* Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Daniela C ASPARI , Freie Universität Berlin, Institut für Romanische Philologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 B ERLIN . E-mail: caspari@zedat.fu-berlin.de Arbeitsbereiche: Didaktik der romanischen Sprachen. 37 (2008) D ANIELA C ASPARI * Literarische Texte im Französischunterricht: Rückblick und Ausblick Abstract. On the basis of a comprehensive data bank search, this contribution presents tenets and trends in didactics and the methodology of French language teaching in Germany in the past 20 years. The focus is on the following questions: What role do literary texts play in French language teaching? What are the research priorities? Which learning objectives and methods are discussed? Which texts, text types and editions are discussed? 1. Auf der Suche nach der verlorenen(? ) Literatur „Wo bleibt die Literatur? “, „Verraten Sie mir mal, was Französischunterricht jetzt noch mit Bildung zu tun hat.“, „Jetzt kann ich gar keinen Literaturunterricht mehr machen! “ So oder so ähnlich haben sich viele Lehrerinnen und Lehrer geäußert, als 2005 in Berlin nach 26 Jahren ein neuer, vorläufiger Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe in Kraft trat (S ENATSVERWALTUNG 2005). Sie empfanden den neuen, kompetenzorientierten Rahmenlehrplan als Verarmung, weist er doch für die vier Halbjahre relativ allgemein gehaltene Themen aus (Espaces de vie, Conflit et coopération - marginalisation et intégration, Parcours de vie, L’individu et la société). Zuvor hatten sich die Halbjahre zumeist an literaturwissenschaftlichen Kategorien ausgerichtet (z.B. Poésie et chansons, Le théâtre, Fables, contes et nouvelles, La littérature du XX e siècle). Ganz im Sinne dieses alten Rahmenplans bestand die wichtigste Zielsetzung im Umgang mit literarischen Texten für die Lehrerinnen und Lehrer in der Kenntnis bestimmter literarischer Werke und der Einübung textanalytischer Fertigkeiten, so wie es in der Textaufgabe im Abitur verlangt wurde. Obwohl auch der neue Rahmenplan den Einsatz literarischer Texte ausdrücklich vorsieht (vgl. hierzu auch die Textvorschläge in den Handreichungen des B ERLINER L ANDESINSTITUTES von 2005), erschien vielen Lehrern der Einsatz literarischer Texte in einem themen- und kompetenzorientierten Unterricht als Instrumentalisierung, mit der man ihrem literarischen Eigenwert und dem gymnasialen Bildungsauftrag nicht gerecht werden könne (vgl. C ASPARI / S CHINSCHKE 2007: 88 f). In diesem Beitrag möchte ich der Frage nachgehen, ob diese Haltung durch die fachdidaktische Literatur für den Französischunterricht gestützt wird. Wie hat sich der Diskussionsstand in Bezug auf literarische Texte in den letzten 20 Jahren entwickelt? Welche 110 Daniela Caspari 1 W ELLER kommt aufgrund einer Untersuchung in Nordrhein-Westfalen zu dem Schluss, dass „es in den letzten 30 Jahren bezüglich der am meisten gelesenen Autoren und Werke kaum auffällige Veränderungen gibt, allenfalls Platzwechsel in der Reihenfolge“ (W ELLER 2000: 150). 2 Ich danke Frau Krist vom ifs herzlich für ihre Unterstützung. 3 Zu den Besonderheiten des schulischen Französischunterrichts in Deutschland zählen: Überwiegend 2. 37 (2008) Zielsetzungen und Methoden werden diskutiert? Welche Alternativen zum klassischen textanalytischen Umgang mit Texten werden vorgeschlagen? In Befragungen (z.B. W ELLER 2000) wurde festgestellt, dass Lehrerinnen und Lehrer trotz großer Freiheit bei der Auswahl der Texte immer wieder dieselben, wenigen Texte unterrichteten. 1 Findet sich dieser ‚heimliche Kanon‘ auch in der fachdidaktischen Literatur? Welche Gattungen und welche Texte werden dort für unterrichtliche Zwecke präsentiert? Sind im Laufe der Zeit Veränderungen festzustellen? 1.1 Zum methodischen Vorgehen Unter ‚fachdidaktischer Literatur‘ verstehe ich Publikationen zum Einsatz literarischer Texte im schulischen Französischunterricht, die in Deutschland leicht zugänglich sind. Es handelt sich dabei in erster Linie um Beiträge in Fachzeitschriften, z.B. Die Neueren Sprachen, Französisch heute, Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch, Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, Praxis Fremdsprachenunterricht usw. inklusive ihrer Vorläufer. Zur fachdidaktischen Literatur zähle ich ebenfalls Monographien, Sammelbände und die Loseblattsammlung Raabits, die sich ganz oder teilweise mit literarischen Texten für bzw. im Französischunterricht beschäftigen. Außerdem beziehe ich die Zeitschrift Le Français dans le monde ein, die sich an Französischlehrende in aller Welt richtet und auch in Deutschland relativ weit verbreitet ist. Zur fachdidaktischen Literatur zähle ich dagegen nicht die in Schulbuchverlagen herausgegebenen mehr oder weniger bearbeiteten Textausgaben literarischer Texte mit Aufgabenapparaten, weil diese sich in erster Linie an Schülerinnen und Schüler richten. Auch die von Landesinstituten herausgegebene ‚graue Literatur‘ beziehe ich nicht mit ein, weil sie regional sehr unterschiedlich verbreitet ist. Grundlage dieser Untersuchung sind 753 Seiten Literaturangaben mit Knapptexten aus der Datenbank des Informationszentrums für Fremdsprachenforschung (ifs) in Marburg vom Februar 2008. 2 Erfasst wurden alle Titel zu ‚Französisch FU‘ und ‚Literaturdidaktik‘, die von 1987 bis 2007 erschienen sind und in diese Datenbank eingegeben wurden. Nicht erfasst sind somit sprachenübergreifende Beiträge, die sich nicht speziell auf den Französischunterricht beziehen. Nicht erfasst sind ebenfalls Beiträge aus der Englisch- und Deutschdidaktik, obwohl beide nach wie vor großen Einfluss auf die Französischdidaktik bzw. auf den Französischunterricht haben. Auch wenn es im deutschsprachigen Raum keine eigenständige französische Literaturdidaktik gibt (s. Abschnitt 3), so dürfte es aufgrund der spezifischen Situation des Französischen als Schulfach doch einige Besonderheiten in der Didaktik und Methodik literarischer Texte für den Französischunterricht geben, die durch eine weiter gefasste Suche nicht hätten erfasst werden können. 3 Literarische Texte im Französischunterricht: Rückblick und Ausblick 111 Fremdsprache mit Beginn in Klasse 7 bzw. neuerdings Klasse 6, Lehrwerk als Leitmedium des Mittelstufenunterrichts, größtes Lernerkontingent am Gymnasium, Lehrkräfte zumeist für das Gymnasium ausgebildet, hohe Abwahlquoten nach Klasse 11, zurückgehende Anzahl an Grund- und Leistungskursen etc. (vgl. C ASPARI 2008). 37 (2008) Für die Analyse habe ich den Datenkorpus weiter eingeschränkt und Lieder/ Chansons sowie Drehbücher und Spielfilme ausgeschlossen, weil beide Gattungen bislang nur sehr selten im Abitur zugelassen waren und in erster Linie Kompetenzen des Hör- und Hör- Seh-Verstehens verlangen. Auch Kinder- und Jugendbücher fehlen in der folgenden Analyse, weil ich zu diesem literarischen Subsystem bereits einen eigenen Forschungsüberblick verfasst habe (C ASPARI 2007). Die vom ifs zugeschickten Titel habe ich in zwölf datengeleitet entwickelte Kategorien eingeteilt und dort nach Erscheinungsdatum sortiert. Für die Analyse habe ich diese zwischen zwei Seiten (didaktische Überlegungen Primarstufe) und sechzig Seiten (Unterrichtsvorschläge Oberstufe) langen Dateien wiederum datengeleitet wesentlich feiner sortiert, die „Unterrichtsvorschläge Oberstufe“ z.B. nach sieben Zielsetzungen, zwölf Gattungen bzw. literarischen Formen und acht Methoden der Textarbeit. Innerhalb jeder dieser Kategorien habe ich die zugeordneten Titel, gegebenenfalls nach weiteren Unterkategorien, gezählt, die Kurzgeschichten/ Novellen z.B. nach Gattungsfragen, Autoren des 19. und 20. Jahrhunderts sowie Subgattungen wie Science-Fiction- und Kriminalnovelle. Zusätzlich habe ich zentrale Ziele und Unterrichtsmethoden der Unterrichtsvorschläge notiert. Jeder Text wurde aufgrund der Schlüsselbegriffe im Titel, der aus dem Abstract erkennbaren Fokussierung des Beitrags und ggf. der vergebenen Schlagwörter einer einzigen Kategorie zugeordnet. Dies hat den Nachteil, dass Texte mit mehreren Fokussierungen (z.B. „frankophone Literatur“ und „landeskundliche Zielsetzung“ und „Textvergleich“ und „kreatives Schreiben“) nur einem Schwerpunkt zugeordnet wurden. Da die Knapptexte aber unterschiedlich lang sind und von vielen verschiedenen Personen verfasst worden sind, gibt es kein einheitliches Vorgehen, das markiert, welche Aspekte im jeweiligen Beitrag wie wichtig sind. Nur durch die Beschränkung auf eine Zuordnung kann daher sichergestellt werden, dass der aus einem knappen Abstract erkennbare eine zentrale Aspekt genauso hoch gewichtet wird wie die in einem langen Abstract zusätzlich aufgeführten, nicht zentralen Aspekte. Ansonsten würde die Gesamtaussage enorm verfälscht. Um das Manko einer möglicherweise falschen Zuordnung auszugleichen, werden, wie oben dargestellt, der zweite und ggf. dritte Schwerpunkt eines Beitrags auf der nachgeordneten Analyseebene erfasst. Das beschriebene Vorgehen deutet die Grenzen der Aussagekraft dieser quantitativen Analyse bereits an. Da mir für die Zuordnung der Beiträge zu den einzelnen Kategorien zumeist nur die Angaben im Titel, die Schlagwörter und der Knapptext zur Verfügung standen, war ich für die Zuordnung von deren Aussagekraft abhängig. Da ich aber auch bei mir bekannten Beiträgen auf der Basis der Angaben des ifs die gleiche Zuordnung vornahm wie aufgrund meiner Textkenntnis, gehe ich davon aus, dass die Quote solcher fehlerhafter Zuordnungen gering ist. Die mehrfache Durchsicht der einzelnen Datensätze für die Grob- und Feinzuordnungen stellt sicher, dass ich alle Angaben mehrfach und detailliert gelesen habe. Eine andere mögliche Einschränkung der Aussagekraft ergibt sich 112 Daniela Caspari 4 Ein konkretes Beispiel: Obwohl die Autoren des zwischen 1992 und 1995 im Cornelsen-Verlag erschienenen Lehrwerks Réalités das „vorwiegend an Sach- und Gebrauchstexten orientierte Repertoire des Sprachunterrichts der ersten Lernjahre erweitern“ wollten (M ARTIN -W ERNER 1994, Lehrerhandbuch zu Band 2: 82) und anspruchsvolle Ziele im Bereich des Leseverstehens und der Sensibilisierung für literarische Texte formulieren, finden sich in den vier Bänden insgesamt ein authentisches Chanson und vier Gedichte. An literarisierenden, für das Lehrwerk verfassten Texten gibt es insgesamt eine modernisierte Fabel, zwei Bandes Dessinées, vier Chansons und ein Jugendgedicht. 37 (2008) dadurch, dass das ifs Monographien und Sammelbände nicht selbst anschafft, sondern von den Verfassern bzw. Herausgebern zugeschickt bekommt, so dass hier Titel fehlen mögen. Ebenfalls problematisch ist die Tatsache, dass in den einzelnen Kategorien oft nur wenige Titel zu finden sind, so dass einzelne besonders aktive Autoren einen Schwerpunkt schaffen, der jedoch nur von ihnen vertreten wird. Auch die Tatsache, dass in Themenheften immer mehrere Beiträge zu einem Aspekt zu finden sind, könnte einen Trend vorgaukeln, der keiner ist. Daher habe ich bei den unterrichtsbezogenen Beiträgen immer besonders aufmerksam darauf geachtet, diese Texte nicht pauschal dem Thema des Heftes zuzuordnen, sondern gezielt nach möglicherweise eigenen zentralen Aspekten zu suchen. Trotz dieser Einschränkungen, zu denen auch die teilweise geringe Trennschärfe zwischen Zielsetzung und Methode gehört („kreatives Schreiben“ z.B. kann gleichzeitig ein Ziel wie ein Unterrichtsverfahren sein), macht diese quantitative Analyse erstmals tendenzielle Schwerpunkte und Entwicklungen innerhalb des großen Gebietes der Didaktik und Methodik literarischer Texte im Französischunterricht sichtbar. 2. Rahmenbedingungen des Französischunterrichts in der Bundesrepublik Deutschland In den 1970er Jahren wurde im Zuge der pragmatisch-kommunikativen Wende die Beschäftigung mit literarischen Texten weitgehend in die gymnasiale Oberstufe verdrängt. Für die Spracherwerbsphase von Klasse 7 bis einschließlich Klasse 10 stellten die Lehrwerke, die so gut wie keine literarischen Texte mehr enthielten, das Leitmedium dar (vgl. im Folgenden C ASPARI 2002). In der Regel beschränkte sich das Angebot auf wenige Lieder, Gedichte und Cartoons im fakultativen Anhang. Erst für die ab Mitte der 1990er Jahre erschienenen Lehrwerke für Französisch wurden zunehmend Lehrwerktexte im Stil literarischer Genres verfasst (insbesondere in Form von Erzählungen, Fabeln, Bandes dessinées oder Jugendgedichten), authentische Texte sind jedoch nach wie vor sehr selten. 4 Als Zusatztexte wurden auf den sprachlichen Stand der Schüler abgestimmte didaktisierte Lektüren oder vereinfachte Fassungen französischer Jugendromane (sog. Easy Readers) empfohlen (z.B. L ÜBKE 1994), was wegen der Stofffülle des Lehrwerks i.d.R. jedoch nur schwer zu realisieren war bzw. ist (vgl. H AAR 2001). In der ‚Übergangsstufe‘ in Klasse 11 sowie in den landeskundlich orientierten Halbjahren in der gymnasialen Oberstufe wurde seit ca. Mitte der 1970er Jahre häufig mit Dossiers gearbeitet. Dies sind Textsammlungen zu einem bestimmten Thema (z.B. Les rapports franco-allemands, Literarische Texte im Französischunterricht: Rückblick und Ausblick 113 5 Zur Definition vgl. C ASPARI (1994: 167). Zu weiteren Einflussfaktoren auf die Herausbildung kreativer Verfahren s. ibid. Kap. 5.3. 37 (2008) La Francophonie, La condition de la femme), die i.d.R. zahlreiche Sachtexte und einzelne literarische Texte, zumeist Chansons, Karikaturen, Bandes Dessinées oder Ausschnitte aus Erzählungen oder Romanen enthalten. Alle Texte sind mit Wortschatzerklärungen und Aufgabenapparaten versehen, dazu gibt es oft Zusammenstellungen von Wortfeldern oder Besprechungs- und Diskussionswortschatz. Besonders viele dieser Sammlungen erschienen Mitte der 1980er Jahre, sie könnten mit der Umstellung auf themenbezogene Oberstufenkurse heutzutage möglicherweise eine Renaissance erleben (vgl. als neueres Beispiel B ECKMANN [et al.] 2002). In Klasse 11 wurde der Übergang von den Lehrwerkstexten auf die ersten authentischen literarischen Texte, i.d.R. Märchen, Fabeln oder Kurzgeschichten, von den Schülerinnen und Schülern häufig als „Literaturschock“ (L EFÈBVRE 1992) erlebt. Zur Abmilderung dieses „Literaturschocks“ sowie aufgrund der Erkenntnisse der Leseforschung und Rezeptionsästhetik erfuhren in den 1990er Jahren in der Fachliteratur Vorschläge und Begründungen für schüler- und prozessorientierte Verfahren im Umgang mit literarischen Texten, sog. kreative Verfahren 5 , einen bis heute anhaltenden Boom (vgl. C ASPARI 2005). Formen der „kreativen Textanalyse“ sind seit den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur von 2003 als dritter Teil der Abituraufgabe zugelassen. Bis dahin orientierte sich die abiturrelevante Textarbeit ausschließlich am „commentaire dirigé“, der aus den drei Teilen „compréhension“, „analyse“ und „commentaire personnel“ besteht. Auf der anderen Seite wurde seit ca. Mitte der 1990er Jahre zunehmend für den Einsatz authentischer Texte bereits in der Sekundarstufe (Sek.) I plädiert, zumeist in Form von Texten der Kinder- und Jugendliteratur. Beide Tendenzen sind inzwischen in die Rahmenlehrpläne der Sek. I und Sek. II eingegangen. 3. Zur Situation der französischen Literaturdidaktik in Deutschland In Deutschland hat sich keine eigenständige Literaturdidaktik bzw. -methodik für den Französischunterricht herausgebildet. Anders als für das Deutsche (z.B. P AEFGEN 1999) und Englische (z.B. B REDELLA 1976; N ÜNNING / S URKAMP 2006) liegt für das Französische keine deutschsprachige Einführung bzw. kein eigenes Lehrbuch zur französischen Literaturdidaktik bzw. -methodik vor. In Frankreich erschienene Didaktiken (z.B. G OL - DENSTEIN 1990; S EOUD 1997) werden bis auf den engagierten Essai von P ENNAC (1992) nach meiner Beobachtung in Deutschland wenig rezipiert. Die Zahl der Forschungsarbeiten zur französischen Literaturdidaktik ist sehr gering. Im untersuchten Zeitraum seit 1987 sind lediglich neun Studien erschienen, die sich mit literarischen Texten im Kontext des Französischunterrichts beschäftigen (B RÜTTING 1986; C ASPARI 1994; F ÄCKE 2006; K ÜSTER 2003; P ÜTZ 1997; R ATH 1997; S CHINSCHKE 1995; S CHRADER 1996; W ERNSING 1995). Auch außerhalb dieser Qualifikationsarbeiten gibt es nur ganz wenige Monographien und Sammelbände, die schwerpunktmäßig literaturdidak- 114 Daniela Caspari 6 Leider würde die Nennung der entsprechenden Beiträge einschließlich ihrer bibliographischen Angaben den Umfang dieses Beitrags bei weitem sprengen. Im Folgenden kann ich daher nur noch punktuell Belege liefern. Bitte wenden Sie sich an mich, falls Sie die Belege einsehen möchten. 37 (2008) tische Fragen in Bezug auf den Französischunterricht behandeln (F RICKE / G LAAP 1990; M UMMERT 1987; R ATTUNDE 1990; S CHUMANN 2005). Da somit regelmäßige Forschungsüberblicke fehlen, sind Auswahlbibliographien (z.B. P ÜTZ 2000) für interessierte Leser eine große Hilfe. In Bezug auf empirische Untersuchungen sieht es ähnlich aus: Im gesamten Zeitraum erschienen gerade acht Studien (A LBES 1993; C ASPARI 1994; F ÄCKE 2006; K ÄSEBIER 2000; R IEGER 1988; S CHRADER 1996; W ELLER 2000), von denen die neueste der Kinder- und Jugendliteratur gewidmet ist (B OBERG 2007). So konzentriert sich die didaktische und methodische Diskussion im Wesentlichen auf die o.g. Zeitschriften. Da sie sich in erster Linie an Lehrerinnen und Lehrer richten, enthalten sie in der Regel vor allem unterrichtsbezogene Beiträge. Auch eher konzeptionelle Beiträge müssen normalerweise praktische Beispiele enthalten, so dass die Trennung zwischen eher didaktisch und eher unterrichtsmethodisch orientierten Beiträgen problematisch ist. Um literaturdidaktische Schwerpunkte und Tendenzen auszumachen, habe ich trotzdem zwischen den 250 primär unterrichtspraktisch ausgerichteten Beiträgen (allein 175 für die gymnasiale Oberstufe) und den eher literaturdidaktisch ausgerichteten Beiträgen unterschieden. Kriterium für eher literaturdidaktisch ausgerichtete Beiträge ist, dass sie allgemeine, grundsätzliche Betrachtungen zu Literaturdidaktik und zum unterrichtlichen Einsatz von literarischen Texten enthalten bzw. sich ausführlich mit Einzelaspekten der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts beschäftigen (mit oder ohne praktische Beispiele). Dazu zähle ich ebenfalls Beiträge, die an einem konkreten Beispiel allgemeine, weiter reichende Betrachtungen anstellen oder zu Schlussfolgerungen über das konkrete Beispiel hinaus gelangen. Im Datenkorpus des ifs sind insgesamt 209 solcher Beiträge aufgelistet. 101 davon sind allgemein gehalten oder beziehen sich auf mehrere Schulstufen, fünf auf die Primarstufe, 28 auf die Sekundarstufe I und 75 auf die Sekundarstufe II. 3.1 Themen der Beiträge Auffällig ist, dass im ifs-Korpus Grundsatzüberlegungen zu Stellenwert, Rolle und Funktion literarischer Texte speziell für den Französischunterricht fast vollständig fehlen, ich habe dazu lediglich acht Beiträge gefunden. 6 Daher ist es erfreulich, dass in jüngster Zeit zumindest ein programmatischer Beitrag erschien (M ORDELLET -R OGGENBRUCK 2006). Im Bereich der Zielsetzungen im Umgang mit literarischen Texten werden sowohl in den eher literaturdidaktisch wie unterrichtspraktisch ausgerichteten Beiträgen insbesondere folgende Zielsetzungen thematisiert: Die Verbindung von Text- und Spracharbeit, die Fertigkeit bzw. Kompetenz „Leseverstehen“, „Landeskunde, interkulturelles Lernen, Fremdverstehen“, gelegentlich auch erzieherisch-moralische Ziele. Literarische Texte im Französischunterricht: Rückblick und Ausblick 115 37 (2008) 3.1.1 Die Verbindung von Text- und Spracharbeit Die Verbindung von Text- und Spracharbeit wird als zentrales Problem bzw. als zentrale Herausforderung betrachtet. Da der Spracherwerb nach der Lehrwerksphase nicht abgeschlossen ist, die alten Oberstufenlehrpläne jedoch die inhaltlich-thematische Arbeit in den Mittelpunkt rückten, wurde die breite, systematische Förderung der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten bzw. Kompetenzen leicht vernachlässigt. W ALTHER (1988) erklärt dies damit, dass die im Abitur dominante Prüfungsform der Textaufgabe dem Lehrer nur wenig Spielraum für sprachpraktische Arbeit lasse. Allerdings konzentrieren sich die meisten Vorschläge zur Spracharbeit nicht auf die Entwicklung von Kompetenzen, sondern auf den Erwerb sprachlicher Mittel, teilweise völlig losgelöst von inhaltlichinterpretatorischer Arbeit (z.B. S AINT -L OUIS 1991). Hier könnte ein weiterer Grund für die untergeordnete Rolle der Spracharbeit liegen, dass nämlich ihre Betonung als ‚Instrumentalisierung‘ der literarischen Texte für Zwecke des Spracherwerbs betrachtet werden könnte. Der mit diesem Argument verbundene Anspruch der ästhetischen und literarischen Bildung könnte auch der Grund dafür sein, dass in der gymnasialen Oberstufe systematische Spracharbeit eher ‚neben‘ dem Umgang mit literarischen Texten stattfindet (z.B. in eigenen Stunden zur Wiederholung von Grammatik oder zur Erweiterung von Wortschatz). Nur ausnahmsweise wird die Spracharbeit so in die Textarbeit integriert, dass die am Text neu erworbenen Sprachmittel als Hilfe für die Interpretationsarbeit genutzt werden können (S CHUMANN 2004). Eng zusammen mit der Frage nach dem Spracherwerb hängt die Diskussion um Textauswahl und Textausgaben (s. Abschnitt 3.2). Auch der oben bereits erwähnte Siegeszug kreativer Verfahren findet einen wesentlichen Motor darin, dass die Produktionsaufgaben viele Sprech- und Schreibanlässe bereitstellen (vgl. C ASPARI 1994: 42). Der in vielen aktuellen Rahmenlehrplänen vorgesehene Einsatz authentischer, auch literarischer Texte bereits in den ersten Jahren des Spracherwerbs müsste in Zukunft eigentlich dazu führen, dass die Frage nach der Integration von Sprach- und Textarbeit mit stärkerem Nachdruck gestellt wird. Bislang konzentriert sich die entsprechende Diskussion im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur vor allem auf den Erwerb von Lese- und Schreibkompetenzen, der Erwerb sprachlicher Mittel wird selten thematisiert (vgl. C ASPARI 2007). Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass der ‚eigentliche‘ Spracherwerb in der Sekundarstufe I weiterhin über das Lehrwerk erfolgt und Texte der Kinder- und Jugendliteratur vor allem zusätzlich gelesen werden. 3.1.2 Die Kompetenz Leseverstehen Der Bereich des Leseverstehens ist ebenfalls als ein Schwerpunkt der Diskussion auszumachen. Die meisten Beiträge beschäftigen sich im Kontext von Überlegungen zur Rezeptionsästhetik und Schülerorientierung mit leserbzw. lernerorientierten Unterrichtsverfahren (z.B. S CHRADER 1996; N IEWELER 1998; W ERNSING 1999). Diese Überlegungen stellen eine Grundlage für die kreativen Verfahren im Umgang mit literarischen Texten dar. 116 Daniela Caspari 37 (2008) In den Publikationen zum Leseverstehen ist ebenfalls zu bemerken, dass die Integration von literarischen Zielsetzungen und Kompetenzentwicklung als besondere Herausforderung betrachtet wird (vgl. G EIGER 2000). Daher erstaunt, dass dem in der Mittelstufe bislang vernachlässigten Aspekt der Ausbildung verschiedener Lesestile praktisch keine Aufmerksamkeit gewidmet wird, lediglich zwei Beiträge rücken die Schulung extensiven bzw. kursorischen Lesens in den Mittelpunkt (B ECKER 1992; M ÜLLER / Z OCH 1991). Dies könnte damit zusammenhängen, dass Aufgaben zur Texterschließung und zur Entwicklung von Lesestrategien häufiger an Sachtexten bzw. an Texten der Kinder- und Jugendliteratur als an Texten der allgemeinen Literatur vorgeschlagen werden (vgl. B LÜMEL - DE V RIES / N IEWELER 2003; W ILD 2005). Es erstaunt ebenfalls, dass (zumindest laut Knapptext des ifs) nur zwei Beiträge das eigenständige, individuelle Lesen eines ganzen Textes thematisieren (B ECKER 1992; M IKLITZ -K RAFT 2004 in Bezug auf Kleingruppen), während diese Methode im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur schon seit längerem erprobt wird. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass das individuelle häusliche Lesen von Kapiteln eines literarischen Werkes eine seit langem übliche Praxis im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe II darstellt und Voraussetzung für die weiterführende Analyse- und Interpretationstätigkeit ist. Dass verschiedene Texte gelesen werden, scheint dagegen (noch) nicht üblich zu sein, vermutlich weil seit Jahrzehnten die gemeinsame Analyse und Interpretation eines Klassentextes die Norm ist. Die Lektüre unterschiedlicher Texte zu einem Thema würde durch die neuen Rahmenpläne jedoch gestützt. Bislang ist in literaturdidaktisch ausgerichteten Publikationen das Testen des Leseverstehens noch kein Thema (außer V ALDERRANIA 1994). Die heftige Kritik der literarischen Testaufgabe im Rahmen der Bildungsstandards (vgl. B ERGFELDER 2007a) und die angekündigten Bildungsstandards für die Oberstufe dürften jedoch dazu führen, dass diese Thematik in Kürze auch für den schulischen Französischunterricht wichtig wird, zumal die Aufgaben und Erwartungshorizonte der ersten Zentralabiturprüfungen Französisch die Problematik der Überprüfung literarischer Kompetenzen ins Bewusstsein gehoben haben (vgl. auch W ERNSING 2007). 3.1.3 Landeskunde und interkulturelles Lernen Als weitere Zielsetzungen konnte aufgrund der ifs-Angaben der Beitrag des schulischen Umgangs mit literarischen Texten zu erzieherisch-moralischen Zwecken ausgemacht werden (z.B. S CHIFFLER 1991). Diese Zielsetzung wird heutzutage häufig als Teilziel im Bereich des interkulturellen Lernens aufgefasst. Da nach F RICKE (1990) Literatur durch das Leitziel interkulturelles Lernen eine neue Legitimation im Fremdsprachenunterricht erfahren habe und interkulturelles Lernen seit Mitte der 1990er Jahre zum Leitziel der deutschen Schule avancierte, überrascht es sehr, dass sich vergleichsweise wenige Publikationen mit diesem Aspekt beschäftigen. Unter didaktischer Perspektive habe ich lediglich acht Beiträge zählen können, die sich ausführlicher mit dieser Thematik beschäftigen. Dies kann natürlich an den vom ifs vergebenen Schlagwörtern und den von ihnen erstellten Knapptexten liegen. Es könnte auch daran liegen, dass interkulturelles Lernen Literarische Texte im Französischunterricht: Rückblick und Ausblick 117 37 (2008) häufig im Zusammenhang mit Lehrwerken, Chansons und Filmen thematisiert wird. Es könnte jedoch auch darin begründet sein, dass, wie C ASPARI / S CHINSCHKE (2007: 88f.) vermuten, der Begriff bzw. das Konzept interkulturellen Lernens bei Lehrerinnen und Lehrern wenig Beachtung gefunden hat. Für viele scheint die Anforderung interkulturellen Lernens bereits durch die Tatsache erfüllt zu werden, dass eine fremde Sprache und eine fremde Kultur Gegenstand ihres Unterrichts sind. Andere setzen ‚interkulturelles Lernen‘ mit ‚Landeskunde‘ gleich. Dies könnte erklären, dass im Bereich der Unterrichtsvorschläge, die häufig von Lehrerinnen und Lehrern verfasst werden, wesentlich mehr Beiträge auf landeskundliche Zielsetzungen hin orientiert sind als auf „interkulturelles Lernen“ bzw. „interkulturelle Kommunikation“ (so lauten die entsprechenden Schlagwörter des ifs). Ein weiterer Grund für die Vorherrschaft der Landeskunde könnte darin begründet sein, dass erst Mitte der 1990er Jahre eine „Rückbesinnung“ (H UDA 1994) stattfand. Wurden zuvor literarische Texte i.d.R. erst nach entsprechender landeskundlicher Vorbereitung zur ‚Exemplifizierung‘ oder ‚Individualisierung‘ der entsprechenden Problematik eingesetzt (vgl. z.B. die Reihenfolge der Texte in den o.g. Dossiers sowie D UBOIS 1994), so wurde jetzt die Vermittlung von Landeskunde durch literarische Texte (H UDA 1994) bzw. die Integration von literarischen und landeskundlichen Texten (z.B. H AGGE 1992; K RAMER 1992) propagiert. S CHINSCHKE (1995) stellt in ihrer Dissertation am Beispiel frankokanadischer Romane ausführlich dar, wie Literatur und Landeskunde für interkulturelle Lernprozesse verbunden werden können. F ÄCKE propagiert ebenfalls Texte der frankophonen Literatur, insbesondere Texte der littérature beur, um Prozesse des interbzw. transkulturellen Verstehens anzustoßen (z.B. F ÄCKE 2002). In ihrer Habilitationsschrift (F ÄCKE 2006) untersucht sie zudem die unterschiedlichen Rezeptionsprozesse dieser Literatur bei mono- und mehrkulturell aufgewachsenen Schülerinnen und Schülern. 3.2 Gattungen und Texte Anders als in den Befragungen von W ELLER (2000), A LBES (1993) und R IEGER (1988) zu den im Unterricht tatsächlich gelesenen Texten ist sowohl in den eher didaktischen Überlegungen als auch in den Unterrichtsvorschlägen eine große Bandbreite an Gattungen und Texten festzustellen. Neben den Großformen Lyrik, Theater, Roman sowie Novellen/ Erzählungen werden sehr häufig Märchen und Fabeln und Bandes dessinées thematisiert. Als Gattungen haben sich zumindest in der didaktisch-methodischen Literatur ebenfalls Kriminalliteratur sowie frankophone Literatur, insbesondere die littérature beur, etabliert (die ersten Vorschläge stammen jeweils aus den späten 1980er Jahren). Außerdem gibt es Beiträge zur Autobiographie und Science-Fiction, zu Collage und Cartoon sowie zum Sketch und Kurzdrama. Bis auf die Vorschläge zur Behandlung von Lyrik in der Sekundarstufe I, die sich fast vollständig auf Jacques Prévert konzentrieren, ist ebenfalls eine große Bandbreite an Autoren festzustellen. Zwar gibt es nach wie vor Vorschläge zu den Fabeln La Fontaines, den Märchen Perraults und zu Novellen des 19. Jahrhunderts. Es finden sich auch Unterrichtsbeispiele zu den Klassikern der Moderne wie Anouilh und Ionesco. In fast allen Gattungen ist der Anteil an Unterrichtsvorschlägen 118 Daniela Caspari 7 Ich verwende im gesamten Beitrag einen weiten Methoden-Begriff, der verschiedene Komplexitätsgrade umfasst. 37 (2008) zur Gegenwartsliteratur jedoch so hoch, dass F RICKE (1995) das Verschwinden älterer Literatur aus dem Fremdsprachenunterricht beklagt, weil dies zu einer sprachlichen und kulturellen Verarmung führe. Außer in der Oberstufe, für die die meisten Unterrichtsvorschläge zu Romanen vorliegen, ist eine Tendenz zu kurzen Formen festzustellen. Begründet wird dies z.B. von B URGHARDT (1989) am Beispiel der Science-Fiction-Erzählung damit, dass durch eine überschaubare Anzahl von Personen und Orten, durch einen begrenzten Zeitraum und durch geringere sprachliche Probleme die Freude der Schüler am Lesen erhalten bleibe. Im Vergleich zu meinem Einblick in die Unterrichtsrealität überrascht die große Anzahl an didaktischen Überlegungen und methodischen Vorschlägen zu Gedichten. Schon lange beschäftigt die Didaktik die Frage nach den Vor- und Nachteilen didaktisierter, d.h. gekürzter und bearbeiteter Ausgaben von literarischen Texten. Hier ist die Meinung nach wie vor gespalten. C OLLÈS (2002) z.B. kommt nach Abwägung der Vor- und Nachteile für die Mittelstufe zu dem Schluss, dass die Vorteile von didaktisierten Textausgaben für die ersten Lernjahre überwiegen. Dagegen wird für den Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur auch für höhere Lernjahre, z.B. für den Prix des lycéens (vgl. B OBERG 2007), damit argumentiert, dass diese Texte in der Originalausgabe gelesen werden könnten. Im Zusammenhang mit der Frage nach ‚Klassikern‘ vertritt T ESCH (1999) die Auffassung, dass man zuerst für Schüler interessante Themen auswählen und erst danach zu diesen Themen passende Ausschnitte aus literarischen Texten suchen solle. Dieser, jetzt auch von den Rahmenplänen geforderte Ansatz wird von den untersuchten Beiträgen bisher allerdings kaum vertreten. Es gibt im Vergleich zu der großen Menge an Vorschlägen zu bestimmten Texten oder Gattungen nur ganz wenige Beiträge, die auf ein bestimmtes, zumeist landeskundliches, Thema ausgerichtet sind. Noch seltener wird, wie von T ESCH (1999) gefordert, ein bestimmtes Thema anhand literarischer Texte bearbeitet. Von den 175 Unterrichtsvorschlägen für die gymnasiale Oberstufe tun dies gerade einmal fünf Beiträge. 3.3 Methoden 7 des Umgangs mit literarischen Texten In den untersuchten Zeitraum fällt die Auseinandersetzung zwischen Anhängern einer traditionellen Textanalyse und Verfechtern eines rezeptionsorientierten Unterrichts. V OLKER sieht schon 1987 die Literaturdidaktik in die Lager „Textanalyse“ und „Rezeptionsgespräch“ gespalten. Dass die Verbreitung rezeptionsorientierter bzw. kreativer Methoden des Textumgangs sehr unterschiedlich schnell verlaufen sein dürfte, darauf weist der 2001 erschienene Beitrag von T HOLEMA hin. Sie wählt den Titel „Textarbeit in der Oberstufe - einmal anders“, um verschiedene kreative Verfahren zu einer Kurzgeschichte vorzustellen. Ein Jahr später erschien ein Beitrag (S CHLINGLOFF 2002), der grundlegende Überlegungen zur Planung einer Unterrichtsreihe anstellt und sich metho- Literarische Texte im Französischunterricht: Rückblick und Ausblick 119 37 (2008) disch auf Verfahren der konventionellen Textanalyse konzentriert. Sowohl in eher didaktischen als auch in schwerpunktmäßig methodischen Beiträgen nimmt jedoch seit Ende der 1980er Jahre der Anteil der Beiträge stark zu, die die verschiedenen Formen kreativen Textumgangs propagieren. Dabei stehen sich die Verfechter der unterschiedlichen Ansätze schon längst nicht mehr unversöhnlich gegenüber, sondern propagieren eine Integration beider Ansätze. Problematisch erscheint mir dabei, dass bei der Kombination kreativer und analytischer Verfahren häufig die während der kreativen Phase gewonnenen, teilweise impliziten Analyse- und Interpretationsansätze nicht weitergeführt werden. Trotz dieses und weiterer Probleme (vgl. C ASPARI 2005) ist der Erfolg der Verbreitung kreativer Verfahren nicht gering zu schätzen. Neben den vielen Vorteilen für den Unterricht (vgl. C ASPARI 1994), zeigt sich in ihnen auch ein neues Didaktik-Verständnis. Anstatt sich weiterhin am Modell eines Literaturwissenschaftlers zu orientieren, rückt die Literaturdidaktik mit den kreativen Verfahren erstmals nicht den Text, sondern den Schüler als Lerner in den Mittelpunkt und sucht nach Möglichkeiten der Vermittlung zwischen beiden Instanzen. Dass dies ebenfalls ein neues Lehrer-Selbstverständnis erfordert, habe ich an anderer Stelle an verschiedenen Fallbeispielen dargestellt (C ASPARI 2002a). Als zweite große methodische Neuerung fallen Verfahren des szenischen Spiels und der Dramenpädagogik auf. Während die Aufführung von, auch fremdsprachlichen, Theaterstücken auf eine lange schulische Tradition zurückblicken kann, fanden diese prozessorientierten Verfahren zum Zweck der interpretativen Aneignung nicht nur theatraler literarischer Texte erst vor gut 15 Jahren Eingang in die Diskussion. Die ersten Beiträge aus dem ifs-Korpus stammen aus den frühen 1990er Jahren (z.B. B ERGFELDER - B OOS / M ELDE 1991). Weitere methodische Neuerungen betreffen den Einsatz von Medien, insbesondere von Filmen, neuerdings auch Hörbüchern, während der Gebrauch von Hypertexten oder Podcasts für die Arbeit mit literarischen Texten im Französischunterricht dagegen erst selten vorgeschlagen wird. 4. Fazit und Ausblick Auch wenn sich die Analyse des ifs-Korpus in diesem Beitrag auf das Nachzeichnen großer Linien beschränken musste, wird deutlich, dass in den letzen 20 Jahren bedeutende Veränderungen in der literaturdidaktischen und -methodischen Diskussion zu verzeichnen sind. Gleichzeitig wird deutlich, dass es teilweise sehr lange dauert, bis sich Veränderungen selbst innerhalb der fachlichen Diskussion weitgehend oder gar endgültig durchsetzen. So ist die zu Beginn des Beitrags geschilderte Reaktion von Berliner Lehrerinnen und Lehrern nicht überraschend - enthielt der neue Rahmenlehrplan im Vergleich zum alten viele und grundlegende Neuerungen. Insbesondere die Auswahl literarischer Texte unter thematischen Gesichtspunkten ist, wie gezeigt wurde, auch innerhalb der fachdidaktischen Diskussion bislang nicht weit verbreitet. Auch in Zukunft werden sich nicht nur die Berliner Lehrerinnen und Lehrer an grundlegende Veränderungen im Bereich der literarischen Texte im Französischunterricht 120 Daniela Caspari 37 (2008) gewöhnen müssen. Die ersten Ansätze zu einem Modell literarischer Kompetenzen (B ERGFELDER 2007; B LUME 2007) machen deutlich, dass die vielen Dimensionen des Kompetenzerwerbs im Umgang mit literarischen Texten erst in Ansätzen analysiert worden sind. Der Entwurf eines umfassenden, im Idealfall empirisch begründeten Kompetenzmodells wie auch neue Ansätze seiner unterrichtlichen Umsetzung benötigen jedoch deutlich mehr konzeptionelle und empirische Forschung als bislang im Bereich der französischen Fachdidaktik geleistet wurde. Literatur A LBES , Wolf-Dietrich (1993): „Der Literaturkanon im Französischunterricht der gymnasialen Oberstufe: Ergebnisse einer Umfrage unter Romanistikstudienanfängern an westdeutschen Hochschulen im Wintersemester 1990/ 1991“. In: Französisch heute 24.3, 251-257. B ECKER , Norbert (1992): „Kursorisches Lesen im Französischunterricht: Vorbereiten und Einüben einer wichtigen Fertigkeit“. 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