ANNE INGRID KOLLENROTT * Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts mit besonderem Fokus auf Mediennutzung Abstract. Tue article presents a selection of findings from an empirical study which aims at exploring the attitudes and perceptions of teachers in Lower Saxony who are involved in one area of content and language integrated learning (CLIL), namely the teaching ofhistory in English. Tue research interest was to determine how teachers approach their subject and how they assess prevailing scholarly assumptions on the potential of teaching history in English, also with regard to intercultural learning. Data was collected in a multimethod-approach employing a questionnaire survey (n=134) and interviews (n=8). In this article, special attention is paid to the teachers' use of media and how they deal with teaching a subject which has received less attention in current school reforms. 1. Kurzvorstellung des Forschungsvorhabens Der Beitrag präsentiert erste Ergebnisse eines Dissertationsvorhabens zum bilingualen Geschichtsunterricht am Englischen Seminar der Leibniz Universität Hannover. In einer qualitativ-quantitativ empirischen Studie wurden Sichtweisen der ihn erteilenden Lehrkräfte auf deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht in Niedersachsen erhoben. Im Frühjahr und Sommer 2006 wurden landesweit Lehrkräfte mit einem fünfseitigen Fragebogen (n= 134; Rücklaufquote 74%) und in problemzentrierten Leitfadeninterviews (n=8) in Anlehnung an WITZEL (1985) zu ihren Deutungsmustern und Handlungsorientierungen befragt. Die Daten wurden zum einen in ihrer Gesamtheit ausgewertet, zum anderen wurden zwei Teilgruppen unterschieden: berufsunerfahrenere Lehrkräfte und berufserfahrenere Lehrkräfte. Diese Unterscheidung basiert im Sinne des Expertenansatzes nach BROMME (1992) auf der Annahme, dass die Berufserfahrung die Sichtweisen der Lehrkräfte und damit auch ihre Wahrnehmung schulischer Handlungsräume prägt. 1 Ein besonderer Schwerpunkt wurde in der Untersuchung auf interkulturelles Lernen gelegt, da dem bilingualen Geschichtsunterricht durch seine Kombination historischen und sprachlichen Lernens hier ein besonderes Potenzial zugesprochen wird (BLELrJKLosE 2002; CHRIST 2000). Teil der Untersuchung war hier auch einen Deskription und Analyse von Korrespondenzadresse: Anne Ingrid KOLLENROTT, Tiestestraße 21, 30171 HANNOVER. E-mail: annekollenrott@web.de Arbeitsbereiche: Bilingualer Geschichtsunterricht, Interkulturelles Lernen, Lesekompetenz, Übergang Primarstufe-Sekundarstufe. Zu den tatsächlichen Handlungsräumen kann damit keine Aussage getroffen werden. Auch ist die Unterscheidung in berufsunerfalrrenere und berufserfalrrenere Lehrkräfte wertneutral, es soll damit nicht impliziert werden, dass es sich um ,bessere' oder ,schlechtere' Lehrkräfte handelt. lFLulL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 143 Aufgabenstellungen in Spotlight on History auf ihr interkulturelles Potenzial hin. Spotlight on History ist ein zweibändiges Arbeitsheft für den deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht, das der Comelsen Verlag seit 1995 (Band 1) bzw. 1999 (Band 2) vertreibt. Der erste Band ist dem siebten und achten Schuljahr zugeordnet, der zweite Band der neunten und zehnten Klasse. In der deutschen Schulbuchlandschaft nimmt Spotlight on History als bislang einziges eigens für den deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht konzipiertes Angebot eine Sonderstellung ein. 1.1 Kurzvorstellung des Erhebungsinstruments Fragebogen Der Fragebogen erforderte die Auswertung von drei Datentypen. Erstens die geschlossenen Items, bei denen die Befragten auf einer fünfstufigen Skala von STIMMT bis STIMMT NICHT den Grad ihrer Zustimmung zu ihnen vorgelegten Aussagen angeben mussten. 2 Hier wurden mithilfe der Software SPSS 14.0 Häufigkeitsanalysen (absolute und prozentuale Häufigkeitsverteilung) und Korrelationsanalysen durchgeführt. Zur Durchführung der Korrelationsanalysen wurde eine als GESAMTALTER bezeichnete Skala gebildet (Cronbachs Alpha .78). 3 Hierfür wurde für alle Befragten jeweils ein Summenscore aus den drei Einzelitems Alter, Unterrichtsalter bilingualer Geschichtsunterricht und Unterrichtsalter insgesamt errechnet. Das GESAMTALTER wurde berücksichtigt, um die Berufserfahrung der Lehrkräfte zu operationalisieren und der auch in den Leitfadeninterviews getroffenen Unterscheidung zwischen berufserfahreneren und berufsunerfahreneren Lehrkräften zu entsprechen. Das GESAMTALTER wurde dann mit den im Vorfeld gebildeten Skalen korreliert, denn bei der Gestaltung der Fragebögen wurde ein Teil der Einzelitems so konzipiert, dass sie in der Auswertung zu thematisch komplexeren Gesamtkonstrukten gruppiert werden konnten. Von den fünf derart konstruierten Skalen konnte durch die Berechnung von Cronbachs Alpha für vier der fünf Skalen die interne Konsistenz bestätigt werden, womit sie für die bivariate Korrelationsanalyse nutzbar wurden. Auch Mittelwert (M), Modus und Streuungsmaße wurden bestimmt. Bei der ebenfalls in den Fragebogen integrierten Bewertung des Schulbuchs Spotlight on History wurde allerdings eine andere Skalierung genutzt, die Lehrkräfte wurden gebeten, Spotlight on History nach elf Einzelkriterien und einmal insgesamt auf einer Notenskala von SEHR GUT bis UNGENÜGEND zu zensieren. Zwischen Band 1 und 2 wurde nicht unterschieden. Zweitens mussten die Befragten zwischen Mehrfachauswahlantworten wählen. Hier wurden die Streuungsmaße bestimmt. Bei diesem Antworttypus kamen auch noch abhängige Fließtextantworten hinzu, denn es konnte bei den meisten Items mit Mehrfachauswahlantworten eine Ergänzung vorgenommen werden (vgl. • Abb. 1). Nur die Pole wurden beschriftet, die Zwischenstufen 2-4 wurden nicht benannt. Cronbachs Alpha erhebt die durchschnittliche Korrelation zwischen den der Skala zugeordneten Einzelitems, wobei der Wert durch die Spearrnan-Brown-Forrnel um die Anzahl der Einzelitems nach oben korrigiert wird. Cronbachs Alpha beruht auf der Analyse der Varianz zwischen den Befragten und zwischen den Einzelitems, er steigt mit der proportionalen Varianz zwischen den Befragten. Ab einem Wert von .7 gilt die interne Konsistenz als bestätigt, bei explorativen Untersuchungen ist auch ein Wert ab .6 zulässig. lFLlllL 36 (2007) 144 Anne Ingrid Kollenrott 0 Studium 0 Anders, nämlich 0 Studienseminar Abb. 1: Beispiel für eine Mehrfachauswahlantwort-Frage mit abhängiger Fließtextantwort Drittens wurden unabhängige Fließtextantworten formuliert, denn der Fragebogen enthält vier offene Fragen bzw. Schreibaufträge: • Was sind für Sie die Schwierigkeiten bilingualen Geschichtsunterrichts? • Bitte beschreiben Sie eine Situation in Ihrem bilingualen Geschichtsunterricht, in der interkulturell gelernt wird. • Was ist Ihr größter Wunsch für die Zukunft des bilingualen Geschichtsunterrichts? • Möchten Sie noch etwas anmerken? Die abhängigen und die unabhängigen Fließtextantworten wurden thematisch geordnet und in Synopsen zusammengefasst. 1.2 Kurzvorstellung des Erhebungsinstruments Leitfadeninterview Für die Interviews konnten acht Lehrkräfte gewonnen werden, wobei die Zahl der Befragten anders als in der quantitativen Forschung in der qualitativen Forschung an und für sich kein Kriterium darstellt. Sie bestimmt sich in Abhängigkeit von der Forschungsfrage und der Realisierbarkeit. Verallgemeinerbarkeit ist insofern erstrebenswert, als dass die Ergebnisse in ein theoretisches Modell eingespeist werden können. Die Auswahl der Befragten erfolgte, wie der Qualititative Stichprobenplan verdeutlicht (vgl. Abb. 2 [S. 145]), dementsprechend absichtsvoll (purposeful). In der Grounded Theory (STRAUSS/ CORBIN 1996) spricht man hier von theoretical sampling. Durch die kriteriumsbasierte Gewinnung der zu Interviewenden wurde gewährleistet, dass das Merkmal der Berufserfahrung, das im Vorfeld als potenziell relevant eingestuft worden war, in seinen Ausprägungen vertreten war (heterogene Stichprobe). Die Berufserfahrung wurde ebenso wie in der Fragebogenerhebung durch das biologische Alter der Lehrkräfte, den Umfang ihrer Berufserfahrung insgesamt und ihrer Erfahrung mit dem bilingualen Geschichtsunterricht operationalisiert, wobei alle drei Aspekte zur Wahrung der Anonymität der Befragten gestuft erhoben wurden. Das Fakultas-Kriterium konnte nicht berücksichtigt werden, weil es in Niedersachsen nahezu keine bilingualen Geschichtsunterricht erteilenden Lehrkräfte gibt, die nicht beide Fakultates besitzen. 4 Eine Gleichverteilung von Lehrerinnen und Lehrern in der Stich- 4 Das legen die Ergebnisse der Fragebogenerhebung nahe. Von den 134 teilnehmenden Lehrkräften gaben lFLl.llL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 145 probe wurde nicht gezielt verfolgt, da die Fragebogenerhebung keine geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den Befragten gezeigt hatte. Es wurde lediglich darauf geachtet, dass Lehrerinnen wie Lehrer befragt wurden. Die Lage und Angebotsstruktur der Schulen, an denen die Lehrkräfte unterrichteten, wurde insofern aktiv berücksichtigt, als dass eine Standorts- und Angebotsvielfalt vertreten sein sollte. Die Reihenfolge, in der die Interviews im Zeitraum vom 08.-22. Mai 2006 geführt wurden, wurde durch die Terminfindung mit den Lehrkräften bestimmt. Einige der Interviewten äußerten im Rahmen der Fragebogenerhebung initiativ die Bereitschaft, für weitere Befragungen zur Verfügung zu stehen, die Rekrutierung weiterer Lehrkräfte erfolgte durch das Schneeballprinzip. Alter "; 30 Jahre (1) 31-45 Jahre (3) 46--60 Jahre (2) > 60 Jahre (2) Unterrichtsalter bi- "; 5 Jahre (2) bis 10 Jahre (3) bis 15 Jahre (0) > 15 Jahre (3) lingualer Geschichtsunterricht Unterrichtsalter ins- "; 5 Jahre (2) bis 10 Jahre (2) bis 15 Jahre (0) > 15 Jahre (4) gesamt Fakultates Fakultas Englisch (8/ 8) Fakultas Geschichte (8/ 8) Geschlecht männlich (6/ 8) weiblich (2/ 8) Schulen Sechs verschiedene Gymnasien an fünf verschiedenen Orten in Niedersachsen, an denen bilingualer Geschichtsunterricht in unterschiedlichen Klassenstufen und in unterschiedlichem Umfang und in unterschiedlieher Kombination rnit anderen bilingual erteilten Sachfächern in eigens eingerichteten Zügen oder jahrgangsbezogenen Kursen oder als Wahlpflichtkurs erteilt wird, zum Teil bis hin zum Abitur. Abb. 2: Zellen des Qualitativen Stichprobenplans rnit anteiligen Angaben zur absoluten Häufigkeit' Um eine Auswertung der lnterviewdaten zu ermöglichen, wurden die Interviews auf der Grundlage der bei Durchführung erstellten Audioaufzeichnungen standardorthografisch verschriftet (Transkription). Für die Auswertung der Transkripte wurde in Anlehnung an Kodierverfahren der Grounded Theory thematisch kodiert. Zur Kontextualisierung der Interviewdaten wurden vor den Interviews Erwartungen an das Interview verschriftet (Präskripts) und nach den Interviews die beim Interview entstandenen Eindrücke festgehalten (Postskripts). 125 an, beide Fakultates zu besitzen. Eine Lehrkraft machte keine Angaben, weitere acht Lehrkräfte vermerkten den Besitz nur einer Fakultas. 5 Um die Anonymität der Befragten zu gewährleisten, werden hier ausschließlich die Merkmale der Befragten insgesamt benannt und nicht die Einzelkombinationen mit spezifischen Ausprägungen. lFLlllL 36 (2007) 146 Anne Ingrid Kollenrott 1.3 Weitere Ausführungen zum Forschungsvorhaben Alle gewonnen Daten wurden abschließend trianguliert, d.h. die Ergebnisse wurden systematisch zueinander in Bezug gesetzt. Um eine ergiebige Triangulation zu gewährleisten, wurden die Instrumente von Anfang an ineinander verschränkt entwickelt. Die offenen Fragen bzw. Schreibaufträge, die der Fragebogen erhielt, wurden auch in den Interviewleitfaden integriert. Auch um beide Instrumente einander anzupassen, wurde auf die Hinzuziehung von Unterrichtsbeoachtungen in den Leitfadeninterviews verzichtet. 6 Zudem wurde sowohl in Fragebögen als auch Interviews auf das Schulbuch Spotlight on History Bezug genommen, um die Befragung der Lehrkräfte auch am Gegenstand durchführen zu können und so eine Konkretisierung der geschilderten Sichtweisen zu ermöglichen. Dabei wurde der Fragestellung dieser Arbeit entsprechend das Augenmerk auf Aufgabenstellungen gerichtet, die zu Perspektivenwechseln anregen, da Perspektivenwechsel als für interkulturelles Lernen besonders gehaltvoll gelten (BEETzlBLELLIHENNIG/ KLOSE/ MEYER 2003a, 2003b). Diese Perspektivenwechsel wurden ebenfalls auf der Basis fachtheoretischer Kriterien für sich beschrieben und analysiert (vgl. auch KOLLENROTT 2007). Damit wurde eine theoriegeleitete Annäherung an die Praxis bezweckt, die zugleich die Korrespondenz zwischen fachtheoretischen Konzeptionen und fachpraktischen Sichtweisen der Lehrkräfte prüfen sollte. So konnte gleichfalls untersucht werden, ob der fachtheoretische Diskurs sich ausreichend weit an den Bedürfnissen und Gegebenheiten der Fachpraxis orientiert, um einen Austausch zu ermöglichen. Die Studie setzte dabei ihren Schwerpunkt wie geschildert auf das interkulturelle Lernen, erhob jedoch ebenfalls die beruflichen Anfänge und die Professionalisierung der Lehrkräfte und Äußerungen zu den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern, erfragte die Bewältigbarkeit des Unterrichts (Hilfen und Hürden bei der Erteilung), sammelte Daten zur Materialbereitstellung und Materialnutzung, hier insbesondere zum schon erwähnten Schulbuch des Cornelsen Verlags Spotlight on History, und zu Wünschen und Notwendigkeiten. Im Folgenden sollen im Anschluss an eine sehr knappe Darstellung des Werdegangs des bilingualen Geschichtsunterrichts einige Untersuchungsergebnisse präsentiert werden. 7 Dabei wird berichtet, wie sich die Etablierung des bilingualen Geschichtsunterrichts in Niedersachsen gestaltet. Hier wird die Entwicklung der letzten Jahre als Ressourcenschöpfung charakterisiert. Dazu gehören die Gewinnung von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern (3.1) sowie die Bereitstellung von Materialien (3.2), die curriculare Positionierung (3.3) und die Bestimmung fachdidaktischer Grundlagen (3.4). Der Schwer- 6 Dass von Unterrichtsbeobachtungen nach anfänglichen Überlegungen Abstand genommen wurde, kam zugleich dem Fokus dieser Arbeit auf das interkulturelle Lernen entgegen, weil es sich um ein im konkreten Unterricht flüchtiges Geschehen handelt, das eher als Abstraktum gefasst werden kann. 7 In Kürze werden auch die Ergebnisse in Gänze vorliegen. Das 2007 abzuschließende Dissertationsprojekt wird 2008 beim Peter Lang Verlag in der Reihe Fremdsprachendidaktik inhalts- und lernerorientiert von Gabriele Blell, Karlheinz Hellwig und Rita Kupetz erscheinen. lFLllL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 147 punkt wird dabei insgesamt auf die Frage der Materialien gelegt. Abschließend wird ein erstes Fazit geäußert. 2. Werdegang Am 22. Januar 1963 unterzeichneten Konrad Adenauer und Charles de Gaulle den deutsch-französischen Freundschaftsvertrag, auch bekannt als Elysee-Vertrag. Die deutsche und die französische Regierung verpflichteten sich damit zur Beratung bei entscheidenden Fragen der Außen- und Sicherheitspolitik einerseits und der Jugend- und Kulturpolitik andererseits. Teil dieser Annäherung war der Beschluss der Förderung von Kenntnissen der Nachbarsprachen. Um bei dieser Annäherung an den vormaligen Erbfeind auch Sachaspekte aufarbeiten zu können, implementierten Baden-Württemberg und Hessen als Grenzregionen ab 1969 deutsch-französisch bilingualen Sachfachunterricht (erstmals am damaligen Regau-Gymnasium in Singen), schwerpunktmäßig angebunden an das Fach Geschichte. Der Ursprungsgedanke der Entfeindung und Völkerverständigung dieses politisch motivierten Partnersprachenkonzepts ist inzwischen im interkulturellen Lernen, einem geistigen Kind der 1990er Jahre, aufgegangen. Auch wird bilingualer Sachfachunterricht mittlerweile in der Bundesrepublik in vielen Sprachen, in vielen Fächern und in vielen Formen erteilt. An die Seite des Französischen und Englischen sind Sprachen wie das Italienische, das Niederländische, das Polnische und das Spanische getreten. Neben den traditionell bilingual unterrichteten Sachfächern Biologie, Erdkunde, Geschichte, Politik und Sport wagen Fächer wie Chemie, Kunst, Musik und Religion den Schritt zum bilingualen Sachfachunterricht. Bilinguale Züge und Zweige entstehen weithin, bilinguale Module unterschiedlicher Fa<; on schießen wie Pilze aus dem Boden. BONNET (2004: 20) geht von mittlerweile 400 Schulen in Deutschland mit bilingualem Sachfachunterricht aus. Nach jahrelanger Randständigkeit ist bilingualer Sachfachunterricht damit inzwischen eher Trend als Leuchtturm-Projekt oder Nische. Für das Bundesland Niedersachsen konnten Ende 2004 insgesamt 74 Schulen ermittelt werden, die bilingualen Sachfachunterricht anbieten (vgl. • Abb. 3 [S. 148]). Wenngleich gerade in den letzten Jahren besonders seitens der Fremdsprachendidaktik bemerkenswert konzentrierte Anstrengungen unternommen wurden, die derzeitige Unterrichtspraxis theoriebildend zu unterfüttern, so dass einerseits bestehende Unterrichtspraxis erfasst und andererseits zukünftige Unterrichtspraxis mitgestaltet werden kann, kann noch nicht von einer etablierten Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht insgesamt oder die jeweiligen Sachfächer gesprochen werden. (FEHLING 2005: 37; WILDHAGE 2005: 42) lFLl.lllL 36 (2007) 148 Anne Ingrid Kollenrott 60 50 .t: : 40 i ~ 30 : : : ; $ : eo ~ 20 10 Geschichte Erdkunde Biologie Politik Sport Musik Andere Abb. 3: Verteilung bilingual unterrichteter Sachfächer an 73 der 74 erteilenden niedersächsischen Schulen, Stand Ende 2004 (schriftliche Auskunft des Nds. MK vom 29.08.2005) 8 3. Etablierung durch Ressourcenschöpfung Das Forschungsvorhaben stützt sich auf die Annahme, dass die Etablierung des bilingualen Geschichtsunterrichts durch eine Ressourcenschöpfung ermöglicht wurde und wird. Dazu gehört die Gewinnung der Beteiligten, nämlich der Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler. Teil der Gewinnung ist dabei sowohl die Einstiegsbereitschaft als auch die Qualifizierung, die notwendig ist, um Handlungsfähigkeit zu gewährleisten die Lehrkräfte müssen die Durchführbarkeit des Unterrichts verantworten und die Schülerinnen und Schüler die Teilnahme am Unterricht bewältigen. Hinzu kommen die Bereitstellung von Materialien, die curriculare Positionierung durch das Ministerium und die Bestimmung fachdidaktischer Grundlagen. 3.1 Gewinnung von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern Mittels der Fragebögen wurde u.a. erhoben, wie Lehrkräfte sich für die Erteilung bilingualen Geschichtsunterrichts qualifiziert haben (vgl. Abb. 1 [S. 144]). Die häufigste Antwort war Fort-/ Weiterbildungen (83), es folgten Hospitationen bei Kolleginnen/ Für die deutsch-italienische Gesamtschule Wolfsburg als Modellversuch lagen keine Angaben vor. lFLllL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 149 Kollegen (58), Studienseminar (37), Studium (30). 22 Lehrkräfte gaben einen anderen Qualifizierungsweg an und explizierten diese Äußerung mit Verweisen auf learning by doing und Autodidaktik, Erfahrung im Unterrichten anderer bilingualer Sachfächer, Unterrichtstätigkeiten im Ausland, Hospitationen in britischen und amerikanischen Partnerschulen, Auslandsaufenthalte, Fachliteratur, Studium der Fächer Englisch und Geschichte, Übersetzungstätigkeiten, Kongresse und Kollegengespräche. 17 Lehrkräfte gaben an, sich.gar nicht qualifiziert zu haben. Insgesamt wird jedoch ersichtlich, dass ein breites Spektrum an Maßnahmen genutzt wurde. Dieser Überblick kann durch die Interviews vertieft werden, so anhand der Antwort der Lehrkräfte auf den von der Autorin als Interviewerin gesetzten narrativen Eingangsimpuls: Eingangs würde mich interessieren, wie Sie überhaupt zum bilingualen Geschichtsunterricht gekommen sind. Bei der Auswertung wurde in der Unterscheidung der Lehrkräfte in berufsunerfahrenere Lehrkräfte und berufserfahrenere Lehrkräfte deutlich, dass die berufsunerfahreneren Lehrkräfte (hier exemplarisch Lehrkräfte Anton und Bartels 9 ; vgl. Abb. 4) einen institutionalisierten, nämlich durch Studienseminar und Universität begleiteten Einstieg auf eigenen Wunsch im Rahmen ihrer Ausbildung beschreiben. In ihrem Qualifizierungsprozess zeigt sich auch eine Zugewinnsorientierung, nämlich die Hoffnung auf verbesserte Einstellungschancen. Barteis: Das war schon während der Universität. Das, ich weiß gar nicht, ob es Veranstaltungen schon dort gegeben hat, aber es war meiner Ansicht nach im Zuge eines Seminars bei [Name]. Da wurde das innerhalb dieser Seminarveranstaltung thematisiert. Und dann hatte ich mich darum bemüht, dass ich an ein, ein Ausbildungsseminar komme, das die bilinguale Ausbildung auch anbietet und dass ich natürlich auch an eine Ausbildungsschule komme, an der ich das dann machen kann. Also das war schon mir sehr wichtig, halt als Spezialisierung. Damals war es ja noch nicht so sicher, wie es mit Stellen aussehen würde, das ist ja bei Lehrern ohnehin immer so eine Sache, und das ist natürlich ein Weg der Spezialisierung, da es ja auch damals im Kommen war. Anton: Als ich damals mein Referendariat begann, hatte ich das große Glück, nach Bonn zu kommen, (Kollenrott: Ja.) und Bonn ist ja nun ein ja also Standort des Bilingualen, weil da ja Hans- Ludwig Krechel und Edgar Otten vor Ort sind, und da wurde die bilinguale Ausbildung angeboten. [...] Und das war eine Chance, die ich einfach wahrgenommen habe, weil man natürlich dadurch auch die Einstellungschancen verbessert. Abb. 4: Berufsunerfahrenere Lehrkräfte berichten von ihrem Einstieg in den bilingualen Geschichtsunterricht Die berufserfahreneren Lehrkräfte (hier exemplarisch Lehrkräfte Manske und Segler; vgl. Abb. 5 [S. 150) berichten, in den bilingualen Geschichtsunterricht eingestiegen zu sein, als sie bereits regulär unterrichteten. Damit konnten sie bereits von einer umfassenden Qualifizierung in den Regelfächern profitieren. Ausschlaggebend für Herrn Manske war ein institutioneller Einstieg, Frau Segler beschreibt mit Verweis auf die wenigen Erfahrungen mit bilingualem Sachfachunterricht eine Zugewinnsskepsis. 9 Bei den Namen der Lehrkräfte handelt es sich um Pseudonyme. lFLd 36 (2007) 150 Anne Ingrid Kollenrott Manske: Und aufgrund meiner Fächerkombination Sachfach Geschichte und Fremdsprache Englisch bin ich im Zusammenhang mit der, mit dem Personalschlüssel hier in dem bilingualen Geschichtsunterricht eingesetzt worden. Habe mich dann eingearbeitet und sehr großes Interesse gewonnen und bin seither dabei geblieben. Segler: Ich muss sagen, wie fast alle Kollegen, mit denen ich damals zu tun hatte, waren wir erst etwas skeptisch angesichts dieses Konzeptes, das an sich sehr attraktiv schien, und sich Gott sei Dank als nicht nur als attraktiv, sondern tragfähig erwiesen hat im Nachhinein, aber, wie gesagt, wir waren skeptisch, weil eben in unserem unmittelbaren Umfeld, mit dem wir zu tun hatten, beziehungsweise ich damals zu tun hatte, (Kollenrott: Hm.) noch keine konkreten Erfahrungswerte vorlagen. Abb. 5: Berufserfahrenere Lehrkräfte berichten von ihrem Einstieg in den bilingualen Geschichtsunterricht Bereits diese erste knappe Gegenüberstellung lässt erkennen, dass innerhalb der Teilgruppen durchaus Gemeinsamkeiten bestehen, sich also die Teilgruppen voneinander unterscheiden. Die berufsunerfahreneren Lehrkräfte konnten auf institutionelle Ressourcen zurückgreifen, bei den berufserfahreneren Lehrkräften war die Ressource Unterrichtserfahrung vorhanden. Bei einer Sichtung des gesamten Datensatzes wird deutlich, dass der Einstieg und der damit verbundene Qualifizierungsprozess der berufserfahreneren Lehrkräfte durch günstigere Rahmenbedingungen unterstützt wurde, nämlich Zusatz- und Entlastungsstunden, die mittlerweile von der niedersächsischen Landesregierung fast vollständig gestrichen wurden. Dennoch scheint die Hoffnung auf eine Verbesserung der Einstellungschancen ausreichend, um weiterhin Lehrkräfte für den bilingualen Geschichtsunterricht gewinnen zu können. Die Gewinnung von Schülerinnen und Schülern für den bilingualen Geschichtsunterricht ist dem Vernehmen nach ebenfalls gut bewältigbar. In der Fragebogenerhebung schildern die Lehrkräfte keine diesbezüglichen Schwierigkeiten, in den Interviews beschreiben sie eine rege Nachfrage, die zunehmend auch das Angebot übersteigt (hier kommt verschärfend hinzu, dass das Angebot teilweise sinkt). In dieser Situation müssen dann Selektionsentscheidungen getroffen werden. Dabei geht es den Lehrkräften weniger darum, eine Leistungselite zu fördern, vielmehr ist ihnen daran gelegen, besonders engagierten Schülerinnen und Schülern eine Möglichkeit zur zusätzlichen Qualifikation zu eröffnen. 3.2 Bereitstellung von Materialien Bei der Erteilung bilingualen Geschichtsunterrichts kann nicht auf einen etablierten Materialienverbund wie beispielsweise das im Fremdsprachenunterricht genutzte Lehrwerk zurückgegriffen werden. Es stehen lediglich das Schulbuch Spotlight on History, in fachdidaktischen Themenheften (z.B. Derfremdsprachliche Unterricht Englisch 78/ 2005; Praxis Geschichte 1/ 2002) publizierte Materialien sowie Schulbücher aus dem englischsprachigen Ausland, wie sie hierzulande auch vom Comelsen Verlag und Klett Verlag vertrieben werden, zur Verfügung. Hinzu kommen das Internet und von Kolleginnen und Kollegen oder selbsterstellte Materialien. Man könnte den letztendlich genutzten MaterialFLIIL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 151 lienverbund also als Patchwork bezeichnen. Mithilfe der Mehrfachauswahlfragen 2, 2.1 und 2.2 in der Fragebogenerhebung (Abb. 6) konnte dieser aus einer Angebotssichtung und Gesprächen mit Lehrkräften gewonnene Eindruck bestätigt und quantifiziert werden. D Materialien aus dem deutschsprachigen D Hospitationen bei Kolleginnen/ Kollegen Raum, die ursprünglich für den hiesigen deutschsprachigen Geschichtsunterricht konzipiert sind □ Spotlight an History Band 1 D Von mir selbst erstellte Materialien □ Spotlight an History Band 2 0 Weitere Materialien Falls Sie mit weiteren Materialien arbeiten, beantworten Sie bitte 2.1 und 2.2, sonst gehen Sie direkt zu 3. D Internet, nämlich 0 Anders, nämlich Falls Sie weitere Materialien von Kolleginnen/ Kollegen bekommen, beantworten Sie bitte 2.3, sonst gehen Sie direkt zu 3. D Internet, nämlich 0 Anders, nämlich Abb. 6: Beispiel für Mehrfachauswahlfragen zur Materialienbereitstellung im bilingualen Geschichtsunterricht lFLlllL 36 (2007) 152 Anne Ingrid Kollenrott Der überwiegende Teil der befragten Lehrkräfte nutzt Materialien aus dem englischsprachigen Raum, die für den dortigen englischsprachigen Geschichtsunterricht konzipiert wurden (128). Weniger verbreitet ist die Nutzung von Materialien aus dem deutschsprachigen Raum, die ursprünglich für den hiesigen deutschsprachigen Geschichtsunterricht entwickelt wurden (52). Spotlight an History Band 1 (99) und Spotlight on History Band 2 (92) sind in der Unterrichtspraxis präsent, aber auch selbst erstellte Materialien (111) spielen eine große Rolle. Hinzu kommen weitere Materialien (122), die die Lehrkräfte aus dem Internet (96; vgl. Abb. 7), von Kolleginnen/ Kollegen (79), von Schulbuchverlagen (56), aus der Fachliteratur (55) und von Landesinstituten (43) beziehen. Des Weiteren werden auch auf anderem Wege Materialien beschafft (22), v.a. im Ausland und direkt von britischen Schulbuchverlagen. In der Auswertung der Befragung wurde auch deutlich, dass die Materialbereitstellung ein massives Hindernis bei der Unterrichtsbewältigung darstellt. Dabei wird besonders ein Manko an darstellenden Texten und an geeigneten Quellen beklagt. Website http: / / www.bbc.co.uk/ http: / / de.encarta.msn.com/ http: / / www.bbc.co.uk/ children/ http: / / www.zum.de/ psm/ http: / / www.bbc.co.uk/ history/ http: / / www.school-history.co.uk/ http: / / www.documentarchiv.de/ http: / / www.spartacus.schoolnet.co.uk/ http: / / www.britannica.com/ http: / / www.britishmuseum.co.uk/ http: / / www.historyonthenet.com/ http: / / www.guardian.co.uk/ http: / / www.history-online.com/ http: / / memory.loc.gov/ http: / / www.historyteacher.net/ http: / / www.open.ac.uk/ http: / / www.fordham.edu/ halsall/ sbook.html http: / / content.tibs.at/ http: / / www.fordham.edu/ halsall/ mod/ modshttp: / / www.usembassy.de/ book.html http: / / www.historyforkids.org/ http: / / www.lib.utexas.edu/ http: / / www.lehrer-online.de/ http: / / en.wikipedia.org/ http: / / www.dhm.denemo/ http: / / www.yale.edu/ Abb. 7: Websites, über die niedersächsische Lehrkräfte nach eigenen Angaben Materialien für den bilingualen Geschichtsunterricht beziehen 10 10 Die aufgeführten Websites wurden aus den größtenteils stichwortartigen, aber ausreichend präzisen Angaben der Lehrkräfte rekonstruiert. Auf andere Bezugsmöglichkeiten für Materialien verweist der von der lFJLllL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 153 Die Lehrkräfte wurden in der Fragebogenerhebung ebenfalls gebeten, das Schulbuch Spotlight on History nach elf Einzelkriterien (Grafische Gestaltung, Darstellende Texte/ Autorentexte, Umfang der Quellen, Informationsgehalt der Quellen, Gegenstandsangemessenheit der Aufgaben/ Arbeitsformen, Angemessenheit der Aufgaben/ Arbeitsformen für das Lernalter, Sprachliche Angemessenheit für das Lernalter, Angemessenheit für das Lernalter insgesamt, Anregungsgehalt für historisches Lernen, Anregungsgehalt für interkulturelles Lernen, Anregungsgehalt für sprachliches Lernen) sowie in seiner Gesamtheit zu bewerten (alle Einzelitems zusammen bildeten die Skala SPOTLIGHT). Dabei wurde nicht nach Band 1 und Band 2 unterschieden. Für die Bewertung wurde eine Notenskala von SEHR GUT bis UNGENÜGEND genutzt. Insgesamt stuften die Lehrkräfte Spotlight on History als befriedigend (M=3.02) ein. Dabei konnten durch die bivariaten Korrelationsanalysen einige interessante Korrelationen zwischen dem eingangs erläuterten GESAMTALTER und den Sichtweisen der Lehrkräfte etabliert werden. Für die bivariaten Korrelationsanalysen wurden vier Skalen genutzt, u.a. die Skala SPOTLIGHT (Cronbachs Alpha .88), die sich aus den vorgestellten elf Einzelkriterien und der Gesamtnote berechnete, und die Skala VERSORGUNG (vgl. Abb. 8). Diese Skala zielt darauf ab, die externen Ressourcen, die Lehrkräften zu Verfügung stehen, zu sammeln und daraufhin zu sichten, ob die Versorgung ausreichend ist bzw. Lehrkräfte aus ihrer Sicht unzureichende Unterstützung erfahren. Eine niedrige Zustimmung zu den Aussagen, dass benötigte Materialien problemlos erhältlich sind und für das Lernalter angemessene Materialien vorliegen, zeigt ebenfalls einen Ressourcenbedarf (die Zustimmungswerte wurden in der Auswertung dementsprechend revers kodiert). Materialien, die ich benötige, bekomme ich in der Regel problemlos. Für das Lernalter angemessene Materialien liegen vor. Das Angebot an Fort-/ Weiterbildungen insgesamt ist dürftig. Das Angebot an für mich relevanten Fort-/ Weiterbildungen ist dürftig. Die Unterstützung seitens der Universitäten/ Pädagogischen Hochschulen ist dürftig. Die Unterstützung seitens der Schulbuchverlage ist dürftig. Abb. 8: Der Skala VERSORGUNG zugeordnete Einzelitems (Cronbachs Alpha .80) Bei der Korrelation dieser beiden Skalen mit dem GESAMTALTER der Lehrkräfte zeigten sich zwei Trends: • Je höher das GESAMTALTER, desto höher ist die Zustimmung zur Skala SPOTLIGHT. (Korrelation r=-.219; Signifikanzniveau p<.05) • Je höher das GESAMTALTER, desto höher ist die Zustimmung zur Skala VERSOR- GUNG. (r=.189; p<.05) Daraus lässt sich ableiten, dass berufserfahrenere Lehrkräfte Spotlight on History tendenziell positiver bewerten und sich tendenziell besser mit Materialien versorgt fühlen und Autorin betriebene Checkpoint Bili: Das Internetforum zu Materialien für den bilingualen Geschichtsunterricht (http: / / checkpointbili.twoday.net). lFLwL 36 (2007) 154 Anne Ingrid Kollenrott das Fort-/ Weiterbildungsangebot sowie die Unterstützung durch Universitäten, Pädagogische Hochschulen und Schulbuchverlage für weniger dürftig halten. Wenn berufserfahrenere Lehrkräfte Spotlight on History positiver bewerten, heißt das möglicherweise, dass sie weniger kritisch sind oder dass sie geringere Anforderungen an Material haben bzw. es vor einem anderen Erfahrungshorizont bewerten, sich eventuell von Materialien nicht (mehr) so viel versprechen. Die positivere Bewertung des Unterstützungsangebots kann bedeuten, dass berufserfahrenere Lehrkräfte de facto weniger Unterstützung benötigen und sich dementsprechend weniger ,vernachlässigt' fühlen. Möglicherweise benötigen sie aber auch ebensoviel oder sogar mehr Unterstützung, sind jedoch genügsamer in ihren Ansprüchen und damit auch bei der Bewertung des vorhandenen Angebots. Während in der Auswertung der Leitfadeninterviews eine Varianz in der Zustimmung zu Spotlight on History so nicht bestätigt oder widerlegt werden konnte (das mag auch damit zu tun haben, dass zwei der befragten berufsunerfahreneren Lehrkräfte umstandshalber nicht mit Spotlight on History arbeiteten), zeigte sich z.B. eine unterschiedliche Einschätzung der eigenen Versorgung mit Materialien. Die berufsunerfahreneren Lehrkräfte waren tendenziell stark darin eingebunden, Materialien bereitzustellen (patchworking), während die berufserfahreneren Lehrkräfte über einen nahezu ausreichenden Materialfundus verfügten (,Patchworkdecke'). 3.3 Curriculare Positionierung Die Bundesländer divergieren in ihrer curricularen Positionierung des bilingualen Sachfachunterrichts beträchtlich (Hallet 2005: 3; Wildhage 2005: 43). In Niedersachsen gelten für den bilingualen Geschichtsunterricht dieselben curricularen Vorgaben wie für den Regelunterricht. 11 Diese Parallelisierung führt, wie die Darstellung einer interviewten Lehrkraft verdeutlicht (vgl. Abb. 9), in der Praxis zu erheblichen Problemen. Berger: Ich finde, es ist nicht leistbar, in den Rahmenbedingungen das zu schaffen, was man schaffen soll. Das heißt, an vielen Schulen gab es eine Stunde mehr (Kollenrott: Ja.) für den Sachfachunterricht, auch an dieser Schule bis vor ein oder zwei Jahren, und es gab auch eine Zeit lang extra bilinguale Englischklassen oder es gab Extrastunden für die Bilis in Englisch. [...]Und das habe ich ja nun nicht mehr erlebt. Aber meine Kollegen erzählen da eben immer noch heiß und innig davon. Das ist etwas ganz anderes, denke ich.[ ... ] Dann kann man eben Sachen auch vertiefen. Und dann kann man, also so ist es immer ein bisschen Defizitorientierung. Also immer gucken, wie kriege ich es noch irgendwie so hin, dass es noch ungefähr hinkommt. Und das stresst die Schüler, das stresst die Lehrer. Abb. 9: Eine berufsunerfahrenere Lehrkraft berichtet von den Konsequenzen der curricularen Positionierung des bilingualen Sachfachunterrichts 11 , Curriculare Vorgaben' dient in Niedersachsen als Sammelbegriff für sämtliche Unterrichtsvorgaben, wie sie in Empfehlungen, EPA (einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung), Kemcurricula, Rahmenrichtlinien und Themen für das Zentralabitur benannt werden. IFLUJL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 155 Der theoretische Anspruch einer Behandlung derselben Themen in derselben Abfolge ist, wie die befragten Lehrkräfte darlegen, durch die Notwendigkeit der sprachlichen Entlastung praktisch nicht zu bewältigen. Die Situation hat sich mit der seit 2004 vorangetriebenen Schulstrukturreform verschärft. Vormals in Form von Plusstunden für den bilingualen Sachfachunterricht geschaffene Polster wurden weitgehend gestrichen, dem Parallelitätsanspruch muss nun nahezu ohne zusätzliche Ressourcen entsprochen werden. Die bereits vorher nicht immer einfache Bewältigung des Curriculums wird so weiter erschwert, inhaltliche Chancen, wie sie ein eigenes Curriculum für den bilingualen Geschichtsunterricht bieten könnte, bleiben ungenutzt. Erschwerend kommt die mit dem Schuljahr 2006/ 07 begonnene Restrukturierung der gymnasialen Oberstufe hinzu. Die Schülerinnen und Schüler kombinieren nicht mehr relativ frei verschiedene Kurse, sondern müssen sich für ein so genanntes Profil entscheiden. An jedes Profil sind bestimmte Belegverpflichtungen gebunden und die Kurse werden je nach Profil auf erhöhtem oder grundlegendem Anforderungsniveau erteilt. Das gesellschaftswissenschaftliche Profil sieht Geschichte ausschließlich als Fach mit erhöhtem Anforderungsniveau vor. Aus Sicht der befragten Lehrkräfte kann bilingualer Geschichtsunterricht jedoch nicht auf diesem Niveau erteilt werden.12 So werden Schülerinnen und Schüler, die ein gesellschaftswissenschaftliches Profil anwählen möchten, voraussichtlich auf bilingualen Geschichtsunterricht verzichten müssen. Der Wegfall dieser Klientel gefährdet den Bestand des bilingualen Geschichtsunterrichts in der Oberstufe, da die verbleibenden Kurse vermutlich zu klein sein werden, um ihren Fortbestand rechtfertigen zu können. Die Lehrkräfte empfinden dies als besonders bedauerlich, da sie gerade den Oberstufenunterricht, in dem sie quasi die Früchte ihrer langjährigen Arbeit ernten können, als ausgesprochen lohnenswert und motivierend beschreiben. Dieser Zugewinn für die Lehrkräfte fällt dann vermutlich über kurz oder lang weg. Hinzu kommt die generell mit der Umsetzung der Schulstrukturreform verbundene Umstellung der Unterrichtspraxis (u.a. Abschaffung der Orientierungsstufe und damit Integration der fünften und sechsten Klassen in die weiterführenden Schulen, Abschlussprüfungen nach Klasse 10, Abitur nach zwölf Jahren, Profiloberstufe mit Zentralabitur). Für die Lehrkräfte besteht damit eine multiple Belastung, sie können ihre Ressourcen nicht alleine auf die Bewältigung der veränderten Situation im bilingualen Geschichtsunterricht verwenden. Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass viele der befragten Lehrkräfte eine Nicht-Bewältigbarkeit der derzeitigen Situation beschreiben und den Fortbestand des bilingualen Angebots bedroht sehen bzw. für sich einen Verzieht auf die Erteilung bilingualen Sachfachunterrichts erwägen. Es ist daher zu befürchten, dass die notwendige Ressourcenschöpfung mittelfristig nicht mehr gelingt und das bilinguale Angebot in Niedersachsen sinkt. 12 Die vorliegenden Zahlen zum bilingualen Geschichtsunterricht in Niedersachsen stützen diese Einschätzung. Bei der vorherigen Unterscheidung in Leistungs- und Grundkurse wurde vom Unterrichten auf Leistungskursniveau klar Abstand genommen. Einer schriftlichen Auskunft des niedersächsischen Kultusministeriums vom 29. August 2005 ist zu entnehmen, dass Ende 2004 bilingualer Geschichtsunterricht in Niedersachsen im Abitur ausschließlich als drittes oder viertes Fach geprüft wurde, also auf Grundkursniveau. lFJLTclllL 36 (2007) 156 Anne Ingrid Kollenrott 3.4 Bestimmung fachdidaktischer Grundlagen Zur Ressourcenschöpfung gehört auch die Bestimmung fachdidaktischer Grundlagen. Das hat zum einen damit zu tun, dass unterrichtspraktisches Handeln durch unterrichtstheoretische Erwägungen erweitert und differenziert werden kann. Es ist also die Aufgabe der Fachtheorie, fachpraktische Handlungsräume zu bestimmen, zu untersuchen und auch zu erweitern oder gar zu eröffnen. Zum anderen ist der Ausbau einer fachtheoretischen Betrachtung notwendig, damit die Universitäten und Pädagogischen Hochschulen bereits in der ersten Ausbildungsphase zur Gewinnung und Qualifizierung von Nachwuchs für die Erteilung bilingualen Sachfachunterrichts unter den zukünftigen Lehrkräften beitragen. Der Aufgabe einer Bestimmung der fachdidaktischen Grundlagen ist die fachdidaktische Forschung dabei besonders in den letzten Jahren gerne und umfangreich nachgekommen. Es wurden zunehmend die Unterrichtspraxis und die an ihr Beteiligten (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler) erkundet, um Charakteristika und Potenzial dieser Unterrichtsform zu bestimmen. Zudem wurde an einem fachtheoretischen Bezugsrahmen gearbeitet, der zugleich Impulse aus der Unterrichtspraxis bündelt und Ansätze für die Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis anbietet. Besonders die Fremdsprachendidaktik bringt sich hier mit empirischen und konzeptuellen Beiträgen ein sicherlich auch, weil ihr daran gelegen ist, neue Wege des Fremdsprachenlernens zu erkunden, während die Sachfachdidaktiken hinsichtlich des sachfachlichen Zugewinns eher Skepsis zeigen. So betont für den bilingualen Geschichtsunterricht z.B. HASBERG (2004: 135ff.), dass keinerlei empirische Belege für ein besseres historisches Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht vorliegen und weiterhin ungeklärt bleibt, in welcher Relation Fremdsprachenerwerb und historisches Lernen zueinander stehen. Er hinterfragt vielmehr die Qualität dieses Lernens, nämlich den Differenzierungs- und Reflexionsgrad des Erfahrens, Deutens und Orientierens, wenn es an eine weniger gut beherrschte Sprache gebunden wird. Diese Bedenken müssen ernst genommen werden. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass ein besseres historisches Lernen ermöglicht wird, wenn die empirische Befundlage bereits bei dem aus geschichtsdidaktischer Sicht als Teilkomponente historischen Lernens verstandenen interkulturellen Lernen derart dünn ist (KOLLENROTT 2007: 162). Auch in der Fragebogenerhebung wurden die Lehrkräfte gebeten, ihre Zustimmung zur Aussage Historisches Lernen ist im bilingualen Geschichtsunterricht schwieriger als im deutschsprachigen Geschichtsunterricht zu äußern. Der Mittelwert lässt kaum eine Tendenz erkennen (M 2.85), die Standardabweichung und somit die Streuung der Antworten ist hier von allen Einzelitems am höchsten (SD 1.550; n=l33), die Zahl der völligen Zustimmungen (36) liegt nur knapp über der der völligen Ablehnungen (33). Die Zustimmung der Befragten korreliert auf Einzelitem- Ebene besonders markant mit ihrer Einschätzung der Aussagen Anlässe für interkulturelles Lernen zu schaffen ist ein Mehraufwand (r=.461; p<.001), Historisches Faktenwissen spielt im bilingualen Geschichtsunterricht eine geringere Rolle als im deutschsprachigen Geschichtsunterricht (r=.352; p<.001) und Der deutschsprachige Geschichtsunterricht verlangt weniger sprachliche Unterstützung als der bilinguale Geschichtsunterricht lFLllL 36 (2007) Entwicklung und momentaner Stand des bilingualen Geschichtsunterrichts ... 157 (r=.336; p<.001). Das Einzelitem korreliert auch mit der Skala SPOTLIGHT (r=-.216; p<.05). Ein als schwieriger wahrgenommenes historisches Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht steht also in Bezug zu einer Einordnung historischen Lernens als Mehraufwand, einer als geringer eingeschätzten Rolle historischen Faktenlernens, einer Zustimmung, dass der Regelunterricht weniger sprachliche Unterstützung verlangt und einer tendenziell schlechteren Bewertung von Spotlight on History. Zumindest der sprachliche Zugewinn durch den bilingualen Geschichtsunterricht konnte erstmals klar mit der Studie DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International) von Klieme et al. (2006) belegt werden. Hier stellt sich dann weiterführend auch die Aufgabe zur Bestimmung erfolgreicher Unterrichtsmuster, so dass ebenfalls Impulse für eine Weiterentwicklung des bilingualen Sachfachunterrichts und damit möglicherweise auch des Fremdsprachenunterrichts und des herkömmlichen Sachfachunterrichts gewonnen werden können. Eine weitere fachdidaktische Unterfütterung ist also unbedingt zu leisten auch, um die Notwendigkeit einer weiteren Etablierung bilingualen Sachfachunterrichts zu belegen und einer Entwicklung wie derzeit in Niedersachsen entgegen treten zu können. 4. Fazit und Ausblick Durch verstärkte Anstrengungen aller Beteiligten hat sich bilingualer Sachfachunterricht in Niedersachsen seit 1989 etablieren können. Der Fortbestand des derzeitigen Angebots wird aber, dies lässt sich zumindest für den deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht sagen, durch die Verknappung der seitens der Landesregierung bereitgestellten strukturellen Ressourcen bedroht. Es ist anzunehmen, dass auch verstärkte Bemühungen zur Bereitstellung von Materialien und eine verbesserte fachdidaktische Positionierung diese Ressourcendefizite nicht ausgleichen können. Es bleibt abzuwarten, ob sich der bilinguale Geschichtsunterricht unter diesen sich verändernden Bedingungen halten kann bzw. ob und in welchem Umfang zukünftig Lehrkräfte und Schülerschaft für den bilingualen Geschichtsunterricht zu gewinnen sein werden. Dabei sind die geschilderten Bedingungen veränderbar. Als Ausblick soll stellvertretend für die befragten Lehrkräfte die repräsentative Äußerung einer Lehrkraft zitiert werden, die in der Fragebogenerhebung folgende Antwort auf die Frage Was ist Ihr größter Wunsch für die Zukunft des bilingualen Geschichtsunterrichts? äußerte: qualifizierte Kollegen (d.h. Kollegen mit Fakultas für beide Fächer und entsprechenden Fortbildungen) unterrichten mit motivierendem und die Sprachschwierigkeiten auffangendem Material eine möglichst kleine Lerngruppe Es ist auch Aufgabe der Fachdidaktiken, zur Erfüllung dieses Wunsches beizutragen. lFL1JIL 36 (2007) 158 Anne Ingrid Kollenrott Literatur BEETZ, Petra / BLELL, Gabriele/ HENNIG, Gabriele/ KLOSE, Dagmar/ MEYER, Petra (2003a): "Verstehen des jeweils Anderen. The American Drearn an Immigration Perspective. Teil I. German Immigration a Widening Perspective". In: Fremdsprachenunterricht 2, 112-121. BEETZ, Petra/ BLELL, Gabriele/ HENNIG, Gabriele/ KLOSE, Dagmar/ MEYER, Petra (2003b): "Verstehen des jeweils Anderen. The American Drearn an Immigration Perspective. Teil II. Changing Perspective -America and German Immigration". In: Fremdsprachenunterricht 3, 181-188. BLELL, Gabriele / KLosE, Dagmar (2002): "Fremdverstehen im Spannungsfeld von Geschichte und Fremdsprachen. 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