* Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Gabriele B LELL , Universität Hannover, Didaktik des Englischen, Königsworther Platz 1, 30167 H ANNOVER . E-mail: gabriele.blell@engsem.uni-hannover.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Musik und Kunst im Fremdsprachenunterricht, bilingualer Geschichtsunterricht, Lehrerbildung. Dr. Christiane L ÜTGE , Universität Hildesheim, Institut für Angewandte Sprachwissenschaft, Englische Literatur und ihre Didaktik, Marienburger Platz 22, 31141 H ILDESHEIM . E-mail: luetge@uni-hildesheim.de Arbeitsbereiche: Film- und Literaturdidaktik, Interkulturelles Lernen, Lehrerbildung. 37 (2008) G ABRIELE B LELL , C HRISTIANE L ÜTGE * Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden Abstract. Recent publications on film literacy stress the importance of learner-oriented approaches with a view to emotional, creative and individual aspects focussing on ‚viewer response‘. In this article we outline a model of film education for the EFL classroom that integrates different streams of discussion from media pedagogy, foreign language didactics and Cultural Studies. We argue in favour of an integration of film-analytical and subject-oriented methods that take into account the intercultural potential of films and contribute to the development of an all-encompassing model of film education transcending conventional approaches towards films in the EFL classroom. 1. Film in curricularen Dokumenten zum Englischunterricht Vergleicht man aktuelle Rahmenrichtlinien für den Englischunterricht aus diachroner Sicht, so ist auffällig, dass die Zahl der Bundesländer, die insbesondere im Sekundarbereich II den Einsatz von Filmen thematisieren, sich sukzessive erhöht. Film als freizeitweltorientiertes Medium sowie Filmbildung und die Entwicklung von Sehverstehen werden mittlerweile, wenngleich langsam, als konstitutiv für das Sprachlernen anerkannt (erstmals S CHWERDTFEGER 1989) und in verschiedensten formalen Bildungskontexten gefördert. War die Arbeit mit Filmen 2004 noch vorrangig in der Sekundarstufe II verankert (vgl. B LELL / L ÜTGE 2004), obwohl auch dort in unterschiedlicher Zielpräzisierung, ergab eine 2007 erhobene Analyse aller bundesdeutschen curricularen Vorgaben für den Englischunterricht in der Sekundarstufe I (Bildungsstandards, Rahmenrichtlinien, Kerncurricula, Bildungspläne) auch eine zunehmende Verankerung in diesem Bereich (H EINECKE 2007). H EINECKE verweist jedoch in ihrer Analyse gleichzeitig auf die dabei noch bestehenden sehr großen Unterschiede zwischen den Bundesländern. Die Bandbreite reicht dabei von Ländern, die ‚Film‘ als Textsorte noch nahezu ausblenden (z.B. Saarland, Schleswig-Holstein) bis hin zu Bundesländern, in denen Film zum regelmäßigen Bestandteil des Englischunterrichts (über fünf oder sechs Schuljahre) in der Sekundarstufe I erklärt wird (z.B. Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt) (H EINECKE 2007: 39). Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 125 1 Vgl. B UNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE B ILDUNG (2003): Film ist in unserer von Medien dominierten Welt ständig präsent. Gerade für Kinder und Jugendliche ist ein bewusster Umgang mit Film unverzichtbar. Deshalb ist es wichtig, Filmerziehung in deutsche Lehrpläne zu integrieren. Filmkompetenz ist unerlässlich - darüber waren sich die Kongressteilnehmer/ innen einig. Film muss in jedem Unterrichtskontext seinen Platz finden - über den Fach begleitenden bzw. den Unterricht ergänzenden Einsatz hinaus. 37 (2008) Die unterschiedliche Wertschätzung und Ausbildungsintensität in den Dokumenten geht dabei einher mit genauso unterschiedlichen Schwerpunktzielsetzungen. Nur einige seien an dieser Stelle genannt: Film zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz (Konsens in nahezu allen Dokumenten) sowie zur Schulung des Hör-/ Sehverstehens (Berlin, Mecklenburg-Vorpommern, Bremen, Niedersachsen, Baden-Württemberg) (vgl. auch T HALER 2007: 13) bzw. des Sehverstehens (Baden-Württemberg); Film zur ästhetischen Bildung (Berlin); Film als authentisches Kulturprodukt und Schulung eines kritischen und selbstbestimmten Umgangs damit (Nordrhein-Westfalen); Filmarbeit lernfeldübergreifend (fächerübergreifend und externe Lernräume einbeziehend wie z.B. Filmstudios) (Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz) sowie produktorientierte Filmarbeit (Sachsen) (vgl. H EINECKE 2007: 25 ff). Die relativ große Variationsbreite bezüglich curricularer Zielsetzungen mag nicht nur eine der Ursachen für eine noch vielerorts zu beobachtende „Unsicherheit der Lehrkräfte“ bei der methodisch-didaktischen Arbeit mit Filmen sein (H EINECKE 2007: 35), sondern weist genauso dringlich auf die Notwendigkeit wissenschaftlicher Ausdifferenzierung aus verschiedenen Perspektiven hin. Damit fordert das Ergebnis die Entwicklung einer ‚Filmdidaktik‘ ein, die sowohl Lehrenden als auch Bildungsplanern notwendige Orientierungen und Sicherheit bieten kann, eine systematische Entwicklung von Filmbildung voranzutreiben. 2. Aktuelle und zukünftige Lernziele der Filmbildung aus theoretischer Sicht In der theoretischen Diskussion scheint man sich derzeit hingegen aus verschiedenen - politischen, medienpädagogischen, filmwissenschaftlichen und -pädagogischen sowie medienbzw. fremdsprachendidaktischen Positionen - kritisch anzunähern und die Debatte im Sinne eines zu erfüllenden Bildungsauftrags für die Schule kritisch-produktiv voranzutreiben. 2.1 Allgemeine Ziele In der „Filmkompetenzerklärung“ des Berliner Kongresses „Kino macht Schule“ von 2003 1 wird die Schulung filmisch gebildeter, autonomer und kritischer Seher klar als primäres Ziel der gesamten schulischen Filmbildung formuliert. „Bildungsziel ist es, zu lehren und zu lernen, die Codes bewegter Bilder zu dechiffrieren - und das quer durch die Disziplinen und Fächer“ (W ALBERG 2007: 32). 126 Gabriele Blell, Christiane Lütge 2 D ECKE -C ORNILL / L UCA (2007b: 14 ff) geben einen umfassenden Überblick über die bestehenden analytischen Ansätze: medienkritisch, filmästhetisch und rezeptionsästhetisch, die jedoch dem Rezipienten unterschiedliche Rollen zuweisen. 3 Mittlerweile gibt es jedoch verstärkte Anstrengungen, auch affektive und attitudionale Komponenten in einem (literarischen) Lesekompetenzmodell zu verankern (z.B. B URWITZ -M ELZER 2006; B LUME 2007; die Sektion „Literaturunterricht, Kompetenzen und Bildung“ auf dem 22. DGFF-Kongress in Gießen.) 37 (2008) Besonderes Gewicht wird gelegt auf die zielgerichtete kenntnis- und kompetenzorientierte Schulung eines analytisch-semiotischen Handwerkszeugs im Umgang mit Filmen, um ein kritisches Filmverstehen zu ermöglichen, auch andere filmische Randerscheinungen (z.B. Merchandisestrategien, Filmgeschichte) eingeschlossen (W ILLIG 2006: 132). W ALBERG weist jedoch mit Recht darauf hin, dass eine ausschließliche „Konzentration auf Analyse und Verstehen [...] Bildungsprozesse verhindern“ kann (W ALBERG 2007: 34). Um vorschnelle, ausschließlich analytisch-objektivierend hergeleitete „Verstehens- Kurzschlüsse“ zu verhindern 2 , die im ungünstigsten Fall schon ‚zementierte‘ (auch visuelle) Selbst- und Weltbilder stabilisieren helfen, ist eher ein pädagogisch-didaktisches Herangehen angebracht, das ganz bewusst Differenzen, Irritationen und Reibungen zwischen Rezipient und Film, aber auch zwischen Rezipient und Rezipient offen hält. P AULEIT fordert in diesem Zusammenhang einen „mehrstimmigen Unterricht“ (P AULEIT 2004: 18). Diese Mehrstimmigkeit sollte jedoch das „subjektive Filmerleben“ der Kinder und Jugendlichen (B ARG / N IESYTO / S CHMOLLING 2006: 7, auch M AURER 2006), ihre durch die „suggestive Kraft des Filmes“ (D ECKE -C ORNILL / L UCA 2007b: 19) ausgelösten Emotionen und Faszinationen genauso ernst nehmen und sie in aktive Medienarbeit (Szenen- und Textgestaltung) ‚umwandeln‘ wie eine nur zweckrational-objektorientierte Vorgehensweise bei der Filmbearbeitung. D ECKE -C ORNILL / L UCA ist an dieser Stelle uneingeschränkt zuzustimmen, die Filmbildung als eine „Filmpädagogik“ verstehen, „die es sich zum Anliegen macht, zwischen Personen und Sache, zwischen Objekt und Subjekt zu vermitteln“ (D ECKE -C ORNILL / L UCA 2007b: 27). Nur mit einem pädagogischen Ansatz, der dem Lerner eine permanente, aktiv-erlebende und erkennende Auseinandersetzung mit medialer und realer Welt ermöglicht, kann der theoretisch immer wieder bediente ‚Dualismus von Filmobjekt und Zuschauersubjekt‘ überwunden werden. 2.2 Filmbildung im Fremdsprachenunterricht Basierend auf diesen Überlegungen erachten wir es als angebracht, in pädagogischdidaktischen Kontexten eher von ‚Filmbildung‘ als von ‚Filmkompetenz‘ zu sprechen. Der von Humboldt wesentlich geprägte Bildungsgedanke, von K ÜSTER als „diskursive [auch sprachliche - Anm. d. Verf.] Herstellung eines reflexiven Verhältnisses zum Selbst und der Welt“ präzisiert (K ÜSTER 2004: 159), scheint weitaus besser geeignet, um gegenüber kompetenzorientierten, vorrangig kognitiven ‚Machbarkeitsvorstellungen‘ eine gesunde Skepsis wach zu halten (vgl. auch H ELLWIG 2008). Obwohl der Kompetenzbegriff sowohl (kognitive) Kenntnisals auch Könnensdispositionen umfasst, werden mit ihm affektive Leistungsdispositionen nicht unmittelbar erfasst (K LIEME 2004: 11). 3 Aber auch Gefühle sind, in Anlehnung an Erkenntnisse der Gestalttherapie, „Mittel des Erken- Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 127 37 (2008) nens“ (B ÜRMANN 1998: 322) und binden uns nicht unwesentlich an kulturell-reale und medialisierte Welten (auch S EIDL 2007: 5). Ähnlich verhält es sich mit dem Literacy- Begriff, der einerseits den Literalitäts-, andererseits auch den Kompetenzbegriff berührt. In seiner diskursiven Ausrichtung ist er jedoch auch soziokulturell dimensioniert und trägt damit stärker erlebensorientierte und affektive Dispositionen, wie z.B. „ways of behaving, interacting, valuing, thinking, believing ... by specific groups of people“ (G EE 1996: viii). Becoming literate is [...] a matter of engaging in the ever-developing process of using reading and writing [z.B. einen Film ‚lesen‘ oder Sequenzen produzieren - Anm. d. Verf.] as tools for thinking and learning, in order to expand one’s understanding of oneself and the world. (K ERN 2000: 39 f) Wir halten jedoch an dieser Stelle den Begriff der Filmbildung für noch umfassender und vielschichtiger, um den vielfältigen, insbesondere auch aus den Cultural Studies kommenden, kulturellen und medialen ‚Sinnstiftungsprozessen‘ gebührend Rechnung zu tragen, die häufig eher zum kritischen Neu- und ‚Querdenken‘ provozieren, denn (vor-)schnell Verstehen herbeizwingen. In Fortführung der skizzierten Argumentation sowie in Anlehnung an unseren Beitrag von 2004 und ähnlich ausgerichtete Überlegungen zu Zielsetzungen im Umgang mit Filmen im Fremdsprachenunterricht (S URKAMP 2004a/ b; B ARG / N IESYTO / S CHMOLLING 2006; T HALER 2007; S EIDL 2007; Z ERWECK 2007; W ALBERG 2007) plädieren wir somit für einen multifunktionalen, handlungs- und prozessorientierten Filmbildungsansatz, der im Wesentlichen durch fünf Teilbildungsziele getragen wird, die jedoch in der unterrichtspraktischen Realisierung nur in gegenseitiger Wechselwirkung und -ergänzung zum Tragen kommen können. Die von Z ERWECK (2007: 361) beschriebenen Dimensionen von TV literacy: produktionsorientierte, semiotische, kulturdidaktische und sprachdidaktische Aspekte (Z ERWECK 2007: 361) werden dabei immanent in diesem Modell gespiegelt und um erlebnisorientierte Aspekte erweitert, wie sie D ECKE -C ORNILL / L UCA sowie M AURER fordern (D ECKE -C ORNILL / L UCA 2007b: 21; M AURER 2006). Darüber hinaus scheint es uns wichtig, Sehverstehens- (S CHWERDTFEGER 1989/ 2003; B LELL / L ÜTGE 2004; S UR - KAMP 2004a; S EIDL 2004 - Visual literacy) und Hör-Sehverstehens-Aspekte (T HALER 2007) getrennt zu benennen und akzentuiert zu entwickeln. Die Entwicklung von Sehverstehen ist dabei nicht nur aus wahrnehmungs- und kognitionspsychologischer Perspektive konstitutiv für die Konstruktion von Subjektivität und Identität. Sehen, kulturelles Sehen ist genauso zentral „für unser Verständnis von kultureller Differenz“ (S EIDL 2007: 4). Aktive Bildwahrnehmung und -differenzierung erfordert weitaus vielschichtigere Sinnbildungs- und Verstehensprozesse als alltägliche Praktiken des Sehens und muss demzufolge entwickelt werden. T HALER belegt einen ähnlichen Anspruchsgrad für die Ausbildung simultanen und sukzessiven Hör-Seh-Verstehens (T HALER 2007: 13). In Abb. 1 ( ( S. 128) folgen die Teilbildungsziele einer Art wechselseitig bedingender ‚Progression‘ von Filmerleben, über eine eher kognitive (aber auch immer affektive) Verarbeitung von Film bis hin zu (inter-)kulturellem Sehverstehen, das im Spannungsfeld bildproduzierender und bildrezipierender Kulturen verortet ist. Gleichzeitig bildet das Endziel die Klammer für eine generell an Prinzipien der Cultural Studies orientierte Film- Bild-Bildung. 128 Gabriele Blell, Christiane Lütge 37 (2008) Filmbildung im Fremdsprachenunterricht als Befähigung zu einem aktiv-erlebenden, kritisch und differenzierend-wahrnehmenden, (inter)kulturell-sehenden und hörenden, selbstbestimmten und fremdsprachlich-kreativen interkulturellen Handeln mit Filmen Hör-/ Sehverstehen Fähigkeit, fremdsprachliche Inhalte bildgestützt verstehend zu hören und zu sehen und sie sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten Fähigkeit, Film als (populär)kulturelle Artefakte zu lesen und sie im Wechselspiel eigen- und fremdkultureller Bezugskulturen zu interpretieren (Inter-)Kulturelles Sehverstehen & Interkulturelles Lernen Filmanalyse/ -kritik Fähigkeit, bewegte Bilder semiotisch zu analysieren u. interpretierend verstehen Sehverstehen Fähigkeit, bewegte (und statische) Bilder (aktiv) wahrzunehmen und differenzierend zu verstehen sowie sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten Angestrebte Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen (kognitiv und affektiv) Filmerleben - Befähigung zu emotionalen nonverbalen/ verbalen Reaktionen und persönlichen Stellungnahmen - Befähigung, Filmerleben in kreativ-aktive Medienarbeit (alle Medien) zu überführen Sehverstehen - Schulung und Bewusstmachung von Prozessen intentionalen Sehens für Sprach- und Sinnbildung - Aneignung grundlegenden Filmizitätswissens zur Unterstützung von Rezeption und Produktion - Entwicklung einer Haltung kritischer Aufmerksamkeit gegenüber der Beeinflussung/ Manipulation von Wahrnehmen, Denken und Handeln Hör-/ Sehverstehen - Förderung der Wahrnehmung, Speicherung, Verarbeitung simultaner o. sukzessiver Ton-Bild- Beziehungen - Förderung sprachrezeptiver und -produktiver Selbstständigkeit in der Fremdsprache - die Entwicklung narrativer Kompetenz (Geschichtenwissen, Wissen um typische plots etc.) ( Filmerleben Fähigkeit, Film intuitiv und assoziativ zu erleben und sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 129 37 (2008) Abb. 1: Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: Bildungsziele 3. Neue Konzepte und methodisch-didaktische Verfahren: Entwicklungslinien filmischer Textarbeit 3.1 Filmverstehen und Filmerleben Die zurzeit zu beobachtenden grundlegenden konzeptionellen Zugangsweisen (vgl. Abb. 2 [ ( S. 132]): eher filmbezogene Konzepte (Filmanalyse bzw. Filmverstehen) sowie eher subjektbezogene Konzepte (Filmerleben) nehmen in ganz unterschiedlicher Weise Einfluss auf den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht, jedoch immer darauf abzielend, Filmarbeit letztendlich sowohl affektiv als auch kognitiv einzubetten. Als audiovisuelle Texte weisen Filme durch ihre plurimediale Darstellungsform, d.h. die Verknüpfung sprachlicher, außersprachlich-akustischer und optischer Codes, ein spezifisches Wirkungs- und Funktionspotenzial auf, das für den Fremdsprachenunterricht auf vielfältige Weise nutzbar gemacht und insbesondere über die Fertigkeit des Hör- Sehverstehens (vgl. S CHWERDTFEGER 1989) erschlossen werden kann. Durch die hohe Reizdichte von akustischen und visuellen Wahrnehmungsimpulsen werden allerdings hohe Anforderungen an die Verarbeitungsleistungen der Adressaten gestellt, die sich im fremdsprachlichen Unterricht nochmals verstärkt (vgl. K ÜSTER 2003). Diskurse über die Zeichenhaftigkeit kinematographischer Wirklichkeitsrepräsentationen haben in der Filmästhetik und Filmtheorie eine lange Tradition und den Begriff der „Filmsprache“ geprägt, der konzeptionell auch Eingang in didaktische Publikationen gefunden hat (vgl. B ARG 2006; M ONACO 2000). Die Fähigkeit, fremdsprachliche Filme ‚lesen‘ zu können, wird dabei in jüngster Zeit stark eingefordert. H ILDEBRAND spricht in diesem Kontext von der „Filmlesekompetenz“ (H ILDEBRAND 2006). Nicht immer wird dabei ganz deutlich, worum es beim ‚Filmlesen‘ eigentlich gehen soll, da der Begriff zumeist auf ein globales Verstehen spezifisch filmsprachlicher Mittel abzuzielen scheint, die sich in der Schnittmenge visueller und auditiver Sinneseindrücke begegnen. Im Rahmen der Forderungen nach visueller Alphabetisierung (vgl. D OELKER 1997) steht hier das Filmverstehen als eher kognitiv-konzeptuale Fähigkeit im Vordergrund. Analytisch-distanzierendes Filmverstehen knüpft dabei einerseits an traditionell analytische Verfahren des Literaturunterrichts an mit einer starken Betonung formal-strukturalistischer Aspekte. Andererseits reflektiert es aber auch me- Filmanalyse und Filmkritik - Schulung der Fähigkeit zur ästhetischen und kritischen Analyse und Bewertung filmischer Inhalte - Schaffung eines Bewusstseins für manipulative Effekte filmischer Darstellungsformen (Inter-)Kulturelles Sehverstehen & Interkulturelles Lernen - Befähigung zur Analyse filmischer Vermittlung kultureller u. gesellschaftlicher Gegebenheiten eigener und fremder visueller Kulturen - Entwicklung von kulturellem Sehverstehen im Spannungsfeld der Visualität bildproduzierender und bildrezipierender Kulturen & Förderung des Fremdverstehens 130 Gabriele Blell, Christiane Lütge 37 (2008) dienkritische bewahrpädagogische Positionen, die der medialen Reflexion in erster Linie eine Schutzfunktion zuweisen. Häufig lassen sich hier ‚genussfeindliche‘ Tendenzen feststellen, die R OSEBROCK in den medienpädagogischen Debatten der letzten Jahrzehnte identifiziert: In der Tradition der ästhetischen Theorie der Frankfurter Schule wurde eine kritisch-analytische, distanzierte Haltung bei der Medienrezeption gewissermaßen als Grundbedingung allen ästhetischen Erfahrens angesehen, und Genuss wurde leicht mit bewusstloser Identifikation und Affirmation in eins gesetzt. (R OSEBROCK 2004: 113) Es sei davor gewarnt, die Suggestivität der Medien ausschließlich kritisch zu betrachten und den Aspekt der Faszination auszublenden. Affektive Zugänge, die Emotionalität und Genussfähigkeit als zentrale Kriterien für ästhetische Kategorienbildung begreifen, sowie die handlungs- und interaktionsorientierte Medienpädagogik (B AACKE 1992) haben dazu beigetragen, einen veränderten Blick auf die Filmrezeption der (jugendlichen) Zuschauer zu werfen. Unter dem Einfluss handlungs- und produktionsorientierter Verfahren, wie sie sich in der Literaturdidaktik etabliert haben, sowie aktueller medientheoretischer Diskussionen treten nun die stärker subjektbezogenen Ansätze (vgl. N IESYTO 2006a) in der Filmdidaktik deutlicher hervor, die dem Filmerleben einen größeren Raum zuweisen. D ECKE - C ORNILL / L UCA (2007b: 19) stellen diesen Begriff als zentrale Kategorie traditionell filmanalytischen Zugängen gegenüber: Der Begriff ‚Filmerleben‘ betont gerade nicht die belehrende Seite der Filmbetrachtung, sondern nimmt das in den Blick, was von den Pädagogen zunächst mit großer Skepsis betrachtet wurde: die suggestive Kraft des Films, die Faszination, die von den bewegten Bildern ausgeht. (D ECKE - C ORNILL / L UCA 2007b: 19) Subjektorientierende Konzepte (vgl. D ECKE -C ORNILL / L UCA 2007b: 12) verstehen die Wirkung von Filmen auf ihr Publikum nicht länger deterministisch, sondern als interaktiven Vorgang, wie auch H ICKETHIER ausführt: Zuschauen bedeutet eine kognitive und emotionale Mitarbeit des Rezipienten. Nur durch Verstehensleistungen der Zuschauer wird aus der Vorführung eines belichteten Filmstreifens ein kommunikativer Vorgang. (H ICKETHIER 2001: 6) 3.2 Rezeptionsästhetische Filmdidaktik B REDELLA (2004) argumentiert ähnlich im Sinne einer rezeptionsästhetischen Filmdidaktik. Wenn man die Tätigkeit des Zuschauers auf das Wahrnehmen von Bildern reduziert, verkennt man dabei einige wichtige Aspekte, nämlich die Herstellung von Verbindungen zwischen dem Gezeigten und die Ergänzung von Nichtgezeigtem. Filmzuschauer sind somit auch immer Mitspieler im Rezeptionsprozess (B REDELLA 2004: 28 f), der nicht als eine bloße Abfolge von Bildern abläuft, sondern die Betrachter zur aktiven Sinnkonstruktion anregt. Ebenso betont B REDELLA aber die Funktion des Rezipienten als bewertendem Zuschauer, der in der Lage ist, zwischen dem Text und dem Ergebnis der Interaktion von Text und Rezipient zu differenzieren (ibid.: 29); dies geschieht in Anleh- Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 131 37 (2008) nung an John Deweys Unterscheidung zwischen dem „art product“ und dem „work of art“. Bei der Beschäftigung mit literarischen Texten und Spielfilmen ist einerseits die Bewertung des Dargestellten und andererseits der Vergleich unterschiedlicher Werturteile von besonderer Bedeutung, wie B REDELLA (2004: 30) aufzeigt. Die Wertvorstellungen der Rezipienten treten somit wiederum in einen konstruktiven Dialog mit den Angeboten, die der Film macht. Gleichzeitig fungiert der Rezipient auch als Kritiker, der aus dem Rezeptionsprozess heraustritt, um über diesen zu reflektieren. Dies ist ein wichtiges Lernziel im Sinne einer rezeptionsästhetischen Filmdidaktik, damit deutlich wird, dass und auf welche Weise Rezipienten in Sinnbildungsprozesse involviert sind. D ECKE -C ORNILL / L UCA (2007b: 18) gehen noch einen Schritt weiter. Sie beklagen, dass schulische Filmarbeit eher gegenstandsals subjektorientiert sei. Auch rezeptionsästhetische Positionen, die immerhin den Blick um eine subjektorientierte Position erweitern und damit die kognitive und affektive Involviertheit bei der Filmbetrachtung thematisieren, kreisen dennoch „vor allem um die Frage, wie die Betrachter/ innen in den Film eingeschrieben sind - nicht um die persönliche, individuelle Bedeutsamkeit“, so dass auch sie letztlich „eher gegenstandsorientiert sind“ (ibid.: 19). Zentral für ihren Ansatz ist die Betonung der emotionalen Beteiligung der Lerner am Film, die häufig pauschal mit dem Begriff „Ganzheitlichkeit“ in Verbindung gebracht wird. Statt dessen fordern sie, die Emotionalität der Lerner in den Blick zu nehmen, „ohne dabei ihr Komplement, die Rationalität aus dem Blick zu verlieren“ (ibid.: 22). Als Träger von Symbolen können Filme eine Brückenfunktion zwischen innerem Erleben und der Realität übernehmen. Sowohl für die filmdidaktische Forschung als auch für die schulpraktische Umsetzung muss es darum gehen, wie diese Brückenfunktion erfasst und gefördert werden kann, wie die emotionale Erfahrung mit einem Film umgewandelt werden kann in bewusstes Denken und/ oder Handeln. Filmbildung wird hier immer im Kontext der „Überwindung des Dualismus von Filmobjekt und Zuschauersubjekt“ gesehen (D ECKE -C ORNILL / L UCA 2007b: 25). Im Rahmen lernerorientierter Ansätze in der Filmdidaktik wird Handlungs- und Produktionsorientierung besonders betont (vgl. S URKAMP 2004a). Häufig genug findet diese aber im Medium Film lediglich ihren kommunikativen, inhaltlichen sowie sprachlichen Ausgangspunkt und führt nicht zur Eigenproduktion audiovisueller Werke. Für N IESYTO umfasst aber Filmkompetenz neben rezeptiven auch produktive Aspekte, nämlich „die Fähigkeit, selbst Filme für unterschiedliche Verwendungszwecke zu produzieren und sie in verschiedenen sozialen und medialen Kontexten zu präsentieren“ (N IESYTO 2006b: 197). Didaktische Konzepte für die Eigenproduktion filmischer Produkte sind bisher nur in Ansätzen sichtbar (vgl. Vorschläge für die Grundschule von B AUER 2006 und C ICHLINSKI 2006) und bedürfen weiterer Entwicklung im Rahmen einer umfassenden Förderung der fremdsprachlichen Filmbildung. 132 Gabriele Blell, Christiane Lütge 4 Das scheint u.a. wichtig, um immer noch ungeklärte Copyright-Fragen bei Filmvorführungen und Nutzung von Filmbildmaterial in schulischen Lernräumen teilweise zu lösen. Hier sollten Bildungs- und Kultusministerien der Länder stärker die Zusammenarbeit mit Filmproduktion und -verleih suchen. 37 (2008) 3.3 Das Kino als Lernort In diesem Zusammenhang wird auch das Kino als (fremdsprachlicher) Lernort wiederzuentdecken sein, da hier emotionale Aspekte des Filmerlebens mit einer kulturell etablierten Rezeptionspraxis zusammentreffen. Die Dimensionen kinematographischer Audiovisualität sind dabei besonders geeignet, den Kinosaal zum „magische[n] Ort der Wandlungen“ zu machen, wie Katharina E RNST (2000) betont. Als „Emotionengeneratoren“ können sie dabei ihr volles Potenzial in verdunkelten Räumen entfalten, so dass der „Lernort Kino“ selbst auch zum Gegenstand medien- und filmdidaktischer Reflexionen gemacht werden kann (vgl. L ÜTGE 2008). Darüber hinaus wird auch der private häusliche ‚Sehraum‘ verstärkt in didaktische Überlegungen einbezogen werden müssen (vgl. 5). 4 Dabei kann die Faszination, die für den medialen Genuss mitverantwortlich ist, „zum Ausgangspunkt für die Erkundung von Kinowelten“ (L ÜTGE 2008) gemacht werden und einen audiovisuellen Gegenpol zur Fernsehrezeption einerseits und der didaktisierten Variante fremdsprachlicher Filmrezeption im Klassenzimmer andererseits bilden. Abb. 2: Filmbildung im Kontext der Cultural Studies Cultural Studies: außerschulischer Lernraum: Kino, Fernsehen schulischer Lernraum: Film im FU Filmbildung Subjektbezogene Konzepte: Filmerleben, Filmproduktion Filmbezogene Konzepte: Filmanalyse, Filmverstehen Filmsehen Filmarbeit Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 133 37 (2008) 4. Kulturdidaktische Dimension: Cultural Studies und Filmarbeit im EFL classroom Der Einfluss kulturwissenschaftlicher Ansätze im Forschungsbereich Lehren und Lernen von Sprachen hat seit Ende der 1990er Jahre einen erheblichen Aufschwung erfahren (vgl. Überblick H U 2007: 13). Wie H ALLET (2007: 31) darstellt, ist es kein Zufall „dass in Zeiten rasanten kulturellen und gesellschaftlichen Wandels kulturwissenschaftliche Konzepte in die Fremdsprachendidaktik Einzug halten“. Ein ganzheitlicher medialer Leseansatz, wie ihn auch die New London Group in ihrem Multiliteracies-Konzept fordert, stellt dabei ein Beispiel für die Integration von kulturwissenschaftlicher Beschreibung und didaktisch-pädagogischem Zukunftsentwurf dar. Berührungspunkte zwischen Cultural Studies und Filmdidaktik sehen wir auf mehreren Ebenen, die aus unterschiedlichen Perspektiven Impulse für die Weiterentwicklung einer fremdsprachlichen Filmbildung/ film literacy mit kulturdidaktischem Fokus hervorbringen können. 4.1 Film im Spannungsfeld von Intertextualität, Visualität und Performativität Intertextualität als Paradigma einer kulturwissenschaftlichen Didaktik, wie H ALLET (2002) sie vertritt, fußt auf einem weiten Textbegriff und bezieht sich dabei auf eine kulturwissenschaftlich orientierte Texttheorie (vgl. B ACHMANN -M EDICK 2007), die auch Film mit einbezieht. Paradigmenwechsel in den Kulturwissenschaften - sichtbar an den so genannten turns - haben immer auch erheblichen Einfluss auf eine theoretische Standortbestimmung audiovisueller Medien. Während der linguistic turn den Kulturwissenschaften den erweiterten Textbegriff brachte, lenkt der iconic turn den Blick auf die dialektische Beziehung zwischen biologisch bestimmter Sinneswahrnehmung und kulturellen Sehgewohnheiten (vgl. S EIDL 2007: 3). Die Visual Culture geht von der kommunikativen Relevanz des Visuellen als „bedeutungsstiftende, bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz“ aus. In einer an den Prinzipien der Cultural Studies ausgerichteten „Bild-Medien-Bildung“ spielen Emotionen eine wichtige Rolle, denn Bilder unterhalten, verschaffen Genuss und können Aktionspotenziale freisetzen, die im Fremdsprachenunterricht genutzt werden können und durch positiv affektive Prozesse als Stimuli für Sprechanlässe dienen (S EIDL 2007: 5). Auch das kulturwissenschaftliche Konzept der Performativität wird in seinem Verhältnis zur Textualität untersucht und vermag dem filmdidaktischen Diskurs weitere Impulse zu verleihen (H UBER 2004). Im Rahmen des performative turn wird dabei eine weitere Neuorientierung für die Kulturwissenschaften sichtbar, die sich abwendet vom Strukturbegriff und stattdessen die „Leitvorstellung des sozialen Prozesses“ betont, in dem Darstellungs- und Inszenierungsaspekte einer „Kultur als Performance“ auch visuell eine Rolle spielen (B ACHMANN -M EDICK 2007: 104). 134 Gabriele Blell, Christiane Lütge 37 (2008) 4.2 Film im Kontext mediensoziologischer Ansätze Im Bereich der Medienanalyse gehen von den Cultural Studies wichtige Impulse aus, die insbesondere durch John F ISKE und den von ihm geprägten Begriff des Medienereignisses (media event) gekennzeichnet sind. Seine Konzeption (F ISKE 1992) geht von der These aus, dass das Publikum nicht verpflichtet ist, sich an eine intendierte Lesart von Filmen zu halten, sondern sich durch einen Akt der appropriation im Sinne der Cultural Studies in Richtung einer neuen Bedeutungszuschreibung bewegen kann. Wichtig ist in diesem Kontext die Entwicklung von „critical literacy“ (vgl. T ESKE 2006: 27). Die Cultural Studies eröffnen so vielfältige kulturelle und mediale ‚Sinnstiftungsprozesse‘, vor allem auch im Bereich des Populären, hier insbesondere in den Zusammenhängen von Alltagskultur und den Medien. 4.3 Film als inter- / transkultureller Begegnungs- und Diskursraum Konzepte wie Kultur und Multikultur, die kulturelle Begegnungen, so genannte crosscultural encounters, umfassen, sowie in deren Folge die Beschäftigung mit den Großkonzepten Inter-und Transkulturalität prägen die Cultural Studies in thematischer Hinsicht in besonderer Weise. Mit Blick auf die Textsorte Film ergeben sich daraus eine Reihe von Konsequenzen. So hat eine Begründung für den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht mit den Einblicken „in die für eine Kultur zentralen Auseinandersetzungen und Konflikte“ (B REDELLA 2004: 28) zu tun. Zu Recht wird darauf hingewiesen, dass Filme als authentische Kulturprodukte vielfältige Anknüpfungspunkte für die Reflexion über eigenkulturelle und fremdkulturelle Phänomene bieten. Die „Erfahrungshaltigkeit“ fremder „Lebensweisen, Werte, Normen und Weltsichten“ wird dabei häufig genannt (vgl. S URKAMP 2004a: 3), denn durch die Beschäftigung mit ihnen erhalten die Lernenden Einblicke in fremdkulturelle Lebenswelten, die auch Unterschiede zu eigenkulturellen Verhaltensweisen erfahrbar machen (vgl. B LELL / L ÜTGE 2004). Interkulturelles Lernen mit Filmen im Fremdsprachenunterricht kann z.B. dort stattfinden, wo das kulturelle Selbstverständnis einer Gesellschaft untersucht wird, der multikulturelle oder multilinguale Kontext thematisiert wird. Allerdings werden hier auch zuweilen vorschnelle Schlüsse gezogen. K ÜSTER (2003: 210) weist darauf hin, dass sich allen literaturwissenschaftlich fundierten Warnungen vor einer platten Gleichsetzung fiktionaler und empirischer Wirklichkeit zum Trotz in fremdsprachendidaktischen Schriften die Auffassung hält, „dass Spielfilme einen unmittelbaren Zugang zu Fremdkulturen bieten könnten“. K ÜSTER plädiert für eine Förderung entdeckenden Lernens als einem „Weg des Weltaufschlusses“ und zeigt dies exemplarisch am Film Le fabuleux destin d´Amélie Poulain. Mit der Verbindung der Behandlung innerer Bilder und medial vermittelter Vorbilder wird eine Verbindung interkulturellen und medialen Lernens angestrebt, bei der auf einer übergreifenden Ebene die Auseinandersetzung mit Fragen der Wirklichkeitskonstruktion stattfindet (vgl. K ÜSTER 2003: 214). Dabei geht es auch um eine Abkehr vom naiven Verständnis, dass Filme die ‚andere Kultur‘ zeigen. Verbunden damit ist möglichst eine Einsicht in die Problematik der Opposition eines simplifizierenden ‚them‘ and ‚us‘. Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 135 37 (2008) Dies lässt sich am Episodenfilm Crash (2004) deutlich machen, bei dem unterschiedliche Handlungsstränge auf der Ebene der Figuren über die Thematik multikulturellen Miteinanders kunstvoll miteinander verbunden werden. Im Film werden Menschen verschiedener Hautfarbe und Herkunft und mit unterschiedlichem sozialem Status präsentiert, deren Wege sich mehrfach kreuzen, so dass in sehr facettenreich ausgestalteten Begegnungen verschiedene Perspektiven auf interkulturelle Begegnungen möglich werden. Nicht nur das Entstehen von Vorurteilen und Stereotypen, sondern insbesondere die Konstruktion und Dekonstruktion von Hybridität in der Darstellung der Figuren trägt dazu bei, die Zuschauer immer wieder unerwartete neue Sichtweisen einnehmen zu lassen. Regisseur Paul Haggis spielt dabei bewusst mit Stereotypisierungen, die in einer Mischung aus humorvollen und emotional berührenden, immer aber völlig unerwarteten Situationen aufgebrochen werden und damit zur Reflexion der eigenen Überraschtheit herausfordern. Fremdsprachliche Redeanlässe werden hier regelrecht provoziert und laden ein zu einer Beschäftigung mit kultureller Differenz. Generell sei angemerkt, dass die Cultural Studies mit Herangehensweisen arbeiten, die mit denen des Fremdsprachenunterrichts korrespondieren, insbesondere mit dem Konzept der critical cultural awareness (vgl. T ESKE 2006: 31). Ansätze kulturwissenschaftlicher Filmanalyse, die sich mit medialen Inszenierungen zentraler Kulturthemen auseinandersetzen, sind bereits sichtbar. Z ERWECK präsentiert ein Beispiel anhand des Films The Big Lebowski und zeigt dabei auf, wie durch die mediale Vermittlung von Wirklichkeit und ihrer Sichtweisen „Einblicke in Geschichte und Mentalitäten einer Bezugskultur“ (Z ER - WECK 2004: 40) hergestellt werden können. Wir halten hier insbesondere das Potenzial kontrastiver Filmanalyse für kaum genutzt. Tatsächlich ist aber der ‚Blick‘ auf mehrere thematisch verwandte Filme dazu angetan, die Perspektivenvielfalt deutlich zu machen und eine essentialistisch reduzierende Abbilddidaktik der Realität ‚wie sie wirklich ist‘ durch Vergleiche zu vermeiden. Die Kontrastierung von Filmen, denen pauschal ein großes Potenzial für interkulturelles Lernen zugeschrieben wird (z.B. Bend it like Beckham, East is East, Crash), scheint dazu angetan, die Perspektivenvielfalt auf inter- und transkulturelle Diskurse näher zu beleuchten und für den Fremdsprachenunterricht fruchtbar zu machen. 5. Film-Selbstlernen online Bildung und damit auch Filmbildung ist mit Humboldt nach wie vor wesentlich als Selbstbildung zu verstehen. In unserer Argumentation ist an verschiedenen Stellen die Entwicklung eines selbstbestimmten und selbstständigen Film-Sehers und fremdsprachlich Handelnden hervorgehoben worden. Film als ein Medium, das im Grenzbereich Freizeit und Schule oszilliert, eignet sich insofern gut, um Filmarbeit insbesondere auch im Selbstlernbereich zu unterstützen und damit interne (schulische) und externe (häusliche) Lernräume effektiv miteinander zu verbinden (H ORSTKEMPER / B ECK 2005: 5). Im Rahmen von ELAN III, einem niedersächsischen Förderprogramm zur Implementierung von eLearning an niedersächsischen Hochschulen, wurde von der Didaktik des 136 Gabriele Blell, Christiane Lütge 5 Das Selbstlernmodul ist in seiner CD-ROM Fassung in Gymnasien der 11. und 13. Klasse (Niedersachsen und Brandenburg) getestet worden (vgl. B LELL / H EBLER 2008). Schwächen sind in der online-Version verbessert worden. 6 Voraussetzung ist jedoch das Vorhandensein der DVD und ein Computerarbeitsplatz im häuslichen Lernraum. Die Verhandlungen mit ARSENAL-Film, Szenenausschnitte im Lernmodul zu verankern, sind derzeit noch nicht abgeschlossen. 37 (2008) Englischen in Hannover eine ‚Film-Seh-Schule‘ entwickelt, die in Kürze Lernenden in Niedersachsen als eLearning-Modul zur Verfügung gestellt werden kann (vgl. B LELL / H EBLER 2008). 5 Basierend auf dem Film The Rabbit Proof Fence (2001) von Phillip Noyce wurde ein online-Modul entwickelt, das eine kombinierte schulische und häusliche Beschäftigung mit dem Film ermöglicht. 6 Aufgaben/ Übungen, die die Lernenden aus einem Aktivitäten-Pool wählen können, sind größtenteils so konstruiert, dass sie jeweils einen notwendigen Wissensinput liefern, der dann mit einer entsprechenden kognitiven oder kreativen Film-Aktivität verknüpft wird. Beide, kognitive wie kreative Zugangsformen werden dabei als gleichberechtigte „Mittel zur Erkenntnis fördernden Filmanalyse und zur Ausbildung von film literacy“ gesehen (S URKAMP 2004b: 290). Nach einer relativ lehrergesteuerten Einführung in das Thema (ca. 4-5 Stunden) wird die Arbeit dann größtenteils in Gruppenbzw. Partnerarbeit im Selbststudium, zu Hause oder im Medienraum der Schule, fortgesetzt (ca. 15 Stunden). Schulische Kontaktphasen sollen garantieren, dass sich die Lernenden zu ihren Zwischenergebnissen austauschen (blended learning-Format): Das Modul (B LELL [et al.] 2008: http: / / ilias.uni-hannover.de/ goto_ client01_lm_1296.html) besteht aus verschiedenen Modulteilen, die den Lehrenden und Lernenden in unterschiedlichem Umfang und Zugangsberechtigungen zur Verfügung stehen (vgl. Abb. 3 [ ( S. 137]). Zusammenfassend soll noch einmal betont werden, dass eine systematische Entwicklung von Filmbildung der Ausbildung verschiedener Teilbildungsziele sowie eines integrativen subjektiv- und objekt(film)bezogenen Herangehens bedarf. Eine stufenspezifische Ausdifferenzierung steht noch aus. Der institutionelle Lernort Schule sollte bei der Arbeit mit dem genuin freizeitweltorientierten Medium Film durch blended learning- Formate und andere Lernräume (Kino, häuslicher Lernraum) ergänzt werden. Generell muss es gelingen, den Film im Fremdsprachenunterricht zu einem inter- und transkulturellen Diskursraum zu machen, der weit über traditionell landeskundlich ausgerichtete Konzeptualisierungen hinaus einen Beitrag zu einer umfassenden Filmbildung liefert. Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: neue Lernziele, Begründungen und Methoden 137 37 (2008) Abb. 3: Screenshot aus dem eLearning-Modul The Rabbit Proof Fence Literatur B AACKE , Dieter (1992): „Handlungsorientierte Medienpädagogik“. 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