschaftliche Hausarbeiten. Unsere Aufzeichnungen und die von den Studierenden erstellten CD-Roms haben Eingang in unsere Videosammlung gefunden. Diese kann von den Studierenden im CIP-Pool genutzt werden. Ein netzbasiertes Angebot ist in Vorbereitung. Hauptwege der Sensibilisierung für die CLIL-Spezifik sind dabei Videografie reflektiert, unter Ausnutzung eines situierten und fallbasierten Lernkonzeptes. Diskursanalyse dient der Bewusstmachung für die spezifische Verflechtung von Sprach- und Sacharbeit. 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