CHRISTA RITTERSBACHER * Zur Eignung der Naturwissenschafteninsbesondere der Chemie für den bilingualen Unterricht: Die Synergetik sprachlicher und sachfachlicher Phänomene Abstract. After sketching the potentials the bilingual science classroom offers for the realisation of language-related objectives, the article focuses on the concept of bifocal teaching and thereby the realisation of topic-related objectives. In the light of the supposedly different functions of language in social sciences as opposed to the natural sciences, language is taken as the constituting medium for the genuine comprehension of science phenomena (i.e. comprehension as opposed to pure knowledge). Three examples in which linguistic phenomena play a crucial role illustrate the added value of bifocal teaching and the possible implications for science education. 1. Die Naturwissenschaften und ihr Potential für das sprachliche Lernen Dem Titel dieses Beitrages klingt zwischen der Zeile eine gewisse Rechtfertigungsnot mit, so, als müsse explizit erklärt werden, dass sich auch die Naturwissenschaften für den bilingualen Unterricht eignen, und im Hinblick auf den Kanon bilingual unterrichteter Fächer in Deutschland schiene dies auch verständlich: Im Vergleich zu den sozial- und geisteswissenschaftlichen Schulfächern kommt de.n naturwissenschaftlichen mir ein geringer Anteil am bilingualen Lehren und Lernen zu. 1 Der vorliegende Beitrag will zunächst den naturwissenschaftlichen Unterricht aus seiner Rechtfertigungsnot befreien und im Gegenteil das einzigartige Potential des Naturwissenschaftsunterrichts für das fremdsprachliche Lernen herausstellen.2 Dazu werden in diesem Abschnitt zunächst Argumente angeführt, die sich aus einem neu auf Kompetenzen hin orientierten naturwissenschaftlichen Unterricht ergeben, und diese werden dann exemplarisch für das Fach Chemie spezifiziert. Korrespondenzadresse: Dr. Christa RITTERSBACHER, Jun. Prof., Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Europalehramt, Bismarckstr. 10, 76133 KARLSRUHE. E-Mail: rittersbacher@ph-karlsruhe.de Arbeitsbereiche: Bilinguales Lehren und Lernen, Früher Fremdsprachen-/ bilingualer Sachfachunterricht, Integrierter Naturwissenschaftsunterricht. 1 Derzeit liegen für Deutschland keine konkreten Zahlen zum bilingualen Naturwissenschaftsunterricht vor. Für 1999 summiert Andreas BONNET unter Bezug auf den Bericht der KMK den bilingualen Naturwissenschaftsunterricht mit Zielsprache Englisch auf 14% im gesamten Bilingualangebot (für die Zielsprache Französisch waren es 2% ). Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der naturwissenschaftlichen Fächer seither deutlich gestiegen ist (der Bericht der KMK von 2006 belegt eine größere Gesamtzahl der Schulen mit bilingualem Angebot). 2 Auch BONNET (z.B. 2004a, 2005) hat einen solchen Versuch für den Chemieunterricht unternommen; seine Beiträge stützen das hier Vorgebrachte. lFlLuruL 36 (2007) 112 Christa Rittersbacher Im weiteren Verlauf des Beitrags wird dann umgekehrt der Mehrwert des bilingualen Lernens für den naturwissenschaftlichen Unterricht herausgearbeitet. Es sei für beide Blickrichtungen gleich hinzu gesagt, dass sich die in diesem Beitrag dargelegte Sicht der Dinge aus einer etwas anderen Perspektive auf die curriculare Funktion der naturwissenschaftlichen Fächer ergibt, als sie landläufig in Kreisen der Naturwissenschaftsdidaktiker vorgetragen wird, indem den naturwissenschaftlichen Fächern einerseits ein anderer Stellenwert im allgemeinen Bildungsziel „Kulturelle Teilhabe" beigemessen wird und andererseits das Verstehen naturwissenschaftlicher Zusammenhänge als konstitutiv für die Persönlichkeitsbildung gesehen wird. Unter dem Schlagwort „Bildung stärkt Menschen" haben die Bildungspläne des Landes Baden-Württemberg einen grundlegenden Paradigmenwechsel in den verbindlichen Vorgaben für den Unterricht an unseren Schulen vollzogen. Während die früheren Lehrpläne vorrangig auswiesen, welche Inhalte zu unterrichten seien, schreiben die neuen Bildungspläne vor, welche Kompetenzen Kinder und Jugendliche erwerben müssen. Aus dem Bildungsplan für den Fächerverbund ,Naturwissenschaftliches Arbeiten' (NWA) für die Realschulen ist im Folgenden eine Auswahl von Kompetenzen gelistet, die unabtrennbar mit Sprache verknüpft sind. Der Bezug auf das Kernfach NWA der Realschule 3 wird dabei deshalb vorgenommen, weil in seiner Curriculumsstruktur ein besonders gelungenes Beispiel modernen auf Scientifi,c Literacy ausgerichteten naturwissenschaftlichen Unterrichts vorliegt. Der Bildungsplan für NWA listet fünf Abteilungen des angestrebten Kompetenzerwerbs (vgl. Bildungsplan Realschule: 97-102): 1. Kompetenzerwerb durch Denk- und Arbeitsweisen, dazu zählen: • beschreiben, fragen, Hypothesen bilden • schlussfolgern, Daten beschreiben und vergleichen • reflektieren, Erklärungen heranziehen, Zusammenhänge formulieren, Modelle bilden • Ergebnisse reflektieren und diskutieren und bewerten • Quellen, ab Klasse 8 auch englischsprachige, zum Erkenntnisgewinn nutzen • im Internet Informationen abrufen und aufarbeiten • Sachinformationen sammeln, sortieren und gewichten • Ergebnisse präsentieren 2. Kompetenzerwerb durch das Erschließen von Phänomenen, Begriffen und Strukturen, dazu zählen: • erkennen, beschreiben • verstehen, erklären, Deutungen erfahren • Fachsprache nutzen • [differenzierte] Möglichkeiten von Phänomenbeschreibungen erleben • die öffentliche Diskussion wahrnehmen 3. Kompetenzerwerb im themenorientierten Unterricht der Klassen 5 bis 7 Ausführlicher dargestellt bei ÜEÖRG [ et al.] (2001), neuerdings auch ausführlich begründet bei HAAs [et al.] (2006). lFLllllL 36 (2007) Zur Eignung der Naturwissenschaften ... für den bilingualen Unterricht ... 113 4. Kompetenzerwerb im grundlagenorientierten Unterricht der Klassen 8 und 9 4 5. Kompetenzerwerb im projektorientierten Unterricht der Klasse 10 Es wird aus dieser Liste deutlich, dass die Kompetenz „Quellen, ab Klasse 8 auch englischsprachige, zum Erkenntnisgewinn nutzen" (Bildungsplan Realschule: 97) zwar der stärkste, aber bei weitem nicht der einzige Hinweis auf das Potential ist, das naturwissenschaftlicher Unterricht dieser Art für das Sprachenlernen hat. Dies wird besonders deutlich, wenn der Bildungsplan in der Weise verstanden wird, dass auf die curriculare Vorgabe „der Fächerverbund ,Naturwissenschaftliches Arbeiten' wird in Klasse 10 projektorientiert unterrichtet" ab Klasse 5 sukzessive hingearbeitet wird. Wir wenden uns spezieller der Chemie zu: Das Spezifische der Chemie ist in nicht zu unterschätzender Weise ihre Spektakularität. Bereits die erste Chemiestunde ist häufig eine, die unsere Schülerinnen und Schüler nicht vergessen. Hier verliert die Lehrkraft das geliebte Spitzentaschentuch der Großmutter bei einem Brand (nur um es später, völlig unversehrt zurückzuerhalten) oder verwandelt Wasser in sieben verschiedenfarbige Flüssigkeiten durch bloßes Umschütten. "Das Thema des Chemieunterrichts sind Prozesse: Stoffe wandeln sich um. Diese Wandlungsphänomene faszinieren Schülerinnen und Schüler nach wie vor, und sie erwarten zu Beginn des Chemieunterrichts experimentelle Handlungen zum Bereich „chemisch reagieren", erklärt auch der Siegener Chemiedidaktiker Volker SCHARF (2004: 20). Im Laufe der Schulzeit werden die Lernenden in diesem Zusammenhang auch die photochemisch gezündete Chlor-Knallgas-Explosion überstehen und manch anderes nicht selten beeindruckendes Experiment. Unvergesslich kann dabei auch werden, wenn es die Schülerinnen und Schüler bei einem Schulfest „einmal so richtig knallen lassen wollen" und bei der Chemie-Show Feuerwerkskörper im Abzug des Fachraums zünden, die sie nach einem Ansatz zusammen gemischt haben, der für ein Gartenfest unter freiem Himmel gedacht war. .. Wenn sich das Ganze dann in der Fremdsprache abspielt, sind der Zauber, die Zauberei, das Spektakuläre komplett. Mit dem spezifischen Beitrag des bilingualen Unterrichts hat dies nur zweitrangig zu tun. Die Tatsache aber, dass auch das sprachliche Lernen nicht ohne eine positive motivationale Grundhaltung auskommt und „Spaß und Erfolgserlebnisse [... ] für eine lernpositive Hormonlage und damit für ein reibungsloses Funktionieren der Synapsen" sorgen (VESTER 1996: 142-143), lässt die (sprach)lernpositiven Rahmenbedingungen im bilingualen Naturwissenschaftsunterricht erahnen. Nicht ohne Grund heißt das neue Kernfach des baden-württembergischen Bildungsplans ,Naturwissenschaftliches Arbeiten'. Damit verbunden ist das experimentelle Praktikum, mit dem sich sämtliche oben gelisteten naturwissenschaftlichen Kompetenzen in Verbindung bringen lassen. Die praktische Dimension naturwissenschaftlicher Bildung hat im NWA-Bildungsplan dadurch eine Erweiterung erfahren, dass im experimentellen Praktikum heute auch ,eigene Experimente' vorgesehen sind, Experimente, die von den Lernenden nicht nur selbst durchgeführt, diskutiert und ausgewertet, sondern auch selbst 4 Für die Abteilungen 3. und 4. hat Andreas BONNET das Potential des bilingualen Unterrichts erkundet (z.B. 2004a, 2005). lFJL111llL 36 (2007) 114 Christa Rittersbacher erdacht werden (vgl. RITTERSBACHER 2006 zu eigenen Experimenten in einem bilingualen Chemiemodul). Im gruppenteiligen Arbeiten und Umgehen mit Materialien und Geräten erhält die Mitteilungsorientierung eine dem naturwissenschaftlichen Unterricht inhärente Form der Authentizität von besonderer Qualität, eine „Authentizität nämlich, die sich über den Kommunikationsmodus hinaus auf den Gegenstandsbereich erstreckt" (BONNET 2004a: 55). Der lebensweltliche Bezug ist im Chemieunterricht beinahe jedem Thema inhärent. Nicht selten liefern uns die Nachrichten am Morgen den Einstieg in die folgende Chemiestunde, oder ein Beipackzettel aus dem Haushalt eröffnet die Notwendigkeit, ihn auf seine Inhalte hin zu untersuchen. Realien fungieren dabei im Unterricht nicht schlicht als anschauliche und authentische Materialien, sondern exemplifizieren den Gegenstand der Chemie selbst und werden vor dem Hintergrund der Denk- und Arbeitsweisen der Chemiker erforscht. Forscherbiographien fungieren im Chemieunterricht als Zeugnisse und Lehrexempel naturwissenschaftlicher Bildung, indem sie die „Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betrifft" transportieren und vermitteln (DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM 2001: 66). Welcher Art die „durch menschliches Handeln [... ] vorgenommenen Veränderungen" sein können, illustrieren die folgenden stichwortartig wiedergegebenen Beispiele: • Prof. Haber, Thema Chlor. Zeit des Ersten Weltkriegs. An einem Punkt in der Geschichte fordert Frau Haber, selbst Chemikerin, ihren Mann auf, seine Forschung zum Chlorgas sofort einzustellen. Haber macht weiter. 100.000 kg Chlor werden als Giftgas eingesetzt, Tausende Soldaten sterben. In derselben Nacht erschießt sich Habers Frau mit seiner Dienstwaffe (VONLEITNER 1993). • Linus Pauling, Chemienobelpreis 1954. Zeit des Zweiten Weltkriegs. Pauling ist bekennender Pazifist. 1958 legt er den Vereinten Nationen eine Petition vor, mit der 11.000 Wissenschaftler den sofortigen Stopp der Atomtests fordern. Pauling ist auch Friedensnobelpreisträger (GOERTZEL 1995). Die wenigen oben kursiv gesetzten Stärken des Chemieunterrichts vermögen ihn kaum in all seinen Facetten zu erfassen. Aber bereits die wenigen Aspekte lassen die große Bandbreite von Inhalten, vor allem aber Handlungs-, Interaktions- und damit Kommunikationssituationen erahnen, die den naturwissenschaftlichen Unterricht prägen. Wer den Unterricht aus beiden Didaktiken beleuchtet, der Fremdsprachen- und der Naturwissenschaftsdidaktik, sieht unweigerlich Möglichkeiten, die Spezifika des Chemieunterrichts im Fremdsprachenunterricht zu nutzen (Andreas BONNET nutzt diese Möglichkeiten; vgl. dazu seine 2005 anschaulich wiedergegebenen Dialoge). Aus dieser Sichtweise schiene es geradezu nahe liegend, das present progressive im Englischunterricht beispielsweise anhand der de Vos'schen Petrischalen-Versuche einzuführen (DE Vos, o.J.). Das außerordentliche Sprachlernpotential wird den naturwissenschaftlichen Fächern mittlerweile auch von Seiten der Fremdsprachendidaktik attestiert (BUTZKAMM 1993: 153). Dieses Potential begründet sich nicht zuletzt dadurch, dass sich die Involviertheit der Lernenden, JFIJLllllL 36 (2007) Zur Eignung der Naturwissenschaften ... für den bilingualen Unterricht ... 115 die Möglichkeiten zur Lernendenautonomie, die reiche und in einer besonderen Weise authentische Lernumgebung, das Arbeiten mit Lern- und Arbeitstechniken sowie das breite Repertoire an Sozial- und Arbeitsformen (vgl. WOLFF 1997) unmittelbar und per se aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht selbst ergeben, aus den Inhalten, Methoden und Arbeitsweisen der Naturwissenschaften und dass diese auch das sprachliche Lernen fördernden Charakteristika nicht inszeniert werden müssen. Damit begründet sich der bilinguale Naturwissenschaftsunterricht jedoch nur teilweise. Aus der Sicht der Naturwissenschaftsdidaktik ist von untergeordneter Rolle, dass dieser Unterricht dem herköIIlIIllichen Fremdsprachenunterricht überlegen sein kann (WOLFF 1997: 50). Vielmehr stellt sich die Frage, ob er dem herköIIlIIllichen Naturwissenschaftsunterricht überlegen ist. Um den Mehrwert für das sachfachliche Lernen deutlicher herauszuarbeiten, wird im Folgenden in die umgekehrte Richtung geschaut: Wie kann der naturwissenschaftliche Unterricht nicht Vehikel für das fremdsprachliche Lernen sein, sondern die fremde Sprache Verstehenshilfe für den naturwissenschaftlichen Unterricht leisten? Diese Überlegung wird zu einer Begriffspräzisierung führen, indem vorgeschlagen wird, das Wort ,bilingual' durch das Wort ,bifokal' zu ersetzen, um die gleichwertige Bedeutung und Synergie des landläufig „bilingual" genannten Unterrichts sowohl für das fremdsprachliche Lernen als auch für das Verstehen naturwissenschaftlicher Inhalte zu betonen. 2. Zur Bewertung der Naturwissenschaften in Bezug auf Kultur und internationale Kommunikation Der Bedeutung sprachlicher Phänomene für die naturwissenschaftlichen Fächer, wie sie im Folgenden in den Blick genommen werden, wurde bislang wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Das lässt sich vielleicht damit erklären, dass in der Diskussion um die Eignung der Sachfächer für den bilingualen Unterricht die sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächer deutlich anders bewertet werden als die naturwissenschaftlichen. Diese unterschiedliche Bewertung der Perspektiven zeigt sich nicht zuletzt in der Debatte zum vermeintlich fehlenden Potential der Naturwissenschaften für das interkulturelle Lernen. Andreas BONNET hat der Diskussion eine neue Richtung gegeben, indem er die kulturanthropologische Betrachtungsweise aufgreift und den Begriff der Interkulturalität als „Fremdheitse,fahrung" denkt, den er im Naturwissenschaftsunterricht selbst als Prozess interkultureller Kommunikation verortet (2000: 158). Mit Bezug auf die sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächer spielt diese Sicht bislang nur eine untergeordnete Rolle - und das, obwohl die Kluft zwischen fachwissenschaftlichem und alltagssprachlichem Kontext doch auch dort für den alltagsweltlich geprägten Menschen bisweilen geradezu eine interkulturelle Begegnung darstellen kann (vgl. hierzu BREIDBACH 2001: 11 [in BONNET 2004a: 44]). Im Gegenzug spielt für die naturwissenschaftlichen Sachfächer der Blick durch die Brille der Fremdsprache als „Begegnung mit der Sichtweise des Partnerbzw. Zielsprachenlandes" (WILDHAGE 2002: 5) eine untergeordnete Rolle, und das, obwohl uns die Medien solche unterschiedlichen Sichtweisen täglich präsentieren, lFlLllllL 36 (2007) 116 Christa Rittersbacher beispielsweise im Zusammenhang mit Umweltkatastrophen, dem Umgang mit Rohstoffen oder neuen naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, über die in unterschiedlichen Ländern deutlich unterschiedlich berichtet wird. Solche Beispiele halten dieser Auffassung nicht stand, dass die Naturwissenschaft selbst davon ja nicht betroffen sei. Diese Sichtweise hat MÄSCH auf den Punkt gebracht, als er erklärte, "Natural science subjects have no significant relationship with the culture ofthe partner country" (1993: 162). Aber ist das wirklich so? Diese Sicht scheint nur dann stimmig, wenn die Brille nicht scharf genug justiert ist. Bei näherem Hinsehen bedingen bereits die unterschiedlichen Ausbildungssysteme und die dabei verwendeten anderen Lehrbücher Unterschiede in der Herangehensweise an die Naturwissenschaften und ihren Wirkungen auf Kultur und Gesellschaft. Ein weiteres Justieren der Brille schärft den Blick auf die Sprachen selbst: Die Linguisten identifizieren „Wissenschaftssprachen", die von den „Umgangssprachen" semantisch und syntaktisch abweichen (PöRKSEN 1994). Im naturwissenschaftlichen Unterricht sind beide Sprachen präsent und für Verstehensprozesse naturwissenschaftlicher Phänomene gleichermaßen relevant (vgl. dazu beispielhaft BUCK 1989). Als Wissenschaftssprache der Naturwissenschaften hat sich in den letzten Jahren das Englische als lingua franca durchgesetzt (AMMON 2001). Es kommt uns entgegen, wenn die Forderung nach mehr bilingualem Naturwissenschaftsunterricht dadurch an Gewicht erhält, dass auf diese lingua franca hingewiesen wird und die Kenntnis dieser als Schlüsselqualifikation formuliert wird. GNUTZMANN (2006: 181) erklärt die naturwissenschaftlichen Fächer vor diesem Hintergrund zu „bilingualen Fächern par excellence". Gleichzeitig wird diese ,eine' globale Sprache der Naturwissenschaften jedoch bisweilen herangezogen, um aus einem vermeintlich „kulturunabhängigen" Charakter der Naturwissenschaften abzuleiten (ebd.: 179), die Funktion der Sprache sei in den naturwissenschaftlichen Fächern eine grundlegend andere als in den sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern (GNUTZ- MANN 2006). Während auf die Bedeutung der Sprache für das Verstehen im Naturwissenschaftsunterricht in den folgenden Kapiteln näher eingegangen wird, sei bereits an dieser Stelle zur linguafranca der Naturwissenschaften ergänzt, dass dieser internationale Wissenschaftsdiskurs faktisch (noch) nicht existiert: Im internationalen Kontext sind nationale Normenbücher nach wie vor Maß gebend und auf Kongressen folgt der Diskurs den Regeln des beklagten „global English", das aber nicht ein Niveau hat, wie das Lateinische vor der Nationalisierung der Wissenschaftssprachen (vgl. PöRKSEN 1990). Global English und American (oder British) English verhalten sich dabei etwa wie Schulchemie zu Forschungschemie (vgl. PöRKSEN 2005: 12-14; EISENBERG 2005). Da auch Fachsprachen eine Geschichte haben (und viel dafür spricht, dass sie aus den Lebensweltsprachen herausgewachsen sind) und die allermeisten Fachbegriffe (daher) massive Bedeutungswandel durchgemacht haben (KUHN 1973), sind die praktisch gehandhabten Fachsprachen durchweg mit Jargon durchzogen, und zwar in den verschiedenen Sprachen auf verschiedene Weise. Innerhalb der Wissenschaftssprachen besteht daher über das Phänomen des global English hinaus eine beträchtliche terminologische Verworrenheit. Fachsprachen sind folglich keineswegs in Semantik und Syntax deckungsgleich; diese Tatsache und die Bedeutung der Alltagssprache erzeugen den eigentlichen Mehrwert, den der bilinguale Unterricht für das Verstehen naturwissenschaftlicher Inhalte haben kann. lFlLulL 36 (2007) Zur Eignung der Naturwissenschaften ... für den bilingualen Unterricht ... 117 3. Die sprachliche Kluft zwischen Alltagskontext und Wissenschaftskontext Ausgangsüberlegung zu der in diesem Beitrag vorgestellten Mehrwerthypothese des bilingualen Unterrichts bildet die auf den Chemiedidaktiker TEN VOORDE (1977, 1983b) zurückgehende Niveautheorie, nach der das Lernen naturwissenschaftlicher Fachbegriffe einem bestimmten Procedere folgen muss, das, wenn es nicht beachtet wird, unweigerlich zu einer „Kluft des Nicht-Verstehen-Könnens" führt (TEN VooRDE 1983b). Die Theorie erklärt sich vor der Tatsache, dass die naturwissenschaftliche Fachsprache in der Praxis ihre vermeintlichen Charakteristika ,Prägnanz', ,Klarheit', ,Kohärenz' und ,Konsistenz' nicht erfüllt 5 (vgl. JANICH 1996: 244 und 1997: 26): Verschiedene Sprachebenen können innerhalb desselben Kontexts zu Homonymien führen (DE Vos 1998, 1999), da historische Paradigmenwechsel in den Naturwissenschaften zu in verschiedenen Fachkontexten unterschiedlich realisierten - Neuordnungen und Bedeutungsverschiebungen geführt haben (vgl. KUHN 1973: 142-151, 174). Dies ist im Folgenden am ,Säurebegriff' illustriert (vgl. EGGERT 1999, 2001): a) Für BOYLE ist eine Säure ein Stoff, der in Wasser gelöst saure Eigenschaften gegenüber einem Indikator zeigt. b) Für LA VOISIER entsteht eine Säure bei der Reaktion eines Stoffes mit Sauerstoff; Sauerstoff ist also Prinzip der sauren Eigenschaften. c) DA VY entwickelt den Lavoirsier' sehen Kontext weiter und postuliert basierend auf der Zerlegung von Chlorwasserstoff - Wasserstoff als Prinzip der sauren Eigenschaften. d) Für ARRHENlUS und ÜSTWALD dissoziiert eine Säure in wässriger Lösung unter Abgabe von Wasserstoffionen (H+). e) Mit der Weiterentwicklung der Atomtheorie werden Säuren nach BRÖNSTED zu Protonendonatoren. f) Im Kontext der Theorie chemischer Bindungen definiert LEWIS Säuren als Elektronenpaarakzeptoren. Für Nicht-Chemiker sei die Konsequenz dieser Paradigmenwechsel erklärend auf den Punkt gebracht: Es handelt sich bei den obigen Säurebegriffen nicht nur um unterschiedliche, in unterschiedlichen Zeiten und Forschungskontexten entstandene Definitionen ein und desselben Wortes, sondern die zugrunde liegenden „Sachen" sind jeweils andere: Bei Zweifelsohne kann die Nonniertheit von Begriffen nicht pauschal in Frage gestellt werden. Das globale Unternehmen Naturwissenschaft könnte kaum funktionieren, wenn beispielsweise Messgrößen nicht weitestgehend international normiert wären. Schon zu ,Stoff' aber, einem elementaren Grundbegriff der Chemie, konstatiert die DIN-Kommission beispielsweise, es sei vergeblich versucht worden, ,Stoff' zu definieren; er wurde „für nicht normierungsfähig erklärt" (BUSEMANN 1996: 54). Auch die ,normierten' Gehaltsangaben von Inhaltsstoffen in Präparaten, die ja streng genommen auch Messgrößen sind, können im Widerspruch zur Theorie stehen: So kann es nach dem Deutschen Arzneimittelbuch (DAB) durchaus angezeigt sein, in die Beipackzettel oder Frachtbriefe zu schreiben, dass die Inhaltsstoffe von Medikamenten in ihrer Summe 102% ergeben können, weil die im Deutschen Arzneimittelbuch normierten Bestimmungsverfahren solche Werte ergeben können. lFLl.lL 36 (2007) 118 Christa Rittersbacher a) ist es eine Flüssigkeit, bei b) ein Gas oder ein Feststoff, bei c) eine Verbindung, die das Element Wasserstoff enthält, und bei d) e) und f) schließlich geht es nicht mehr um Stoffe, sondern um Teilchen. Es stecken also hinter dem Wort ,Säure' grundlegend unterschiedliche Sachen. Entscheidend ist auch, dass sich die Säurebegriffe nicht schlicht historisch gegeneinander abgelöst haben; sie existieren heute auch im Chemieunterricht nebeneinander. Der Chemiedidaktiker TEN V OORDE spricht in solchen Situationen von einer „Kluft des Nicht-Verstehen-Könnens" in dem Sinn, dass zwei Menschen, die über dieselbe Sache sprechen, jedoch mit Begrifflichkeiten verschiedener Ebenen oder in verschiedenen Fachkontexten jonglieren, eigentlich von zwei verschiedenen Sachen sprechen (TEN VooRDE 1983b). Im Naturwissenschaftsunterricht hat die Kluft des Nicht-Verstehen- Könnens eine andere sprachliche Dimension. Nun tritt der Alltagskontext hinzu und Verstehen bedeutet, die Kluft zwischen Alltagssprache mit Alltagskontext und Fachsprache mit wissenschaftlichem Kontext zu überwinden (vgl. hierzu BucK 1990; TEN VOORDE 1977, 1983a; VOGELEZANG 1988; BONNET 2004b; HALLET 2003: 50ff und ZYDATiß 2002: 37 ff). Das folgende Beispiel deutet an, welche Missverständnisse im Chemieunterricht resultieren können, wenn die Paradigmenwechsel in der Wissenschaft und der Alltagskontext ignoriert werden: Ein Chemiker sagt bedenkenlos: "Ich verdünne diese Säure mit Wasser". Er hält dabei ein Gefäß mit 20%iger Schwefelsäure in der Hand und gibt dann Wasser hinzu. In einer anderen Situation sagt er ebenso bedenkenlos „Wasser ist eine Säure" und will damit vielleicht die elektrische Leitfähigkeit von Wasser erklären. Er befindet sich nun nicht im Labor, sondern erläutert ein Basis-Konzept, nämlich den Brönsted-Kontext: "Wasser ist nicht nur eine Säure, sondern auch eine Base" nun ist nicht mehr vom Stoff Wasser die Rede, sondern von H 2 O-Teilchen, die einmal „Säure-Teilchen", das andere mal „Base-Teilchen" bilden können. Wovon der Chemiker in dieser Situation spricht, ist etwas völlig Anderes als flüssiges Wasser (bzw. der Stoff ,Wasser'). Der Argumentation zur Eignung der Naturwissenschaften für den bilingualen Unterricht scheint das Dargelegte auf den ersten Blick gegenläufig: "Ja aber", möchte man vielleicht einwenden, "mit Hinzukommen der Fremdsprache wird das alles ja noch komplexer, indem zu Fach- und Alltagssprache im Deutschen nun auch noch Fach- und Alltagssprache im Englischen hinzukommen. Dadurch wird die Kluft des Nicht- Verstehen-Könnens doch verdoppelt! " Streng genommen würde die Kluft nach dieser Vorstellung mindestens vervierfacht (auch BONNET verortet bilingualen Unterricht „im Koordinatensystem von vier Sprachen", 2004a: 94-95). Und in der Tat lässt sich die Sprachbarriere nicht leugnen und damit die Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler das, was sie sagen wollen, unter Umständen in der Fremdsprache nicht sagen können. Mit der Kluft des Nicht-Verstehen-Könnens hat das jedoch nur zweitrangig zu tun. Andreas BONNET hat in einer empirischen Studie unter anderem gezeigt, dass der Sprachenwechsel bzw. das Abweichen vom Gebrauch der Fremdsprache die inhaltliche Verstehensbarriere im bilingualen Naturwissenschaftsunterricht nicht abbaut, indem, "die Verwendung der Muttersprache in keinem Fall zur Überwindung konzeptueller Probleme führte" (2004a: 290). Die Kluft des Nicht-Verstehen-Könnens kann aber dann überwunden werden, wenn lFLIIIL 36 (2007) Zur Eignung der Naturwissenschaften ... für den bilingualen Unterricht ... 119 das Beachten der sprachlichen Phänomene zur Vermittlung zwischen den Sprachen führt, zwischen Alltags- und Fachkontext und zwischen deutscher und englischer Fachsprache. Die fremde Sprache kann das dadurch tun, dass sie Sachverhalte in einem anderen System von Homonymien und Synonymien ordnet. Entscheidend ist dabei, dass Sprache jetzt nicht mehr als ,Etikettiermaschine' für vorfindliche Sachverhalte im Reagenzglas oder in der Atomewelt angesehen wird, sondern als Mittel in einer Kommunikation unter Menschen, das auf Bemerktes und Gedachtes hinweist. 4. Die Bedeutung der Sprache(n) für das Verstehen und weshalb bilingualer Unterricht eigentlich bifokaler Unterricht genannt werden sollte Damit kommen diese Ausführungen zu einem sehr wesentlichen Punkt im naturwissenschaftlichen Unterricht: dem Verstehensprozess der Schülerinnen und Schüler, in dem die Bedeutung der Sprache essentiell ist. Weil Verstehen im Medium der Sprache geschieht, bewirkt die Tatsache, dass weder Lexik noch Grammatik der einen Sprache deckungsgleich mit der einer anderen Sprache sind, dass im bilingualen Unterricht ein ,Aufweckeffekt', ein „Stolperstein" (W AGENSCHEIN 2002: 59) auftreten kann, der zum eigenen Nachdenken über die Sache und zum Verstehen anregt. Das hier Gemeinte ist verwandt mit Andreas BüNNETs „Fremdheitseffekt". Er spricht davon, dass die „Verwendung der fremden Sprache" das Gespräch verlangsamt und „bisweilen zum kommunikativen Abbruch" führen kann und dass dadurch das sachfachliche Lernen eine neue Dimension erreichen kann, denn: "In einem ,zweiten Blick' kann den Lernenden bewusst werden, dass ihnen manche Begriffe schon in der Erstsprache nicht deutlich sind" (2000: 157). In Aushandlungsprozessen des eigenen Verstehens, im (wagenschein'schen) Gespräch mit Klassenkameraden und/ oder der Lehrkraft, kommt der Sprache eine noch tiefer gehende Bedeutung zu. Die Bedeutung, die Rolle und die Geltungsbezüge der Sprache "im Aggregatzustand ihrer Gesprochenheit", wie Martin Buber das nennt (BUBER 1962: 7 ff), einerseits und „in ihrem Aggregatzustand des Sprachbestands" andererseits für das Verstehen hat Gadamer im Kapitel III.1 von Wahrheit und Methode (1960) ausführlich diskutiert. Er erkärt: "Die Sprache ist das universale Medium, in dem sich das Verstehen selber vollzieht. Die Vollzugsweise des Verstehens ist die Auslegung" (GADAMER 1960: 366). Hieraus leitet sich eine weitere Unterstützung der sachfachlichen Verstehensprozesse durch einen bilingualen Unterricht ab, denn die fremde Sprache öffnet auf einmal den Horizont für die Möglichkeit, verschiedene Verstehensweisen zu erkennen. Sie ist eine wesentliche Hilfe dafür, zu bemerken, dass Wörter nicht Etiketten für vorfindliche ,Sachen' sind, sondern Ausdruckinstrumente von Menschen, die etwas mitteilen wollen. Die Horizonthaftigkeit der Sprache wird überhaupt durch die fremde Sprache erst erkennbar; erst durch den direkten Fokus auf die Sprache tritt sie aus dem blinden Fleck hervor, in dem sie vorher übersehen wurde. Der Gedanke, dass nicht nur reale Sachfach-Unterrichtsinhalte das Fremdsprachenlernen unterstützen können, sondern dass umgekehrt auch die ,fremde' Sprache das Verstehen von Sachverhalten erleichtert, ist die Kernidee bifokaler Betrachtungen, welche ]F[,i.ill, 36 (2007) 120 Christa Rittersbacher sich wechselseitig bedingende Sprachbetrachtungen und Sachzusammenhang-Betrachtungen in Einern darstellen. Die ,fremde' Sprache spitzt dabei sozusagen die Verstehensprobleme, die sich im monolingualen Unterricht ergeben, dadurch zu, dass sie die Sachverhalte mit einem anderen System von Homonymien und Synonymien sprachlich verarbeitet. Eine Unterrichtskonzeption, in der der Sach- und der Sprachaspekt beide gleichermaßen im Brennpunkt stehen, lässt sich treffender als mit ,bilingual' mit ,bifokal' bezeichnen: als ein Unterricht mit dem Fokus auf verschiedene Dinge, auf die Sache(n) und die Sprache(n). 6 5. Die Synergetik 7 sprachlicher und sachfachlicher Phänomene Die im Folgenden anhand von drei Beispielen dargelegte Beziehung von Sprache und Sache illustriert das oben dargelegte Konzept bifokalen Unterrichts: Die Sprache mit dem ihr eigenen System von Homonymien und Synonymien wird genutzt, um den Fokus auf unterschiedliche Sichtweisen ein und derselben Sache zu lenken und so die Sache selbst besser zu verstehen (vgl. RITTERSBACHER 2007 (in Druck) zur Darlegung zweier entsprechender Unterrichtseinheiten). 5.1 ,Raum' als Ordnungskategorie der Lebenswirklichkeit Der baden-württembergische Bildungsplan für die Grundschule liefert als ein Kompetenzfeld im Sachunterricht „Raum und Zeit erleben und gestalten", mit dem ,Raum' als elementarer Ordnungskategorie der Lebenswirklichkeit (Bildungsplan Grundschule 2004: 101). Wer das Thema bifokal denkt, merkt, dass das, was im Deutschen ein Raum ist, im Englischen noch lange keiner sein muss. Die folgenden ,Räume' machen das deutlich: ,Zeitraum', ,Zwischenraum', ,Zahlenraum', ,Lebensraum', ,Sprachraum'. An manchen Stellen müssen wir space verwenden, wie beim ,Zwischenraum'. An anderen Stellen spricht das Englische von ,Fläche', wie beim Sprachraum (linguistic area) oder von ,Gebiet', wie beim Zahlenraum, number range. Ein ,Lebensraum' ist eben kein living room, und ein so paradoxes Wort wie ,Zeitraum' kennen die Engländer gar nicht, sie haben ein eigenes Wort für das Gemeinte (interval). Kurzum: der Umweg über die Übersetzung ins Englische zeigt uns, dass die Sachunterrichtskategorie ,Raum' in der Lebenswirklichkeit auf ganz Verschiedenes hinweist: auf Räume, die ein oben-untenvorne-hinten-links-rechts kennen, und auf solche, wo diese Orientierung nicht in Frage 6 Der Begriff ,bifokaler Unterricht' selbst wurde von Peter BUCK geprägt, auch HABEKOST (2004) hat ihn von Buck übernommen. 7 Das Wort ,Synergetik' wurde mit Bedacht gewählt. Zum einen bezeichnet es mit der Endung-ik, wie auch die Wörter ,Poetik', ,Diätetik', ,Phonetik' usw., einen Phänomenkomplex. Ursprünglich geht es auf den theoretischen Physiker Hermann HAKEN zurück, dem Begründer eines „interdisziplinären Forschungsgebiets" mit Namen "Synergetik" (vgl. HAKEN/ BUCK 1980). lFlLuL 36 (2007) Zur Eignung der Naturwissenschaften ... für den bilingualen Unterricht ... 121 kommt, sondern wo ,Räume' Kategorisierungen im weitesten Sinne gewährleisten. Während im Deutschen dasselbe Wort offene, geschlossene, metaphorische und viele andere ,Räume' bezeichnet, differenziert das Englische zwischen diesen Ordnungskategorien der Lebenswirklichkeit. 5.2 Wasserstoff und der Stoff Wasser Die Unterscheidung von ,Wasser' und ,Wasserstoff' scheint evident (zumal das eine bei Normalbedingungen eine Flüssigkeit, das andere ein Gas ist). Für Chemielernende muss jedoch keineswegs klar sein, warum {Wasserstoff} und {der Stoff Wasser} nicht ein und dasselbe sein sollten (vgl. BUCK 2004: 26). Im Anfangsunterricht Chemie passiert Folgendes: Die Schülerinnen und Schüler lernen Stoffe, ihre Eigenschaften und verschiedene Trennmethoden von Stoffgemischen kennen. Später geht es um Wasser und dabei um die Frage, ob Wasser ein elementarer Stoff oder eine Verbindung sei. Hier ist das Anknüpfen an Vorwissen in der englischen Sprache leicht. Water ist eine ,Verbindung', compound, und wird damit im Englischen mit einem Wort beschrieben, das die Zusammensetzung aus Komponenten, components, betont. Der erste in dieser Unterrichtsphase untersuchte component ist hydrogen, ein elementarer Stoff, der im Englischen eben nicht ,Wasserstojf heißt und anders als im Deutschen den Schülerinnen und Schülern nicht vorgaukelt, es könnte sich um den Stoff Wasser handeln. 5.3 Die Unterscheidung von Farbe und Farbe Lehrerinnen und Lehrern der Naturwissenschaften bereitet die Unterscheidung von ,Farbe' und ,Farbe' keine Schwierigkeiten, wohl aber Schülerinnen und Schülern von 12 oder 13 Jahren, wenn wir sie, wie etwa Wobbe DE Vos das tat (2002), im Chemieunterricht fragen, wie das denn kommt, dass plötzlich eine gelbe Farbe auftritt (wo vorher alles völlig farblos und durchsichtig gewesen war, etwa wenn wir Bleinitrat und Kaliumiodid mit einander verreiben oder in Lösung miteinander reagieren lassen). Für Schülerinnen und Schüler, die anfangen Chemie zu lernen, ist nicht im geringsten klar, was gemeint ist, wenn von ,Farbe' gesprochen wird. Die folgende Aufzählung macht deutlich, wo das Problem liegt, indem vier Beispiele aus dem Kontext der Schule gegeben werden, in denen das Wort ,Farbe' den Lernenden in mindestens vier Kontexten mit mindestens vier unterschiedlichen Konnotationen begegnet: 1. Im Chemieunterricht, wenn Farbe eine charakteristische Stoffeigenschaft ist: Schwefelblüte ist gelb, Magnesiumoxid weiß, Eosin bläulich, in Lösung rot. Die Engländer sagen hier colour. 2. Im Chemieunterricht, wenn die Farbe der Stoff selbst ist (und nicht eine Eigenschaft). Im Englischen unterscheiden wir bei dieser ,Farbe' dann paint, pigment und dye: o paint ist das Mittel, das zum Anmalen von Gegenständen, Leinwänden usw. verwendet wird. Chemisch ist es eine Stoffmischung (z.B. auf Acrylbasis); o pigment ist der Stoff, der für paint benötigt wird. Bei einem pigment ist die Farbe des Stoffs im Prinzip identisch mit dem Farbeffekt, den man erzielen will. Pigments fJLulL 36 (2007) 122 Christa Rittersbacher kann man auch (z.B. im Zeichenunterricht) selbst mit Wasser verrühren und mit dem Pinsel auftragen. Dann hat man genau genommen paint hergestellt; o dye ist ein Stoff, der einen Farbeffekt auf einem anderen Stoff erzielen soll. Die Farbe des dye stimmt meist nicht mit dem Farbeffekt überein (z.B. beim Indigo (Indigweiß) der Blue Jeans). 3. Im Physikunterricht, wenn ein Schatten farbig ist oder ein Lichteffekt auftritt; für die Physiker ist „Farbe" dann eine Lichtart. Die Engländer sagen dazu colour. 4. Im Kunstunterricht, wenn mit Farben gearbeitet wird. Mal bedeutet Farbe dann paint, je nach Farbstoff und zu färbendem Materialpigment oder dye und, wenn es um die Farbeigenschaft geht, colour. 6. Konsequenzen für den bifokalen Unterricht Es liegt auf der Hand, dass eine solche Beachtung der sprachlichen Phänomene, wie sie die obigen Beispiele zeigen, nicht ausdrücklich einer Fremdsprache bedarf. Wir könnten uns auch im Deutschen präzise ausdrücken. Das meint Peter BUCK, wenn er seit Jahren erklärt, wir sollten im Unterricht auch über Sprache und nicht allein über Chemie sprechen (vgl. dazu auch VoGELEZANG 1988). Aus seinem wagenschein'schen Verständnis von Unterricht und Verstehen argumentiert auch er, dass Verstehen eben im Medium der Sprache ablaufe und Menschen-Missverstehen und Sachzusammenhänge-Missverstehen ja sehr häufig durch den Hinweis auf die Teekesselehen, auf die Homonyme, geklärt werden können. Das Sprechen über Chemie würde dann zu weniger Missverständnissen führen, wenn wir die Kontexte genauer beachten würden, in denen wir sprechen. So könnten wir bei den Säuren explizit von Lewis-Säuren, Brönsted-Säuren usw. sprechen; beim Beispiel der Farbe könnten wir konsequent unterscheiden zwischen ,Farbeigenschaft', ,Farbstoff', ,Farbeffekt', ,Färbemittel', ,Wandfarbe' etc. Beim Wasserstoff wird es schon schwieriger um diese Elementbezeichnung kommen wir nicht herum. Gerade hier kann die Fremdsprache helfen, um Missverständnisse zu verhindern. Wenn wir ,Wasserstoff' nicht schlicht als das andere, deutsche Etikett für hydrogen verstehen, können wir die Kluft zwischen englischer und deutscher Fachsprache nutzen, um zu bemerken, wo die Verstehensprobleme liegen, und um zu erkennen, dass Schülerinnen und Schüler Wörter anders lesen und linguistisch gesehen Grund haben, Wasserstoff als den Stoff Wasser zu verstehen, schließlich ist Weizenmehl das Mehl des Weizens. Aus den Übersetzungen können wir zweierlei lernen, wenn wir sie genau genug betrachten: Verschiedene Sprachen gehen verschieden an die Formulierung eines Sachverhalts heran, sie haben unterschiedliche Wörter, eine unterschiedliche Grammatik und Eins-zu-eins-Übersetzungen einzelner Wörter sind selten möglich. Dadurch werden wir auf die Unterschiede in der Sache nicht nur aufmerksam, wir können sie auch genauer benennen, z.B. indem wir Wörter aus der einen oder der anderen Sprache zu unserer persönlichen Formulierung des Verstandenen heranziehen. Unser Sachverstand (SachlFlLulL 36 (2007) Zur Eignung der Naturwissenschaften ... für den bilingualen Unterricht ... 123 horizont) weitet sich in Synergie mit dem Sprachhorizont. Im bifokalen Unterricht ist das Eine (die Sache) auf das Andere (die Sprache) verwiesen und umgekehrt. Literatur ABENDROTH-TIMMER, Dagmar/ BREIDBACH, Stephan (Hrsg.) (2000): Handlungsorientierung und Mehrsprachigkeit. KFU Band 7. Frankfurt a.M. [usw.]: Lang. AMMON, Ulrich (Hrsg.) (2001): The Dominance of English as a Language of Science: Effects on other Languages and Language Communities. Berlin: Mouton de Gruyter. Bildungsplan Grundschule, siehe MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT BADEN-WÜRTTEM- BERG (2004a). 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