eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 36/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2007
361 Gnutzmann Küster Schramm

Scientific Literacy and Bilingualer Sachfachunterricht

121
2007
Wolfgang Hallet
flul3610095
WOLFGANG HALLET* Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht Abstract. In the field of Content and Language Integrated Leaming (CLIL) in Germany, for most of the time the sciences have only played a minor role. Since more recently the range of school subjects taught in a foreign language is beginning to widen and to include the sciences, pedagogical concepts are required to legitimize the introduction of CLIL in this curricular spectrum. Simultaneously, the concept of scientific literacy has become part of the official pedagogical rationale in connection with the implementation of centralized educational standards ('Bildungsstandards') in the sciences in Germany. A closer exarnination of this pedagogical concept suggests that on the one hand the standards are widely compatible with CLIL since the idea of Content and Language Integrated Learning forms an integral part of the underlying concept of scientific literacy. On the other hand, teaching subject matter in a foreign language is a concept completely alien to the standards so that they seem to pose a threat to plurilingual education. Therefore, the last part of the article is a plea for a plurilingual concept of literacy and education, with the sciences as CLIL subjects and as a starting point and a core of plurilingualism. 1. Scientific Literacy in neueren bildungstheoretischen Ansätzen in Deutschland Die bilinguale Schullandschaft in Deutschland ist noch weitgehend von den gemeinschaftskundlichen Fächern geprägt, also von Geschichte, Politik, Wirtschafts- und Sozialkunde sowie von Erdkunde. Die politischen und historischen Gründe für diese Dominanz die Entstehung des Bilingualen Unterrichts (BU) mit bikultureller Orientierung aus dem Gedanken der Völkerverständigungsind des Öfteren erörtert worden. Sie wirken fort im didaktischen Begründungsparadigma der lnterkulturalität, das aber aus eben diesem Grunde stark an den traditionellen bilingualen Fächerkanon gekoppelt ist. Wenn nun, wie es seit einiger Zeit der Fall ist, mehr und mehr Unterrichtsfächer sich das bilinguale Programm zu eigen machen, so ist natürlich auch aufs Neue über die bisher gängigen, beinahe schon konsensuellen bildungstheoretischen oder didaktischen Begründungen für ein solches Bildungs- und Lernprogramm nachzudenken. Dies bedeutet nicht, dass sich das vorwiegend im Bereich der gemeinschaftskundlichen Fächer wirksame Paradigma der ,lnterkulturalität' als didaktische Orientierung erledigt hat. Vielmehr lassen sich kulturelle Differenzen zwischen allen wissenschaftlichen Disziplinen und den entsprechenden fachdidaktischenAnsätzen bis in die Unterrichtsmaterialien und Lehrwerke verschiedener Sprachen und Kulturen hinein ablesen (vgl. HALLET 2004). Dennoch muss sich jedes neue Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Wolfgang HALLET, Institut für Anglistik, Justus-Liebig-Universität, Otto-Behaghel-Straße lOB, 34394 GIEßEN. E-Mail: Wolfgang.Hallet@anglistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Kulturwissenschaftliche Text-, Literatur- und Kulturdidaktik, literatur- und kulturtheoretische Ansätze in der Fremdsprachendidaktik, Lehrerbildung, Bilingualer Sachfachunterricht. lFLllL 36 (2007) 96 Wolfgang Hallet bilinguale Sachfach als Bildungsvorhaben aufjeweils spezifische Weise legitimieren und den berühmten ,Mehrwert' gegenüber dem fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht nachweisen. Denn es liegt auf der Hand, dass sich, ebenso wie in den geltenden bildungstheoretischen Überlegungen für den deutschsprachigen Sachfachunterricht, so unterschiedliche Fächer wie Kunst und Musik, Sport und Darstellendes Spiel oder Chemie und Mathematik jeweils auf spezifische Weise legitimieren und ihre Stellung in einem mehrsprachigen Bildungsprogramm bestimmen müssen. Daher gehört die Reflexion über bildungstheoretische Begründungen und didaktische Orientierungen auch zu einem bilingualen Lehrerbildungsprogramm in den naturwissenschaftlichen Fächern und der Mathematik, wie es z.B. die TU Braunschweig entwickelt hat (vgl. GNUTZMANN in diesem Band). Nun muss auch im Fall des fremdsprachigen naturwissenschaftlichen Unterrichts das Rad nicht völlig neu erfunden werden. Denn interessanterweise findet gegenwärtig mit dem Konzept der scientific literacy, einer kompetenzorientierten naturwissenschaftlichen Bildung, ein kultureller Transfer aus angloamerikanischen Bildungskontexten in die deutsche Bildungslandschaft statt, die sich bis in den englischsprachigen Begriff hinein dokumentiert. In die bilinguale Sachfachdidaktik hat sie, jedenfalls in einem komplexeren didaktischen Zugriff, als erster BONNET (2004a: 69 ff) in seiner empirischen Studie zum bilingualen Chemieunterricht eingeführt. Schon allein die Schwierigkeit einer adäquaten deutschsprachigen Entsprechung für literacy zeugt allerdings von der fehlenden Verankerung dieses Bildungskonzeptes in der deutschen Bildungstradition. Jedenfalls ist der Begriff in Deutschland erst durch die internationalen Bildungsstudien prominent geworden und auf diese Weise in den bildungstheoretischen Debatten in Deutschland verankert worden. In der OECD-PISA-Rahmenvorgabe von 2003 heißt es z.B.: Naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen. (zit. PISA 2004: 112) Brisanterweise ist das Konzept in Deutschland allerdings vor allem mit der Wahrnehmung und der Diagnose von Defiziten des deutschen naturwissenschaftlichen Unterrichts und dessen fehlender Anschlussfähigkeit an internationale Standards prominent geworden. Auf die Problematik solcher Setzungen den outcome von Bildungsprozessen an Konzepten zu messen, die diesen offensichtlich nicht zugrunde lagen kann hier nicht näher eingegangen werden. In der Didaktik der Naturwissenschaften wird die Rezeption dieses Konzeptes jedenfalls ausdrücklich mit Bezug auf die Defizit-Befunde der internationalen Bildungsstudien erklärt. Der einleitende Beitrag zu dem Sammelband Scientific Literacy. Der Beitrag der Naturwissenschaften zur Allgemeinen Bildung (GRÄBER [et al.] 2002) z.B. begründet das Interesse an diesem angloamerikanischen Bildungskonzept ausdrücklich mit der empirische[n] Evidenz dessen, was der naturwissenschaftliche Unterricht tatsächlich leistet: Das in der Schule erworbene Wissen junger Menschen ist lückenhaft, das Interesse an den naturwissenlFLuL 36 (2007) Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht schaftlichen Schulfächern sinkt mit der Dauer der Schulzeit, und die Einstellungen zu den Naturwissenschaften sind eher negativ gefärbt. (GRÄBER/ NENTWIG 2002: 7) 97 Das Konzept samt seiner Begriffsgeschichte kann hier nicht im Einzelnen entwickelt werden (vgl. z.B. LAUGKSCH 2000 oder GRÄBER/ NENTWIG 2002); aber ein Blick auf wenige der zahlreichen Stimmen, die den Ansatz für neuere bildungstheoretische Konzepte in Deutschland rezipiert haben, zeigt, dass es durchaus nicht nur Zustimmung gibt. In unerwartet kritischer Diktion spricht z.B. der Bildungstheoretiker Jürgen Oelkers von ,Heilserwartungen' bezüglich der Verbesserung der Allgemeinbildung, "bloß weil ein Schlagwort vorhanden ist und die Kommunikation über Schule bestimmt" (OELKERS 2002: 118). Dennoch wurde das Konzept in Deutschland auf durchschlagende Weise wirksam. Denn die Vorstellung von literacy als einer funktionalen, auf die Anforderungen der Lebenswelt bezogenen Bildung, die sich in Könnens-Definitionen fassen lässt, ist eine der zentralen bildungstheoretischen Annahmen der großen Bildungsexpertise (KLIEME [et al.] 2003), die die Grundlage lieferte für die Entwicklung und Festlegung von Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz im gleichen Jahr. Dort findet sich ein Bildungsbegriff, der sich aus dem Gedanken der demokratischen Teilhabe an den entscheidenden gesellschaftlichen und kulturellen Prozessen in der Lebenswelt herleitet: Für moderne, der Tradition der Aufklärung verpflichtete und demokratisch organisierte Gesellschaften gilt dann ein Bild von Individualität als leitend, in dem wie es das Grundgesetz sagt die Würde des Menschen und die freie Entfaltung der Persönlichkeit oberste Maximen sind. Zu allgemeinen Bildungszielen werden diese Prämissen, weil erst im Prozess des Aufwachsens zu sichern ist, dass alle Heranwachsenden einer Generation, und zwar unabhängig von Herkunft und Geschlecht, dazu befähigt werden, in der selbständigen Teilhabe an Politik, Gesellschaft und Kultur und in der Gestaltung der eigenen Lebenswelt diesem Anspruch gemäss zu leben und als mündige Bürger selbstbestimmt zu handeln. (.KLIEME [et al.] 2003: 63) Diese Formulierung findet sich fast wörtlich in den Verlautbarungen der Kultusministerkonferenz zu den Bildungsstandards wieder (z.B. KMK 2005d) und ist daher auf hochgradige Weise nicht nur bildungs- und schulpolitisch, sondern auf mittlere Sicht entsprechend der Intention der Standards auch unterrichtspraktisch wirksam. Das auf diese Weise über die Klieme-Expertise und die Bildungsstandards implementierte, bis in die fächerübergreifende Allgemeinbildung hineinreichende literacy-Konzept liefert die konzeptuelle Grundlage dafür, dass spezifischere, fachbezogene Kompetenz- Konzepte wie die mathematical literacy oder die scientific literacy grundsätzlich als Beitrag zur Ausstattung der jungen Menschen mit jenen Fähigkeiten verstanden werden, die ihnen eine aktive, gestaltende gesellschaftliche Teilhabe im umfassenden Sinne und die individuelle Entfaltung ihrer Persönlichkeit ermöglichen. Fachunterricht bestimmt sich in seinen Inhalten und den zu vermittelnden Kompetenzen daher grundsätzlich nicht von den korrespondierenden Fachdisziplinen, sondern von jeweils zu definierenden Bildungszielen her, die sich wiederum aus dem übergeordneten Gedanken der demokratischen Partizipationsfähigkeit herleiten (vgl. auch HALLET 2006: 20 f). So ist das Konzept der mathematical literacy im OECD-PISA-: framework z.B. definiert als IFL1lllL 36 (2007) 98 Wolfgang Hallet die Fähigkeit einer Person, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und Mathematik in einer Weise zu verwenden, die den Anforderungen des Lebens dieser Person als konstruktivem, engagiertem und reflektiertem Bürger entspricht (zit. PISA 2004: 48). Dieses Bildungskonzept, das sich für die mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen verallgemeinern lässt, orientiert sich an der dritten Stufe einer von BYBEE (1997 und 2002) entwickelten Taxonomie, in der eine "konzeptionelle und prozedurale Scientific Literacy" als die Fähigkeit definiert wird, "naturwissenschaftliche Konzepte", "naturwissenschaftliche Vorgänge", "die Zusammenhänge zwischen Teilbereichen einer naturwissenschaftlichen Disziplin und ihrer konzeptionellen Gesamtstruktur" sowie „die grundlegenden Prinzipien und Prozesse einer Naturwissenschaft" zu verstehen und über naturwissenschaftliche Fertigkeiten zu verfügen (GRÄBER/ NENTWIG 2002: 11). Für die hier interessierenden Überlegungen im Zusammenhang mit dem bilingualen Sachfachunterricht ist vor allem von Interesse, dass es sich um einen ganzheitlichen Bildungsbegriff handelt, der die kognitiv-konzeptuale, die kommunikativ-diskursive, die reflexive und die methodische Dimension mathematischen und naturwissenschaftlichen Lernens als Voraussetzung gesellschaftlicher Teilhabe umfasst.' Diese bildungstheoretische Setzung, welche die Demokratiefähigkeit der heranwachsenden Generation im Kern auch an die Fähigkeit naturwissenschaftlichen-mathematischen Weltverstehens und -gestaltens knüpft, lässt sich auch an den deutschen Bildungsstandards für die Naturwissenschaften ablesen. Exemplarisch soll deshalb im nächsten Abschnitt ein Blick auf die Bildungsstandards für die Klassen 9/ 10 für das Fach Biologie geworfen werden, um zu zeigen, auf welche Weise der oben skizzierte literacy-Begriff auf dem Weg über die Bildungsstandards schulisch und, jedenfalls in der Intention der bildungspolitisch Verantwortlichen, unterrichtspraktisch wirksam wird. In einem weiteren Schritt soll dann in Teil 3 beschrieben werden, auf welche Weise sich scientific literacy und Fremdsprachlichkeit im Bilingualen Unterricht als Bestandteil eines Konzeptes mehrsprachiger Allgemeinbildung zusammenführen lassen. 2. Naturwissenschaftliche Bildung in den deutschen Bildungsstandards Für den Bilingualen Unterricht ist der Blick in die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz überhaupt nur dann hilfreich (nötig ist er immer), wenn diese eine Vorstellung von den oben skizzierten Dimensionen des Lernens vermitteln, auch und vor allem hinsichtlich der diskursiv-kommunikativen und der kognitiv-konzeptualen Prozesse. Das tun die Standards in der Tat, und zwar für alle naturwissenschaftlichen Fächer in annä- An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass ungefähr zeitgleich mit diesen internationalen Entwicklungen in BONNET/ BREIDBACHIHALLET (2003) eben diese Kompetenz-Dimensionen fremdsprachigen Lernens im Bilingualen Unterricht in allgemeiner Form-nicht nur für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht entworfen wurden. , lFLuL 36 (2007) Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht 99 hernd gleicher, oftmals identischer Art und Weise. Deshalb können die hier betrachteten Standards für das Fach Biologie als exemplarisch gelten. Wie bereits angedeutet, liegt auch den naturwissenschaftlichen Standards der oben skizzierte Bildungsbegriff zugrunde, demzufolge naturwissenschaftliche Bildung „dem Individuum eine aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation und Meinungsbildung über technische Entwicklung und naturwissenschaftliche Forschung" ermöglicht und „deshalb wesentlicher Bestandteil von Allgemeinbildung" ist (KMK 2005a: 6; vgl. entsprechend KMK 2005b: 6; 2005c: 6). Die Bildungsziele des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts werden also nicht aus dem inhaltlichen Zuschnitt der Disziplinen oder aus fachlichen Inhalten selbst, sondern aus der gesellschaftlichen Relevanz des in den naturwissenschaftlichen Disziplinen und Fächern verhandelten Wissens und seiner Kommunizierbarkeit legitimiert: Ziel naturwissenschaftlicher Grundbildung ist es, Phänomene erfahrbar zu machen, die Sprache und Historie der Naturwissenschaften zu verstehen, ihre Ergebnisse zu kommunizieren sowie sich mit ihren spezifischen Methoden der Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen auseinanderzusetzen. (KMK 2005a: 6) Da dieses umfassende Bildungsziel in den naturwissenschaftlichen Standards explizit mit dem Begriff der Diskursfähigkeit belegt wird (z.B. KMK 2005a: 11), ist alles naturwissenschaftliche Lernen damit im Kern als diskursiv-konzeptuelle, wissenschaftsbasierte Welterkenntnis definiert. Im naturwissenschaftlich-mathematischen (deutschsprachigen) Unterricht kommt der Sprache als Medium des·Erkennens und des Verstehens von Welt, der Wissensvermittlung und der Reintegration von wissenschaftlichen und von alltagsweltlichen Diskursen sowie der Reflexion über die Möglichkeiten und Grenzen (natur-) wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden also eine überragende, zentrale Bedeutung zu. Eine so verstandene Diskursfähigkeit in den naturwissenschaftlichen Sachfächern ist auch der Kern des Begriffs scientific literacy mit seiner Doppelbedeutung von fachlicher Kompetenz und wissenschaftsbasierter lebensweltlicher Diskursfähigkeit (vgl. auch VOLLMER 2007: 282). Von hier aus lässt sich wegen der zentralen Rolle sprachlichdiskursiver Prozesse auch die prinzipielle Eignung des literacy-Begriffs als Begründungsparadigma für den BU erkennen, in dem bekanntlich fachliches und sprachliches Lernen in eins fallen (Content and Language Integrated Learning; vgl. dazu zuletzt VOLLMER 2006). In der didaktischen Logik des literacy-Ansatzes ist es deshalb auch nur folgerichtig, dass die Standards für die Naturwissenschaften neben dem „Fachwissen" und der „Erkenntnisgewinnung" auch die „Kommunikation" und die „Bewertung" naturwissenschaftlicher Erkenntnisse als Kompetenzbereiche definieren (KMK 2005a: 6 ff. 2005b: 1I; 2005c: 7 ff). "Kommunikationskompetenz" wird dort als „die Grundlage menschlichen Zusammenlebens sowohl in der privaten Sphäre als auch in der Arbeitswelt" bezeichnet: Kommunizieren ermöglicht den Lernenden die Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit und damit auch das Erfassen und Vermitteln biologischer Sachverhalte. Formen von Kommunikation sind einerseits direkter Lerngegenstand, andererseits Mittel des Lernprozesses. Erkenntnisgewinn und fachbezogener Spracherwerb bedingen sich gegenseitig (KMK 2005a: 11). lFJLIJIL 36 (2007) 100 Wolfgang Hallet Die Formulierung diskursiv-kommunikativer Kompetenzziele für den naturwissenschaftlichen Sachfachunterricht kann deshalb nicht überraschen: Da die „Wortsprache" "Grundlage zur Erschließung der Welt" sei, leiste auch das Fach Biologie „einen unterrichtlichen Beitrag zum Ausbau der Sprachkompetenz, vor allem der fachlich basierten Lese- und Mitteilungskompetenz der Lernenden". Diese allgemeine kommunikative Kompetenz soll sich auch auf andere symbolische Repräsentationsformen (Bilder, Grafiken, Tabellen usw.) erstrecken und die Fähigkeit umfassen, verschiedene Informationsträger, Medien und Quellen zur Erkenntnisgewinnung zu nutzen, "den Informationsgehalt der verschiedenen Träger" zu erfassen, aufeinander zu beziehen, zu verarbeiten und sich dazu zu äußern. Die Übersetzbarkeit fachsprachlicher Symbolisierungen in alltagssprachliche Kodierungen kann sogar auf der Mikroebene des individuellen Lernprozesses als die eigentliche Bildungsleistung naturwissenschaftlichen Lernens betrachtet werden, denn der Wechsel zwischen verschiedenen Darstellungsformen stellt für die Lernenden „die entscheidende Brücke für die Verbindung von alltagsweltlichem und sachfachlich-wissenschaftlichem Weltverstehen" (LEISEN 2005: 11) dar. Auch der Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinnung" kann im Kern als diskursbasiert betrachtet werden, denn bei der Hypothesenbildung, der Interpretation und der Modellbildung bezüglich der jeweils zu verstehenden natürlichen Prozesse und Phänomene kommt interaktionalen und diskursiven Aushandlungsprozessen eine zentrale Bedeutung zu. Überdies verknüpft der Kompetenzbereich „Bewertung" noch einmal die kritische Reflexion mit der diskursiven Verhandlung und der Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen. Letztere können wieder als die eigentlichen diskursiven Kontexte naturwissenschaftlichen Lernens in der Schule betrachtet werden, denn die ethische Bewertung von wissenschaftlichen Verfahren und Möglichkeiten verlangt die Beschäftigung und die Auseinandersetzung der Lernenden mit der Vielfalt der Positionen und Perspektiven in einem Diskurs: Dabei nehmen sie in unterschiedlicher Weise die familiäre Perspektive oder die Sichtweise des Freundeskreises, die Perspektive einzelner Gruppen in der Gesellschaft, einer anderen Kultur, der Gesetzgebung oder auch die Dimension der Natur ein. Zu dieser Fähigkeit des Perspektivenwechsels gehört auch, sich in die Rolle eines anderen Menschen einzufühlen und Verständnis dafür zu entwickeln, dass jemand anders denkt und sich daher anders entscheidet als man selbst. [... J Lernende sollen selbst ein eigenes oder auch fremdes, andersartiges Urteil begründen können. Auf dieser Basis vertreten sie unter Berücksichtigung individueller und gesellschaftlich verhandelbarer Werte einen eigenen Standpunkt. (KMK 2005a: 12) Die Standards der naturwissenschaftlichen Sachfächer zielen also in allererster Linie auf die kundige, fachlich fundierte und kommunikativ kompetente Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen zu wichtigen Frage- und Problemstellungen. Daher sind zahlreiche Einsichten der Standards auch für das Sachfachlernen in der Fremdsprache zentral: Fachliches und sprachliches Lernen sind untrennbar miteinander verknüpft, jedes fachliche Lernen ist auch Sprachlernen, und jedes sprachliche Lernen ist auch Inhaltslernen. Wolfgang ZYDATiß hat es so ausgedrückt: Da die meisten Kognitionen sprachlich transportiert werden, ist fachliches Lernen über weite Strecken immer auch ·sprachliches Lernen [... J. Daraus folgt, dass sprachliches Lernen in einem lFLl.llL 36 (2007) Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht 101 themenzentrierten Unterricht (sei er ,mono-' oder ,bilingual') nicht abgekoppelt von den kognitiven Strukturen und Prozessen des jeweiligen Inhalts erfolgen kann. Schule ist in einem zentralen Bereich ihrer Bildungsarbeit- ,Sprachschule'. (ZYDATiß 2002: 37) Im deutschsprachigen wie im bilingualen Sachfachunterricht geraten also zurecht die Sprachlichkeit bzw. die Fremdsprachlichkeit ins Zentrum der didaktischen Überlegungen, weil die doppelte Versprachlichung von Wissensbeständen deren Charakter als stets sprachspielgebundene Repräsentationsform von Wirklichkeit in den Prozess der sinnstiftenden Bedeutungsaushandlung zwischen den am Lehr-Lernprozess Beteiligten einbezieht (BONNET [et al.] 2002: 155). Insofern können die KMK-Standards für die naturwissenschaftliche Bildung als weitgehend kompatibel mit einem zentralen Begründungsparadigma des Bilingualen Sachfachunterrichts der Integration von sprachlichem und fachlich-inhaltlichem Lernen gelten. 2 Freilich lautet die mit Blick auf den Bilingualen Unterricht entscheidende Einschränkung: Für die naturwissenschaftlichen Bildungsstandards sind Sprachlichkeit und Monolingualität eins. Denn in Formulierungen wie ,fachbezogener Spracherwerb', ,Diskursfähigkeit' oder ,Kommunikationskompetenz' (alle Beispiele KMK 2005a: 11) spielt eine mögliche fremdsprachige Dimension keinerlei Rolle, sie wird nicht einmal ansatzweise ins Spiel gebracht, wie selbstverständlich gehen die Bildungsstandards davon aus, dass alles Wissen auch im 21. Jahrhundert noch in deutschsprachiger Form verfasst ist und ausgehandelt wird. Bei aller Betonung der Sprachlichkeit des Lernens schreiben die Standards für die naturwissenschaftlichen Fächer auf diese Weise die Monolirtgualität der Allgemeinbildung (als deren Teil ja die naturwissenschaftlichen Standards das fachliche Lernen verstehen) und die Trennung zwischen dem Fremdsprachenunterricht und allen anderen Formen und Inhalten des Lernens fort. In Abschnitt 3 ist zu zeigen, dass dies den Bedingungen, unter denen im 21. Jahrhundert gelehrt und gelernt wird, nicht adäquat ist. Zuvor sollen die wichtigsten Folgerungen aus dem kurzen Blick auf die Bildungsstandards für die naturwissenschaftlichen Sachfächer in Form von Thesen zusammengeführt werden. • Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz sehen zwar einerseits (in den Standards für die Fremdsprachen) das Erlernen von Fremdsprachen und andererseits (in den naturwissenschaftlichen Standards) den Erwerb naturwissenschaftlicher Diskursfähigkeit vor. Da auf diese Weise jedoch inhaltlich-fachliches und fremdsprachliches Lernen getrennt bleiben, werden in den Standards keine Konzepte und keine 2 Damit ist noch kein Gesamturteil über die naturwissenschaftlichen Bildungsstandards gefällt. Wie man an den Standards für die Fremdsprachen sieht, kann ein solches Urteil nicht ohne Analyse der Konkretisierungsebenen und insbesondere der Aufgabenbeispiele und darüber hinaus auch nur von den dafür zuständigen Fachdidaktikern und Fachlehrern gefällt werden. Wie VOLLMER (2006: 217 ff) zeigt, ist z.B. eine der zentralen Fragen, ob sich die verschiedenen Kompetenzbereiche überhaupt getrennt voneinander überprüfen lassen. Der vorliegende Aufsatz beschränkt sich daher auf die EU-relevanten Aspekte und auf die Untersuchung der allgemeinen didaktischen Teile der naturwissenschaftlichen Bildungsstandards. lFlLllllL 36 (2007) 102 Wolfgang Hallet Kompetenzen entworfen, in denen, wie im Bilingualen Unterricht, inhaltliches Lernen an eine Fremdsprache gebunden ist. • Die Bildungsstandards für die ersten Fremdsprachen entwickeln wegen ihrer völligen Vernachlässigung des inhaltlich-fachlichen Lernens und kognitiv anspruchsvoller Wege des Weltverstehens keine Kompetenzen, an die der BU im Sinne integrierten fachlich-sprachlichen Lernens anknüpfen könnte oder die auf den Bilingualen Unterricht übertragbar wären. Bildungskonzepte für den Bilingualen Unterricht können sich also auch nicht auf die Fremdsprachenstandards stützen. • Der Bilinguale Unterricht findet aus den genannten Gründen weder in den Fremdsprachennoch in den naturwissenschaftlichen Standards seinen Platz. Da die Standards gemäß ihrem theoretischen Anspruch den Ertrag (outcome) von Bildungsprozessen erfassen und zugleich determinieren wollen, muss man darin eine relative Bedrohung des Bilingualen Unterrichts erblicken, auf jeden Fall die der Marginalisierung oder der Stigmatisierung als elitärer Luxus. Denn in der Philosophie der Bildungsstandards geht fremdsprachigem Sachfachwissen offenbar jene Funktionalität ab, die für die ,Standardisierung' von Wissen erforderlich ist. Es bleibt aber festzuhalten, dass die naturwissenschaftlichen Standards für den deutschsprachigen Fachunterricht mit ihren zentralen Begründungsparadigmen der Sprachlichkeit und der Diskursfähigkeit im Grunde das Feld für den Bilingualen Unterricht komplett bestellen sofern man die schulsprachliche durch die fremdsprachige Dimension ersetzt. Die bildungstheoretischen und didaktischen Rahmungen der naturwissenschaftlichen Bildungsstandards jedoch sind im Grunde, was die Lernbereiche und das Konzept des integrierten sprachlich-kommunikativen und fachlich-inhaltlichen Lernens betrifft, praktisch eins zu eins auf den Bilingualen Sachfachunterricht übertragbar. 3. Scientific Literacy und mehrsprachige Bildung Oben ist angedeutet worden, dass naturwissenschaftlicher Unterricht in einer Fremdsprache sich letztlich nur über ein umfassendes Mehrsprachigkeitskonzept für die schulische, möglicherweise auch für die nachschulische Bildung legitimieren lässt, das aus der Sicht einer mathematical und einer scientific literacy zu füllen ist. Es sind also Dimensionen mehrsprachiger Bildung zu entwickeln, die vor allem für die naturwissenschaftlichen Sachfächer und die Mathematik interessant sein können. Die Mehrsprachigkeit naturwissenschaftlicher Bildung muss sich in Fortführung des oben dargestellten Konzeptes von scientific literacy vor allem an den gesellschaftlichen und diskursiven Bedingungen orientieren, unter denen heute, in der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts, naturwissenschaftliches Wissen generiert und zirkuliert wird. Dabei wird sich zeigen, dass damit nicht nur die Monolingualität des deutschen Bildungssystems herausgefordert wird, sondern dass damit zugleich auch der bisher eng gesteckte curriculare Rahmen des Bilingualen Unterrichts (man könnte auch sagen: die Nischenexistenz) in Frage gestellt wird. lFLmL 36 (2007) Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht 103 3.1 Die Mehrsprachigkeit gesellschaftlicher Diskurse Wenn die naturwissenschaftlichen Bildungsstandards als Zielkompetenzen die Fähigkeit vorgeben, fachliche Sachverhalte und Zusammenhänge „in Lebenswelt, Alltag, Umwelt und Wissenschaft erkennen" (KMK 2005c: 10), bewerten und kommunizieren zu können, so tragen sie damit einer Forderung der so genannten muliliteracies-Didaktik Rechnung, die schon seit längerem die Bemühung um die Entwicklung der kulturellen und gesellschaftlichen Partizipationsfähigkeit der jungen Menschen in den Mittelpunkt eines Bildungskonzeptes stellt. Der von der sog. New London Group entwickelte interdisziplinäre und internationale didaktische Ansatz der multiliteracies versteht sich als Antwort auf umfassende Veränderungen sozialer, kultureller und sprachlicher Art in globalisierten Migrationsgesellschaften, wie sie auch in anderen didaktischen Ansätzen in Deutschland thematisiert wurden, to extend the idea and scope of literacy pedagogy to account for the context of our culturally and linguistically diverse and increasingly globalised societies; to account for the multifarious cultures that interrelate and the plurality of texts that circulate (TIIE NEW LONDON GROUP 2000: 9; vgl. auch GOGOLIN 1994: 19 f und GNUTZMANN 2005: 15 ff). Die Fähigkeit, Sachverhalte in verschiedenen Sprachen undfür die Naturwissenschaften von besonderem Belang in verschiedenen Symbolsystemen kommunizieren sowie zwischen den Sprachen und zwischen verbalsprachlichen und anderen, z.B. visuellen Darstellungsformen wechseln zu können, kann hierfür als zentral gelten: Cultural and linguistic diversity is now a central and critical issue and, as a result, the meaning of literacy pedagogy has changed as well. Local diversity and global connectedness mean not only that there can be no standard; they also mean that the most important skill students need to learn is to negotiate regional, ethnic, or class-based dialects; variations in register that occur according to social context; hybrid cross-cultural discourses; the code-switching often tobe found within a text among different languages, dialects, or registers; different visual and iconic meanings; and variations in the gestural relationships among people, language, and material objects. [... ]. (TIIE NEW LONDON GROUP 2000: 14) Eine national und monolingual beschränkte Bildung wird vor dem Hintergrund der sprachlich-kulturellen Heterogenität und der Globalisierung aller Diskurse als obsolet angesehen: "The decline of the old, monocultural, nationalistic sense of 'civic' has vacated a space that must be filled again. We propose that this space be claimed by a civic pluralism" (THE NEW LONDON GROUP 2000: 14). Die monolinguale Schule, die den allergrößten Teil ihres Bildungswissens in nur einer Sprache vermittelt, kann demzufolge nicht länger als zukunftsfähig gelten (vgl. GOGOLIN 1994: 14ff). In multikulturellen, globalisierten Gesellschaften muss die Fähigkeit, an zentralen gesellschaftlichen Diskursen in mehr als nur einer Sprache teilzuhaben, als essentiell für die Eröffnung individueller Zukunftschancen und für die Entwicklung zukunftsfähiger demokratischer Gesellschaften gelten. Der Bilinguale Unterricht stellt sich damit als eines der Bildungsangebote dar, das durch die Entwicklung einer fachlich gegründeten Diskursfähigkeit in der Weltsprache Englisch eine wichtige Voraussetzung für die Teilhabe an gesellschaftlichen lFLulL 36 (2007) 104 Wolfgang Hallet Diskursen vermittelt (vgl. auch HALLET 1998: 117 f). Umgekehrt kann der Bilinguale Unterricht so auch zur Überwindung des ,monolingualen Habitus' des deutschen Bildungswesens beitragen, denn er orientiert sich „am Leitbild des mehrsprachigen, metasprachliche Kompetenz innehabenden Menschen [... ], denn nur dieser wäre in der Lage, seine kommunikative Praxis auf eine noch unbekannte Zukunft in sprachlicher Pluralität hin auszurichten" (G0GOLIN 1994: 21). Daher trifft Gogolins Beobachtung von 1994, dass die traditionellen Didaktiken „das Problem des Lernens unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit" nicht reflektieren, sondern stattdessen bloß „Monolingualität voraussetzen und zugleich zum Ziel haben" G0GOLIN 1994: 22), auch noch auf die Bildungsstandards für die naturwissenschaftlichen Sachfächer des Jahres 2007 zu. In den bilingualen Sachfachdidaktiken hingegen hat die Reflexion der „Fremdsprachlichkeit als Spezifikum" (BONNET [et al.] 2002) des Lernens ihren Niederschlag gefunden. Denn beim Bilingualen Unterricht mit seinen fremdsprachigen Kognitivierungen handelt es sich um eine sowohl vom Fremdsprachenunterricht als auch vom traditionellen Sachfachunterricht verschiedene und zu unterscheidende Form des Lehrens und Lernens, nämlich um echte mehrsprachige Bildung, in der sich Weltverstehen und -erkenntnis in einer fremden Sprache ereignen (vgl. Abschnitt 3.4). 3.2 Englisch als internationale lingua franca Die fortschreitende Etablierung von Englisch als einer globalen lingua franca ist in vielen Zusammenhängen beschrieben worden (vgl. GNUTZMANN 2005). Für die schulische naturwissenschaftliche Bildung ist von besonderer Bedeutung, dass diese mit einer zunehmenden wirtschaftlichen Globalisierung und Europäisierung des Bildungswesens (,Bologna-Prozess'), des Arbeitsmarktes und der mit diesem verbundenen Qualifikationsanforderungen und -erwartungen niederschlägt, mit denen Absolventen des deutschen Bildungssystems konfrontiert werden. Die monolinguale Schulbildung und der herkömmliche Fremdsprachenunterricht werden den sprachlichen Anforderungen eines globalisierten und europäisierten Arbeitsmarktes und Bildungs- und Ausbildungswesens nur bedingt gerecht. Schülerinnen und Schüler mit bilingualer naturwissenschaftlicher Bildung dagegen haben gelernt, Zusammenhänge und Phänomen in einer fremden Sprache zu erkennen, zu verstehen, zu interpretieren und zu kommunizieren. Sie sind in der Lage, auf wissenschaftlich fundierte und fachliche angemessene Weise in der lingua franca zu kommunizieren (vgl. HALLET 1998: 117 ff). Unter den gegenwärtigen (eingeschränkten) curricularen Bedingungen des Bilingualen Unterrichts wird jedoch nur eine (privilegierte) Minderheit der deutschen Schüler/ innen mit jenen Qualifikationen und Kompetenzen ausgestattet, die unter den Bedingungen von Europäisierung und Globalisierung wirklich zukunftsfähig sind. Nur eine allgemeine Verankerung des mehrsprachigen Lernens, mit dem Bilingualen Unterricht als Kern, kann die gegenwärtig andauernde Privilegierung der mehrsprachigen Bildung aufheben und mehrsprachiges Sachfachlernen zum Bestandteil der Allgemeinbildung machen. Im Sinne der in den internationalen Vergleichsstudien angemahnten Anschlussfähigkeit der deutschen naturwissenschaftlichen Bildung an internationale Standards von scientific literacy und der Vergleichbarkeit mit solchen IFLlLIL 36 (2007) Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht 105 Konzepten kann dem naturwissenschaftlichen Bilingualen Unterricht hier eine Vorreiterrolle zukommen. 3.3 Die Mehrsprachigkeit der Wissenschaften Es ist gewiss keine neue Erkenntnis, dass wissenschaftliche Diskurse auf allen Ebenen vom Experiment im Labor über international zusammengesetzte Forschungsteams bis hin zur Publikations- und Kongresssprache grundsätzlich internationalisiert und damit mehrsprachig sind. Überdies kommt auch im Wissenschaftsbetrieb internationalen Kooperationen und internationalen Forschungsclustern eine immer stärkere Bedeutung zu. Auch die Wissenschaftskommunikation und die Internationalität des wissenschaftlichen Austauschs sind ohne Mehrsprachigkeit gar nicht denkbar und ebenfalls auf Englisch als lingua franca angewiesen (vgl. GNUTZMANN [et al.] 2004), gegebenenfalls sind bestimmte Forschungsergebnisse oder wissenschaftliche Erkenntnisse in deutscher Sprache gar nicht zugänglich. Die Annahme einer ,deutschsprachigen Wissenschaft', gleich welcher disziplinären Zugehörigkeit, ist also seit langem nicht nur ein Anachronismus, sondern auch eine reine Fiktion (zur Transkulturalität der Wissenschaften vgl. auch GNUTZMANN [et al.] 2004; HALLET 2004: 146). Gleichwohl wird sie von vielen Fachwissenschaftler/ innen, aber auch von Fachlehrer/ innen gerne aufrechterhalten und verbreitet, was sich u.a. auch im monolingualen Zuschnitt des Lehrangebots an den Hochschulen niederschlägt. Demgegenüber muss bezweifelt werden, ob eine ,einsprachige' Wissenschaft unter den Bedingungen des 21. Jahrhunderts überhaupt noch denkbar und anschlussfähig ist und ob in Deutschland und im deutschen Fachunterricht nicht wichtige wissenschaftliche Ansätze und Konzepte bloß deshalb unbeachtet bleiben, weil sie nicht in deutscher Sprache zirkuliert werden. Ein Beispiel aus dem Fach Biologie mag dies verdeutlichen: Ein Phänomen wie AIDS ist biologisch-naturwissenschaftlich und in seinen sozialen und kulturellen Implikationen mit deutschsprachigen Texten und Materialien alleine nicht adäquat zu erfassen. Forschung, Therapie und vorbeugende Bekämpfung haben, ebenso wie die Erforschung sozialer und kultureller Ursachen (kurz: der AIDS-Diskurs), längst eine globale Dimension gewonnen, die in einem rein deutschsprachigen Fachunterricht nur mühsam transportiert werden kann (vgl. das Unterrichtsbeispiel bei ÜETTER 2005). Auch wird an dieser Stelle deutlich, dass sich die von naturwissenschaftlichen Standards geforderte Diskursfähigkeit in deutscher Sprache nur bedingt realisieren lässt. Denn die globale Relevanz des AIDS-Phänomens und die daraus resultierende reflexive und ethische Dimension verlangen nach einem Diskurs, der weit über die Grenzen nur einer Sprache hinausreicht. Diese Art Mehrsprachigkeit und die mit dem Phänomen AIDS verbundene ethische, kulturelle und internationale Vielstimmigkeit lässt sich im deutschsprachigen Biologieunterricht kaum repräsentieren. lFJLIJlL 36 (2007) 106 Wolfgang Hallet 3.4 Fremdsprachiges Weltverstehen Wenn den jungen Menschen im schulischen Unterricht eine Ausbildung vermittelt werden soll, die ihnen umfassende gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe durch eine mehrsprachige Bildung ermöglichen soll, so ist damit eine neue Art kognitiver Anforderung verbunden, die sich als fremdsprachiges Weltverstehen bezeichnen lässt. Für das naturwissenschaftliche Lernen bedeutet dies, dass in den betreffenden Domänen ein systemisches, fachlich-wissenschaftlich gegründetes Begriffssystem in der Fremdsprache entwickelt wird: However, particular content requires thinking in certain ways, and this thinking in certain ways involves language of a certain sort. In other words, some content involves ways of thinking which require specific cognitive processes, which in turn call upon particular concepts and ideas and the language to express them. (GRENFELL 2002: 41) Bei diesen spezifischen sprachlich-kognitiven Prozessen der fremdsprachigen Konzeptualisierung von Welt handelt es sich um ein Spezifikum des Bilingualen Unterrichts. Im Hinblick auf scientific literacy kann als Ziel der Erwerb eines fremdsprachig verfassten naturwissenschaftlichen Wissens und der Aufbau eines systemischen, theoriegeleiteten, intersubjektiv validen Begriffswissens gelten (vgl. im Einzelnen HALLET 2002; ZYDATrß 2002: 37ff; BONNET [et al.] 2003: 176fu. 182f; HALLET 2005: 5f). In einem solchen Konzept von Mehrsprachigkeit, das auf bilingualem Sachfachlernen beruht, sind Weltverstehen und Welterklärung in mehr als einer Sprache möglich, Konzepte und Systematiken sind von der einen in die andere(n) Sprache(n) übersetzbar und gegenseitig anschließbar; es ist sogar denkbar, dass sich kognitive Begriffssysteme (als hybride Gebilde) aus Elementen verschiedener Sprachen zusammensetzen (gewissermaßen ein kognitiver plurilingualism; vgl. auch GNUTZMANNIBEINHOFF 2005). Im Grunde kann diese Art der kognitiven Verankerung einer Fremdsprache, die das Denken, das Verstehen und die Welterkenntnis eines Menschen mitformt, als die eigentliche Mehrsprachigkeit gelten. So kann der Bilinguale Unterricht auch auf der kognitiven Mikroebene das System der monolingualen Bildung durchbrechen. 3.5 Fremdsprachige Bedeutungsaushandlung Besonders in der Erkenntnisgewinnung der naturwissenschaftlichen Disziplinen und Fächer sind mit der Entwicklung von Hypothesen, Modellen, Begriffssystemen und Theorien immer diskursive Aushandlungsprozesse verbunden. In der Wissenschaft wie im Unterricht nähert man sich einem Gegenstand, einer Problemstellung oder einem Phänomen mit hypothetischen Annahmen, vagen Vorstellungen oder intuitiven Erklärungsversuchen mit alltagsweltlichen Begriffen. Fachlich-wissenschaftliche Erklärungsmodelle entstehen durch den interaktiven Austausch über die Hypothesen, durch den Vergleich mit den Erklärungsversuchen anderer oder durch mannigfache Revisionsprozesse und Reformulierungen. In jedem Fall ist, wie Bonnet gezeigt hat, naturwissenschaftliches Lernen auch im BU das Ergebnis diskursiver Aushandlungsprozesse in der FremdlFLuL 36 (2007) Scientific Literacy und Bilingualer Sachfachunterricht 107 sprache (vgl. dazu umfassend BONNET 2004a; vgl. auch BONNET 2004b sowie BONNET [et al.] 2003: 185 ff). Dieser diskursive Charakter des naturwissenschaftlichen Lernens ist die Voraussetzung sowohl für die nachhaltige kognitive Verankerung fremdsprachiger Konzepte als auch für die fachlich-inhaltliche Ausdifferenzierung der fremden Sprache der Lernenden. Auf diesem Wege entwickelt der naturwissenschaftliche Bilinguale Unterricht nicht nur die fremdsprachigen fachlich-wissenschaftlichen Begriffssysteme der Lernenden, sondern auch ihre Fähigkeit, in der fremden Sprache über die Deutung von Sachverhalten und Phänomenen beim Verstehen und der Erklärung von Welt zu verhandeln. 3.6 Englisch als schulische lingua franca Schließlich ist, wenn scientific literacy in der Fremdsprache als Teil eines mehrsprachigen Konzeptes der Allgemeinbildung verstanden wird, noch auf einen bisher wenig beachteten Gesichtspunkt hinzuweisen. Es handelt sich um die an vielen Schulen große Gruppe jener Lernenden, deren Erstsprache nicht die Schulsprache Deutsch ist und die oft nur mit Mühe oder kaum dem deutschsprachigen Sachfachunterricht folgen können. Da auch in der Philosophie der naturwissenschaftlichen Bildungsstandards alles fachliche Lernen an Sprache gebunden ist, sind die besonderen Schwierigkeiten von Lernenden mit Migrationshintergrund leicht erklärbar (vgl. zur Verteilung auf die Schularten KLIEME [et al.] 2006: 22f). Wenn nun die für das fachliche Lernen entscheidenden Prozesse in einer Fremdsprache und nicht in der Schulsprache Deutsch stattfinden, so ist hierin zumindest ein möglicher Lösungsansatz für die Lernschwierigkeiten und die damit verbundenen Bildungsnachteile dieser Schülerpopulation enthalten. Denn da die Ausgangsbedingungen beim fachlichen Lernen in einer Schul-Fremdsprache für alle Lernenden gleich sind, kann in diesem Fall die Benachteiligung der Lernenden nichtdeutscher Sprache durch die Verwendung der gemeinsamen Fremdsprache kompensiert werden. Beim fremdsprachigen Sachfachlernen können alle Schüler/ innen gleich welcher Muttersprache ,auf gleicher Augenhöhe' und in der gleichen Weise an allen Lernphasen und -prozessen teilnehmen. Diese Vermutung wird durch die Ergebnisse der DESI-Studie (KLIEME [et al.] 2006, im Folgenden DESI 2006) gestützt, derzufolge Lernende nicht-deutscher Erstsprache trotz "des in Deutsch recht deutlichen Leistungsrückstands" (DESI 2006: 25) im Englischunterricht vergleichsweise erfolgreich sind: Bei Kontrolle der sonstigen Hintergrundvariablen [Bildungsgang, sozioökonomischer Status, Geschlecht, kognitive Grundfähigkeiten - W.H.] findet sich ein positiver Effekt der Zugehörigkeit zur mehrsprachigen oder nicht-deutschsprachigen Schülergruppe auf die Gesamtleistung in Englisch. [... ] Bei Berücksichtigung dieser Hintergrundvariablen scheint das Aufwachsen mit Deutsch als Fremdsprache für das Erlernen der Fremdsprache Englisch sogar von Vorteil zu sein. Auch innerhalb der Hauptschule lässt sich ein solcher Effekt nachweisen. (DESI 2006: 25) Da also im fremdsprachigen Sachfachunterricht die sprachliche Benachteiligung entfällt, stellt sich der fremdsprachige Sachfachunterricht als eine Chance dar, wenigstens in einem begrenzten Bereich für alle Lernenden Lernbedingungen zu schaffen, die unab- IFLwL 36 (2007) 108 Wolfgang Hallet hängig von ihrer Erstsprache und daher für alle annähernd gleich sind. Bilingualer Unterricht würde so zu einem Beitrag zur Mehrsprachigkeit in dem Sinne, dass er zur Verminderung von Bildungsnachteilen aufgrund der sprachlichen Herkunft der Lernenden beitragen könnte. Freilich ist dies kein Plädoyer für die Abschaffung der Schulsprache Deutsch oder die flächendeckende Einführung fremdsprachigen Sachfach- oder naturwissenschaftlichen Unterrichts. Für alle jungen Menschen und Lernenden im deutschen Bildungssystem gilt, dass gesellschaftliche Teilhabe und individuelle Zukunftschancen in deutschsprachigen Gesellschaften von der Beherrschung der deutschen Sprache abhängen. Der Blick auf die naturwissenschaftlichen Standards hat gezeigt, dass der darin enthaltene Bildungsgedanke und der damit verbundene Kompetenzbegriff einer scientific literacy sehr tragfähig sind wäre da nicht die Frage der sprachlichen Verfasstheit des Lernens, des Kompetenzerwerbs und damit von Bildung überhaupt, die unreflektiert auf die deutsche Sprache beschränkt wird. Für die lern- und kognitionspsychologischen Konzepte des BU bieten sie mit dem zentralen Konzept der Sprachlichkeit naturwissenschaftlichen Weltverstehens einen hervorragenden Anknüpfungspunkt. Es ist daher nur ein kleiner gedanklicher (aber großer bildungspolitischer) Schritt, in die von der KMK beschriebenen Bildungsstandards für die Sachfächer neben der deutschsprachigen auch eine fremdsprachige Dimension hineinzudenken, Bildung also entsprechend der vielsprachlichen Verfasstheit von ,Welt' grundsätzlich mehrsprachig zu denken. Ein bilingualer naturwissenschaftlicher Unterricht, der dem Konzept einer fremdsprachigen scientific literacy verpflichtet ist, kann der Kern eines Konzeptes mehrsprachiger Allgemeinbildung an deutschen Schulen sein. Literatur BONNET, Andreas (2004a): Chemie im bilingualen Unterricht. Kompetenzerwerb durch Interaktion. Opladen: Leske / Budrich. BONNET, Andreas (2004b): "Kompetenz durch Bedeutungsaushandlung - Ein integratives Modell für Bildung und sachfachliches Lernen im bilingualen Unterricht". In: BONNET / BREIDBACH (Hrsg.), 115-126. BONNET, Andreas/ BREIDBACH, Stephan (Hrsg.) (2004): Didaktiken im Dialog. 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