Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Andreas NIEWELER (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch. Tradition I Innovation I Praxis. Von Andreas Grunewald, Jürgen Mertens, Andreas Nieweler, Marcus Reinfried, unter Mitarbeit von Ricarda Luser. Stuttgart: Klett 2006, 351 Seiten+ CD-ROM [24,80 €] In allen Wissensdisziplinen ist es üblich, von Zeit zu Zeit Zwischenbilanz zu ziehen und den aktuellen Forschungsstand zu dokumentieren. Dies gilt gleichermaßen für die Fremdsprachendidaktik, wo allein im deutschen Sprachraum in den letzten zehn Jahren nahezu ein Dutzend Überblicksdarstellungen erschienen sind. Von diesem Trend profitierten auch die Fachdidaktiken, allen voran die Fächer Englisch und Deutsch als Fremdsprache. Nachholbedarf bestand dagegen für die Französischdidaktik, wo es mehr als drei Jahrzehnte dauerte, bis das seit langem hoffnungslos veraltete Werk von Werner ARNOLD 1 bei seiner Erstveröffentlichung im Jahre 1973 „ein großer Wurf' 2 in der von Andreas NIEWELER herausgegeben Fachdidaktik Französisch einen direkten 3 und um es vorwegzunehmen -würdigen Nachfolger gefunden hat. Dass für das Fach Französisch eine von Grund auf neu konzipierte Einführung seit langem ein dringendes Desiderat darstellt, hat nicht nur etwas mit spürbaren Veränderungen der Institution Schule und einer stark gewandelten Lebenswelt der Schüler zu tun, sondern auch und vor allem mit der viel beschworenen „Krise" des Französischunterrichts, die sich nicht zuletzt in z.T. stark gesunkenen Lernerquoten widerspiegelt. Davon, aber auch von den Beziehungen des Faches zu anderen Disziplinen sowie von aktuellen Tendenzen in der Fremdsprachendidaktik ist im einleitenden Kapitel 1 [9-34] die Rede. Schlaglichtartig beleuchtet werden dabei die didaktischen Implikationen von Begriffen wie Handlungsorientierung, Lernerautonomie, kognitive Wende, Konstruktivismus und Mehrsprachigkeit, die allesamt auf einen unterrichtsmethodischen Paradigmenwechsel hindeuten. Einen Überblick über methodische Prinzipien gibt das 2., mit „Leitlinien und Prinzipien des Französischunterrichts" überschriebene Kapitel [35-84] angefangen von den klassischen (geschlossenen) Methodenkonzepten (Grammatik-Übersetzungs-Methode, direkte Methode) über audiolinguale und audiovisuelle Verfahren sowie pragmadidaktische Ansätze bis hin zu Leitlinien und allgemeindidaktischen Grundsätzen eines „neokommunikativen" Französischunterrichts, wie er u.a. in Begriffen wie Lerner- und Prozessorientierung, Ganzheitlichkeit oder offene Unterrichtsformen (Projektunterricht, Freiarbeit, Simulation, Stationenlernen, etc) seinen sichtbaren Ausdruck Die zweite unveränderte Auflage erschien 1977. Eine wenig überzeugende Neubearbeitung stammt aus dem Jahre 1989. Um so unverständlicher ist die Veröffentlichung der 4. Auflage im Jahre 1997. 2 Franz-Joseph MEißNER: "Zur Ausbildung von Französischlehrerinnen und -lehrem in der Ersten Phase. Zwischen Überkommenem und Notwendigem". In: jranzösisch heute 28.3 (1997), 196-205 (hier: 201). 3 Nicht unerwähnt bleiben darf an dieser Stelle die im Jahre 2002 erschienene Monographie von Eynar LEUPOLD: Französisch unterrichten. Grundlagen • Methoden • Anregungen. Seelze-Velber: Kallmeyer, die den veränderten Bedingungen der Institution Schule sowie den aktuellen Entwicklungen in der Fachdidaktik Rechnung trägt. Dies gilt auch für die von Hans-Ludwig KRECHEL herausgegebene Französisch-Methodik. Handbuch für die Sekundarstude l und II (Berlin: Comelsen Scriptor 2007), die sich ebenfalls als Reaktion „auf die Herausforderungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens, der Bildungsstandards und der Kernlehrpläne" (Klappentext) versteht. Der Vollständigkeit halber sei noch auf das Werk von Rüdiger PFROMM (Einführung in die Sprachlehr- und -lemforschung. Französisch an Gesamtschulen und Gymnasien mit Ausblick duf Europa. Rheinbach-Merzbach: CMZ-Verlag 1993) hingewiesen, dem ein nur bescheidener Erfolg beschieden war und das von praktizierenden Französischlehrem kaum zur Kenntnis genommen worden ist. lFLl.lllL 36 (2007) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 237 findet. Keine Erwähnung findet ein wichtiges, in den meisten historischen Betrachtungen der Fremdsprachenlehrmethoden ausgeblendetes Lehrkonzept, nämlich jene kognitiven Ansätze der 1970er Jahre, die sich als Reaktion auf einige Merkmale der audiolingualen bzw. audiovisuellen Methode entwickelten und mit denen zahlreiche (gescheiterte) Versuche einer ,Linguistisierung' des Fremdsprachenunterrichts einhergingen.' Auch wenn der "cognitive code" 4 ohne größere Rückwirkung auf die Unterrichtspraxis blieb und schon bald von pragmalinguistischen Ansätzen und der daraus ,abgeleiteten' kommunikativen Fremdsprachendidaktik der 1980er Jahre überlagert wurde, so blieb er dennoch nicht ganz ohne Folgen für das praktische Tun des Fremdsprachenlehrers. Zu denken ist insbesondere an die Neubewertung der Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenerwerb und an den Stellenwert des grammatischen Wissens, das durch die Betonung des Lernens über Bewusstseinsprozesse erneut verstärkte Beachtung fand. Weitere Unterkapitel beschäftigen sich mit alternativen Lehr- und Lernverfahren, mit curricularen Vorgaben, Bildungsstandards und dem Erwerb von Schlüsselqualifikationen nach den Vorgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Im Zentrum der Betrachtungen des 3. Kapitels [85-255] stehen Überlegungen und Vorschläge zur effektiven Gestaltung des Französischunterrichts innerhalb unterschiedlicher Handlungsfelder. Zu den in insgesamt zwölf Unterkapiteln abgehandelten Themen zählen: (1) der Altersfaktor bzw. die unter der so genannten optimum-age-Hypothese intensiv geführte Diskussion darüber, ob jüngere Lerner die erfolgreicheren sind, (2) die Sprachenreihenfolge, Schulstufen und Schulformen (womit u.a. auch der bilinguale Sachfachunterricht sowie Französisch in der Erwachsenenbildung und im außerschulischen Kontext gemeint sind), (3) die Schulung der (produktiven und rezeptiven) Grundfertigkeiten einschließlich „Sprachmittlung", (4) das „Lernen lernen", i. e. die Vermittlung von Lernstrategien, (5) das Arbeiten mit traditionellen Medien wie etwa Lehrwerk, Tafel, Bilder und Tonträger, (6) der Umgang mit den Neuen Medien, (7) der Erwerb kommunikativer Sprachkompetenzen, (8, 9) Wortschatz- und Grammatikarbeit, (10) die Behandlung von literarischen Texten, Sachtexten, Chansons und Bandes dessinees mit und ohne mediale Unterstützung, (11) Landeskunde und interkulturelles Lernen sowie schließlich (12) Tipps und Ratschläge zur Planung und Organisation von Unterricht. Besondere Aufmerksamkeit verdient das hochaktuelle und äußerst informative Unterkapitel 6. Mit wertvollen Hinweisen zu multimedialen Lernsoftwarepaketen5, zur Durchführung von E-Mail-Projekten und WebQuests im Französischunterricht, zu Foren von Jugendzeitschriften oder zum E-Leaming liefert es dem Lehrenden bei aller durchaus berechtigten Skepsis gegenüber den Möglichkeiten einer Integration von Computer und Internet in den Fremdsprachenunterricht zahlreiche Anregungen, um seine mediendidaktische Kompetenz zu stärken. Nachdem internationale und nationale Studien wie TIMSS, PISA oder DESI gezeigt haben, dass Staaten, in denen Leistungserwartungen verbindlich festgelegt und Schülerleistungen systematisch überprüft werden, schulische Standards besser erreichen, als es in anderen Ländern bisher der Fall war, ist auch in Deutschland der Ruf nach schulischer Qualitätssicherung laut geworden. Durch die länderübergreifende Vereinbarung von Bildungsstandards und durch klare Vorgaben für entsprechende Kompetenzbeschreibungen „soll eine unterrichtsunabhängige Berechenbarkeit gewährleistet sein" (S. 258) und damit die Voraussetzungen für die Etablierung einer Evaluationskultur geschaffen werden. Folgerichtig ist das 4. Kapitel [257-305] der Ermittlung und Beurteilung von 4 Willis EDMONSON / Juliane HOUSE: Einführung in die Sprachlehrforschung. 3. überarb. Auflage. Tübingen. Basel: Francke 2006, 119. 5 Entsprechende Demo-Versionen zur Entwicklung interaktiver Übungen mit Hilfe der weit verbreiteten Autorensoftware Hot Potatoes, zur Schülersoftware Sprachtrainer Französisch oder zur Lehrersoftware ProfiPROF finden sich auf der beiliegenden CD-ROM. JFJLwL 36 (2007) 238 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel Schülerleistungen gewidmet. Erfreulicherweise beschränken sich die Autoren dabei nicht auf die eher traditionellen Themenbereiche wie Funktionen der Leistungsbeurteilung, mündliche Leistungen, Erstellen und Bewerten von Klassenarbeiten und Klausuren sowie Fehlerursachen, Fehlertypen, Fehlergewichtung, Fehlervermeidung, sondern greifen sowohl Fragestellungen auf, die im Umfeld der internationalen Sprachenzertifikate der Alliance frani; aise (DELF und DALF) angesiedelt sind, als auch solche, die das Europäische Sprachenportfolio als Instrument der Leistungsbewertung betreffen. Ein knapp fünfzigseitiger Anhang mit Antworten auf zwölf der am häufigsten von Referendaren und Berufsanfängern gestellten Fragen, mit nützlichen Tipps zur Vermeidung von „Pleiten, Pech und Pannen" im Französischunterricht, einem Glossar (in dem wichtige Fachbegriffe erläutert sind) sowie einem mehr als 500 Titel umfassenden Literaturverzeichnis beschließen diesen hervorragenden Überblick über den aktuellen Stand der fachdidaktischen Forschung (zum Französischen); eine alles in allem solide und kompetent geschriebene Neufassung der für viele Generationen von (Jung)Lehrern richtungsweisenden Fachdidaktik Französisch von Werner Arnold, die demzufolge auch nur selten Anlass zur Kritik gibt. Einige wenige Anmerkungen seien dennoch erlaubt 6: (1) Das Buch stellt eine beeindruckende Fülle von Informationen zu nahezu allen relevanten Feldern des Faches bereit. Fast ist man geneigt zu sagen, dass hier in Bezug auf die Differenziertheit der Darstellung manchmal des Guten zu viel getan wurde. In der daraus resultierenden gedrängten Form ist das eine oder andere Kapitel damit zum orientierenden Einstieg in eine unbekannte Thematik nur mit Einschränkungen geeignet. Nur sehr bedingt vermag daran die im Prinzip begrüßenswerte Idee etwas zu ändern, dem Leser in der Randspalte mit Stichwörtern einen Weg durch das komplexe Geflecht von Einzelheiten zu bahnen, ihm Querverbindungen zu anderen Kapiteln aufzuzeigen und ihn gezielt auf Möglichkeiten der unterrichtlichen Realisierung, auf Arbeitsblätter sowie Zusatzmaterialien hinzuweisen, auf die mit der beiliegenden CD-ROM zugegriffen werden kann. (2) Auch das prinzipiell lobenswerte Bemühen der Autoren um Aktualität hat durchaus eine Schattenseite. Dies gilt in besonderem Maße für die Ausführungen zum Einsatz der Neuen Technologien. So ließ sich zu einigen der angegebenen Websites keine Verbindung mehr herstellen, weil sie inzwischen abgeschaltet waren. Davon betroffen ist z.B. der Link zum Projekt „Digitale Oberstufe" (Randspalte, S. 166)7. (3) Individualisierung, Lernerorientierung, Lernstrategien oder autonomes Lernen sind nur einige der sprachdidaktischen Basiskonzepte, denen auch in dieser Einführung zu Recht große Bedeutung beigemessen wird. Um so mehr überrascht, dass auf ein Kapitel zum Einsatz und zur Benutzung von Hilfsmitteln und Nachschlagewerken verzichtet wurde. Die sporadischen Hinweise auf die Notwendigkeit der Einführung in den systematischen Umgang mit Wörterbüchern (S. 189) oder die versteckte Werbung für das elektronische Wörterbuch Pans Lexiface Französisch 8 (S. 164) reichen bei weitem nicht aus, um dieses Manko wettzumachen. 6 Nur wenige Druckfehler sind uns aufgefallen.: Warga 2004b ➔ lies: 2004 (S. 28); Worterschlie-ßungstechniken (S. 130); Kritierien ➔ lies: Kriterien (S. 209); auf S. 268 fehlen die ausnahmslos als D dargestellten phonetischen Zeichen für offene Vokale [E, ...] und Nasale; Initiatives ➔ lies: Initiative (S. 315); Sprachlernleistrungen ➔ lies: Sprachlernleistungen (S. 315); der Titel des von Franz-Joseph Meißner [et al.] herausgegebenen Buches ist nicht Les sept amis, sondern Les sept tamis (S. 334). Sorgfältig redigiert sind auch die Unterrichtsvorschläge auf der CD-ROM. Wir haben lediglich fünf Druckfehler bzw. kleinere Versehen gezählt. 7 Um Informationen zu diesem Projekt abzurufen, ist jetzt folgender Link zu benutzen: http: / / klett-franzoesisch.de/ aktue11es/ digi0-franzoesisch.pdf 8 Zum Pons Lexiface Französisch vgl. auch den Kommentar in meiner Besprechung von Marion NETZLAFF: La collocation adjectif-adverbe et son traitement lexicographique (in diesem Band S. 242). lFlLl.lllL 36 (2007) Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 239 (4) Als irritierend wird der kundige Leser sicher auch die gelegentlich recht eigenwillige, in der einschlägigen Forschungsliteratur unübliche und deshalb erklärungsbedürftige Terminologie empfinden. Zu nennen wären hier Begriffe wie Valenz, Kollokation und Idiomatismus (S. 176). Bei präpositionalen Fügungen des Typs etre fache contre qn oder s'interesser a qc haben wir es selbstverständlich nicht mit Kollokationen, sondern mit Angaben zur Valenz eines Adjektivs bzw. eines Verbs zu tun; ein geradezu klassisches Beispiel für eine Verb-Nomen-Kollokation ist hingegen die lexikalische Verbindung planter un clou, die fälschlicherweise als Idiomatismus bezeichnet wird. Von solchen Einwänden bleibt unser positives Gesamturteil allerdings unberührt. Denn ganz ohne Zweifel leistet die ,neue' Fachdidaktik Französisch einen wichtigen Beitrag zu dringend erforderlichen Innovationen im Französischunterricht. Nicht zuletzt deshalb sei sie neben Eynar Leupolds beachtenswertem Versuch, das unterrichtliche Handeln konsequent an den didaktischen Grundsätzen der Lernerorientierung, der Handlungsorientierung und der Prozesseorientierung auszurichten und in konkrete Vorschläge umzusetzen (vgl. oben Anm. 3) angehenden und praktizierenden Französischlehrem zur Lektüre wärmstens empfohlen. Bielefeld EKKEHARD ZÖFGEN Marion NETZLAFF: La collocation adjectif-adverbe et son traitement lexicographique. Fran9ais allemand espagnol. Norderstedt: Books on Demand GmbH 2005, 280 Seiten. [19,90 €] Franz Josef HAUSMANN kommt das Verdienst zu, die Bedeutung der Kollokationen für das Wortschatzlernen nicht nur erkannt, sondern in zahlreichen Publikationen auch den Weg für eine auf die Erstellung von ,produktiven' Kollokationswörterbüchern ausgerichtete Kollokationsforschung geebnet zu haben. Im Gegensatz zu syntaktisch relevanten syntagmatischen Verbindungen zeichnen sich Kollokationen nicht nur durch ein hohes Maß an Üblichkeit aus, mit der die Einzelwörter in dieser Konstellation auftreten, sondern auch durch die aufgrund komplizierter semantischer Regeln sich gegenseitig begrenzende Kombinierbarkeit. Man ist fast geneigt, von einem gegenseitigen Sich- Hervorrufen zu sprechen, wie es auch das Verhältnis von signifi,ant zu signifi,e kennzeichnet. Solchermaßen ,definierte' Kombinationen sind Versatzstücke, "Halbfertigprodukte des Formulierens"1. Beim Sprechen und Schreiben unterliegen sie einem gewissen Automatismus, bei der Sprachrezeption (Hören und Lesen) werden sie als vertraut und bekannt empfunden.2 Für einen kontinuierlichen Aufbau der lexikalischen Kompetenz ist es mithin unerlässlich, beim Lerner ein Bewusstsein oder zumindest eine Sensibilität für das Kollokationsphänomen zu wecken und zudem im Blick auf die systematische Wortschatzarbeitinsbesondere im außerunterrichtlichen Bereich gewisse Prioritäten zu setzen, und zwar selbst auf die Gefahr hin, dass dies zu Lasten von anderen, nicht minder bedeutsamen Elementen des Wortschatzes geht. Eine solche Position macht sich die inzwischen längst zu einem Gemeinplatz gewordene Einsicht zu eigen, dass es sich bei Kollokationen um "important leaming units" 3 handelt, die der fremdsprachige Lerner u.a. deshalb Franz Josef HAUSMANN: "Was ist und was soll ein Kollokationswörterbuch? " In: Langenscheidts Kontextwörterbuch Französisch-Deutsch. Ein neues Wörterbuch zum Schreiben, Lernen, Formulieren[ ... ]. Berlin [usw.]: Langenscheidt 1989, 5-9 (hier: 8). 2 Vgl. Franz Josef HAUSMANN: "Wortschatzlernen ist Kollokationslernen. Zum Lehren und Lernen französischer Wortverbindungen". In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 31 (1984), 395-406 (hier: 398 t'). 3 Margaret COP: "Tue Function of Collocations in Dictionaries". In: MAGAY, T[amas] / ZIGANY, J[udit] JFLlllL 36 (2007)