* Korrespondenzadresse: Prof. (i.R.) Dr. Manfred R AUPACH , Universität Kassel, Fachbereich 2: Sprach- und Literaturwissenschaften, Institut für Romanistik, Georg-Forster-Str. 3, 34127 K ASSEL . E-mail: M.Raupach@gmx.de Arbeitsbereiche: Psycholinguistik, Sprachlehrforschung. 1 Im deutschsprachigen Raum ist zu den Strategien in den letzten 10 Jahren eine Reihe von Monographien - zu einem großen Teil Dissertationen - erschienen, z.B. M I ß LER (1999), A RTELT (2000), B IMMEL / R AMPILLON (2000), S CHRAMM (2001), A GUADO (2002), C HANG (2002), M ÜLLER -L ANCÉ (2003), S TORK (2003), N EVELING (2004), S CHREBLOWSKI (2004), D ENKA (2005), F INKBEINER (2005), N EUNER -A NFINDSEN (2005), W ILDENAUER - J ÓZSA (2005), C ONRAD (2006), W ÜRFFEL (2006), E NDER (2007), H AUDECK (2008); vgl. auch die im Forschungsregister vom IFS Marburg aufgeführten Vorhaben. 38 (2009) M ANFRED R AUPACH * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Wenn im aktuellen fremdsprachendidaktischen Diskurs Konsens bezüglich des Strategiebegriffs besteht, dann bestenfalls darüber, dass bislang für ihn keine allgemein akzeptierte Definition existiert. Entsprechend breitgefächert ist die Skala der auf die Untersuchung von Strategien ausgerichteten Fragestellungen und Forschungsmethoden, und entsprechend vielfältig sind die Vorschläge, die für einen Einsatz von „Strategien im Fremdsprachenunterricht“ diskutiert werden. Nun sind Unklarheit und Uneinheitlichkeit in der Verwendung von Begriffen und den mit ihnen verknüpften Konzepten vor allem dann nicht ungewöhnlich, wenn unterschiedliche Disziplinen an der Bedeutungskonstruktion beteiligt sind. Der Strategiebegriff ist u.a. in den Erziehungswissenschaften, in der pädagogischen und der Sozialpsychologie, der kognitionspsychologischen Lerntheorie und der Spracherwerbstheorie heimisch und hat bei seinem Weg in die Sprachlehr-/ -lernforschung und Fremdsprachendidaktik Teilaspekte aus den verschiedenen Disziplinen übernommen. In seinem Fall wird der Mangel an Präzision und Einheitlichkeit offenbar besonders stark empfunden: nicht ohne Grund sah sich im Jahr 2004 eine Arbeitsgruppe um A.D. C OHEN zu dem bemerkenswerten Versuch genötigt, in einer ausführlichen Fragebogenaktion die Position von ca. 20 „Strategie-Experten“ (second-language learner strategy experts) bezüglich der von ihnen verwendeten Terminologien und zugrunde gelegten Konzepte von Lernstrategien in Forschung und Lehre zu erfassen (zu den Ergebnissen vgl. C OHEN 2005, ähnlich 2007). Der bestehende Klärungsbedarf hat in der Sprachlehr-/ lernforschung der Beliebtheit von Strategiethemen keinen Abbruch getan. Vielmehr zählen die Strategien seit geraumer Zeit mit zu den „Trendthemen“ in der Fremdsprachendidaktik (S CHLAK 2002), und Bemühungen der Autoren um eigene Positionsbestimmungen haben das Themenfeld ständig erweitert und zu neuen Differenzierungen und Überlegungen zur Strategievermittlung im Fremdsprachenunterricht geführt. 1 Einen vorläufigen Höhepunkt in der gegenwär- Strategien im Fremdsprachenunterricht 4 Manfred Raupach 2 Die deutschsprachigen Bezeichnungen der Einzelhandlungen sind übernommen aus W ILDENAUER -J ÓZSA (2005: 69), vgl. auch R AABE (1998: 8). - Zur Kritik an dieser Aufstellung und vor allem an der umfangreichen Auflistung von Einzelhandlungen vgl. stellvertretend E LLIS (1994: 540), D ÖRNYEI / S KEHAN (2003: 609 f); W ESTHOFF (2001), R AABE (1998: 8). - Die Klassifizierung von O’M ALLEY / CHAMOT (1990) ist zum großen Teil mit derjenigen von O XFORD kompatibel: Kognitive, metakognitive und sozial/ affektive Strategien. Offenbar wegen der ausgeprägt kognitionspsychologischen Fundierung erfahren hier allerdings die affektiven, motivationalen und sozialen Aspekte nur eine unsystematische Untergliederung (broad grouping, S. 45), vgl. auch N EUNER -A NFINDSEN (2005: 60). 38 (2009) tigen Diskussion stellt der von C OHEN und M ACARO herausgegebene Band Language Learner Strategies: 30 years of Research and Practice (2007) dar - 30 Jahre deshalb, weil die Anfänge der Strategieforschung gewöhnlich in den Arbeiten von R UBIN (1975), S TERN (1975) und N AIMAN [et al.] (1978/ 1996) zum good language learner gesehen werden. Angesichts einer solchen „Erfolgsgeschichte“ erscheint es in der Tat als wenig plausibel, auf ein „robustes“ Forschungsfeld wie das der Lernstrategien verzichten zu wollen, „simply because a central concept is not clearly defined“ (so etwa G U 2007: VII). Dementsprechend wird das dreißigjährige „Jubiläum“ in mehreren Publikationen zum Anlass für eine Bestandsaufnahme genommen, in der zum einen die bisherige Entwicklung der Strategieforschung kritisch beleuchtet wird und in der zum andern Ausblicke auf neue Forschungsfelder gegeben werden (vgl. neben Beiträgen in C OHEN / M ACARO 2007 und in G RIFFITHS 2008 z.B. C HAMOT 2004, 2005). Die genannten Pionierarbeiten signalisieren mit ihrer Entdeckung des „guten (Fremd-) Sprachenlerners“ den generellen Perspektivwechsel vom Behaviorismus zur Kognitionspsychologie (W EINSTEIN / M AYER 1986). In Übertragung auf die Erforschung des Fremdsprachenlernens wurde mit ihm die Erwartung verknüpft, dass die Beschreibung von Sprachverarbeitungsprozessen letzten Endes auch zu einer theoretisch fundierten effektiveren Gestaltung der Fremdsprachenvermittlung führen kann. Die neue Sichtweise auf den Lernenden in seiner aktiven und konstruktiven Rolle manifestiert sich zunächst in den Bestrebungen, solche Merkmale zusammenzustellen, die einen erfolgreichen Fremdsprachenlerner charakterisieren. Zu ihnen wird neben Persönlichkeitseigenschaften, Variablen des kognitiven Stils und Motivationen vor allem der Einsatz bestimmter Strategien gezählt, von denen zu vermuten ist, dass ihre Einübung im Unterricht auch die fremdsprachlichen Leistungen von weniger erfolgreichen Lernern steigern kann. Grundlagen für eine Identifizierung und Gewichtung solcher Strategien bildeten zunächst die Strategie-Inventare, die in Form von standardisierten Fragebögen Lernergruppen unterschiedlicher Provenienz zur Selbsteinschätzung ihres Strategieverhaltens vorgelegt wurden. Die weiteste Verbreitung fand - und findet heute noch - das als SILL (Strategy Inventory for Language Learning, vgl. im einzelnen O XFORD 1990) bekannt gewordene Strategie-Inventar, das sich in seiner Kategorisierung von Lernstrategien an der von O XFORD (1990: 14 ff) vorgeschlagenen und bislang, neben O’M ALLEY / C HAMOT (1990), wohl am häufigsten reproduzierten Strategieliste orientiert 2 : Direkte Lernstrategien: Gedächtnisstrategien: mentale Bezüge herstellen / Bilder und Laute verwenden / intensiv wiederholen / handeln Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 38 (2009) kognitive Strategien: üben / Sprachbotschaften senden und empfangen / analysieren und folgern / strukturieren für In- und Output Kompensationsstrategien: intelligentes Raten / fehlende Kompetenzen beim Sprechen und Schreiben überwinden Indirekte Lernstrategien: metakognitive Strategien: sich auf das eigene Lernen konzentrieren / das Lernen einrichten und planen affektive Strategien: Angst vermindern / sich ermutigen / sich des eigenen Gefühlsstatus bewusst werden soziale Strategien: Fragen stellen / mit Anderen kooperieren / sich in andere hineinversetzen Neben diesem Vorschlag existiert inzwischen eine große Bandbreite von Klassifikationsansätzen, die sich zum Teil überlappen und/ oder sich voneinander unterscheiden in Bezug auf Allgemeinheit/ Spezifität, Verarbeitungstiefe, Ausrichtung auf bestimmte Ziele, Anwendungsbereiche, theoretische Grundlagen, bevorzugte Forschungsmethoden usw. (vgl. die überblicksartigen Darstellungen etwa bei M I ß LER 1999: 122 f, W ILDENAUER -J ÓZSA 2005: 67 ff oder C ONRAD 2006: 32 ff). Angesichts der heterogenen Abgrenzungskriterien lassen sich die einzelnen Klassifikationen und die daran geknüpften Untersuchungen nur bedingt miteinander vergleichen. Sie bieten statt dessen Anlass zu kritischer Reflexion der dort z.T. widersprüchlichen Abgrenzungen zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien, zwischen Lern- und Gebrauchsstrategien, zwischen einzelnen Hierarchieebenen usw. (vgl. z.B. die Diskussion in C OHEN 1998: 4 ff sowie neuerdings Beiträge in G RIFFITHS 2008). Wird allein schon aus diesem Grund das Nachzeichnen einer kohärenten Entwicklungsgeschichte der weiteren Strategieforschung erschwert, so kommt als zusätzlicher Hinderungsgrund die Beobachtung hinzu, dass in Westeuropa die Strategiediskussion in eine andere Tradition eingebunden gewesen ist, als dies - wie oben skizziert - in Nordamerika der Fall war. Hatten dort einschlägige Studien vorrangig das Ziel, das Strategieverhalten von guten Sprachenlernern für die weniger erfolgreichen Lerner nutzbar zu machen, so wurde in Westeuropa das Konstrukt der Lernstrategien früh in die Diskussion um lebenslanges, selbstgesteuertes Lernen integriert. Diese beiden unterschiedlichen Forschungsrichtungen, die seit den 1970er Jahren den Fremdsprachenlerner mit seinen kognitiven und sozio-affektiven Variablen als aktiv am Lernprozess beteiligtes Subjekt in den Blick nehmen, charakterisiert W ENDEN (2002) als Learner Strategies in Language Learning (LSLL) bzw. Self Directed Language Learning (LDLL) (vgl. B IMME l 2006: 362 f). Demnach steht LSLL in Nordamerika in der Tradition der Kognitionspsychologie: der bei Kindern und Erwachsenen allgemein dokumentierte Gebrauch von Lernstrategien wird auf das Lernen von Sprache übertragen und führt letztlich zur Frage nach dem Strategieverhalten vom „guten Sprachlerner“. In Europa sieht W ENDEN hingegen - mit Hinweis auf die frühen Aktivitäten des Europarats in der Erwachsenenbildung und auf Arbeiten des CRAPEL (vgl. H OLEC 1979/ 1981) - gesellschaftspolitische Begründungen, die für die Entwicklung von LDLL und die damit verknüpften Vorstellungen vom lebenslangen, autonomen Lernen verantwortlich sind. Zu den unterschiedlichen Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht, die sich aus den beiden genannten Traditionen ergeben haben, zählt W ENDEN (2002: 34 ff) in Westeuropa u.a. die Förderung des Fremdsprachenlernens außerhalb des Klassenraums etwa durch die 6 Manfred Raupach 3 Mehrere fachdidaktische Zeitschriften publizieren in den 90er Jahren entsprechende Themenhefte, z.B. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 25 (1991): Lerntechniken; Fremdsprache Deutsch 8 (1993): Lernstrategien; Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 34 (1998): Lernstrategien. 4 R AMPILLON favorisiert in ihren frühen Arbeiten den Terminus „Lerntechniken“ (vgl. dazu die Diskussion mit dem Hinweis auf „Lerntechniken als Rezepte“ bei N ODARI 1993: 199 f ). Eine ihrer letzten Definitionen für beide Begriffe zusammengenommen lautet: „Lerntechniken und Lernstrategien [...] sind Verfahren, die von Lernenden absichtlich und planvoll angewandt werden, um ihr fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren“ (2003: 340). 5 Die Kommunikationsstrategien sind im Übrigen der erste Strategietyp, der in der psycholinguistischen Forschung größere Aufmerksamkeit erfahren hat und in dessen Kontext die Merkmale Problemorientiertheit und Bewusstheit von Sprachplänen bereits ausführlich diskutiert worden sind (vgl. Beiträge in F ÆERCH / K ASPER 1983). 6 W ILDENAUER -J ÓZSA (2005: 64) plädiert für die Verwendung des Terminus Lernerstrategie, „da der Lerner als Strategieanwender dadurch stärker in den Mittelpunkt rückt“. Das Nebeneinander der Begriffe Lernstrategien und Lernerstrategien erklärt die gelegentlich anzutreffende Wiedergabe als Lern(er)strategien. 38 (2009) Einrichtung von Selbstlernzentren/ Lernwerkstätten, das Lernen in Projekten und die Veränderung der Rollenverteilung zwischen Schülern und Lehrern. Die Strategiediskussion in Deutschland hat vor allem in den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts den fachdidaktischen Diskurs beschäftigt. 3 Dabei hat es sich als praktikabel erwiesen, Strategien als zielgerichtete, problemorientierte und potentiell bewusste (oder auch: bewusstheitsfähige) Handlungspläne zu betrachten, die optional und manipulierbar, d.h. lern- und lehrbar sind (stellvertretend R AABE 1989, 1998; T ÖNSHOFF 2003, W ILDENAUER / J ÓZSA 2005: 66). Bezüglich der in diesen Zusammenhang gehörenden Differenzierung zwischen Strategien und Techniken findet man - sofern eine Unterscheidung gemacht wird - vorzugsweise die Position, Strategien als hierarchiehöhere Prozesse zu beschreiben, als systematische Bündelung von Einzelmaßnahmen, in die Techniken als zielerreichende, oft auch sichtbare Handlungen integriert werden (vgl. bereits F RIEDRICH / M ANDL 1992: 6; etwa auch R AMPILLON 2003 4 , F INKBEINER 2005: 86 ff). Hilfreich für eine weitere Begriffsklärung ist die Differenzierung zwischen Lernstrategien (Veränderung von Wissen) und Verwendungs-/ Kommunikationsstrategien (Anwendung von Wissen) 5 , die unter dem Oberbegriff Lernerstrategien zusammengefasst werden können (R AABE 1989: 207 ff, T ÖNSHOFF 2003: 332). 6 Im angelsächsischen Sprachgebrauch wird seit 2004 der Terminus language learning strategies bevorzugt (M ACARO / C OHEN 2007: 2), mit der möglichen Unterscheidung zwischen learner strategies „that students have developed on their own to solve language learning problems“ und learning strategies „that have been (or could be) taught explicitly as part of instruction in both first and second language contexts“ (C HAMOT / O’M ALLEY 1994: 371; vgl. auch die Kapitelaufteilung in G RIFFITHS 2008). Die Umsetzung in praktische Handlungsanweisungen für den Fremdsprachenunterricht geschieht im deutschsprachigen Raum unter maßgeblicher Beteiligung von R AMPILLON (vgl. etwa 1985/ 1996, 1991, 1995, 1997, B IMMEL / R AMPILLON 2000). Dabei werden bevorzugt die nach Anwendungsbereichen gegliederten Klassifikationen von O XFORD (1990) und O’M ALLEY / C HAMOT (1990) sowie Einteilungen nach den Teilkompetenzen Lese- und Hörverstehen, Schreib- und Sprechfertigkeit und den Sprachbereichen Gram- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 7 Zum Klassifikationsraster von W OLFF (1998), in dem die Strategien als Lern- und Arbeitstechniken beschrieben werden, vgl. seinen Beitrag in diesem Band. 8 KMK (2003); A RTELT (2006: 338 f); vgl. auch den Hinweis auf Lerntechniken im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen, E UROPARAT (2001: 108ff s.v. Lernfähigkeit (savoir-apprendre)). 9 Procedural knowledge (knowing how) wird entweder verstanden als „prozedurale Fertigkeit“/ „prozedurales Können“ (vgl. T SCHIRNER 1997: 102 ff) oder als „Wissen über Fertigkeiten/ Handlungsabläufe“; declarative knowledge gilt als „Faktenwissen“ - beide Wissensbestände werden häufig verknüpft mit explizitem/ implizitem Wissen; vgl. N EUNER -A NFINDSEN (2005: 72 ff) sowie den Beitrag von M EI ß NER / M ORKÖTTER im vorliegenden Band. 38 (2009) matik und Wortschatz zugrunde gelegt (z.B. B IMMEL / R AMPILLON 2000; zu weiteren Einteilungen vgl. W ILDENAUER -J ÓSZA 2005: 69 ff). 7 Inzwischen hat die Vermittlung von Strategien längst Eingang in die Lehrwerke gefunden, und Lernstrategien gelten in den Bildungsstandards - etwa für die erste Fremdsprache für den mittleren Schulabschluss (Englisch/ Französisch) - neben Lernbewusstheit, Lernorganisation usw. als Bestandteil der Methodenkompetenz. 8 Einen Markstein in der Diskussion stellt die Zwischenbilanz dar, die aus psycholinguistischer und fachdidaktischer Sicht in einigen begriffskritischen Beiträgen in R AMPIL - LON / Z IMMERMANN (1997) gezogen wird. Zur dort von Z IMMERMANN thematisierten Problematik des Strategiebegriffs - Strategien als Handlungen/ Handlungssequenzen, als Bestandteile von Planungsprozessen/ Plänen oder als Wissen von Strategien ? (1997: 95ff; vgl. bereits vorher die kritischen Überlegungen von W ENDT 1993: 52ff) - besteht offensichtlich noch bis zum heutigen Tag Diskussionsbedarf. Einen weiteren wertvollen Beitrag zur Begriffsklärung liefert G ROTJAHN (1997: 38 ff) im gleichen Band hinsichtlich der Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen. Die aus der kognitiven Psychologie, hier speziell von A NDERSONS ACT-Modell (1983) übernommene Begrifflichkeit (declarative vs. procedural knowledge) hat in der Sprachlehrforschung und Fachdidaktik eine partielle Uminterpretation erfahren (G ROTJAHN 1997: 61), die für die Frage nach der Bewusstheit von Strategien, speziell hinsichtlich der metakognitiven Strategien, von Belang ist. 9 Seine Unterscheidung in drei Verwendungs- und Analyseebenen: „manifeste, d.h. beobachtbare Strategien oder Techniken“, „mentale Strategien“, „Strategiewissen“ (sowie zusätzlich „strategische Fertigkeiten“) soll u.a. verdeutlichen, dass zu unterscheiden ist zwischen dem Wissen eines Lerners über Lernstrategien und der tatsächlichen Ausführung bzw. Nutzung von Strategien (vgl. A RTELT 2006: 341). Die Skepsis, mit der die Diskussion über den Strategiebegriff und seinen Nutzen für den Fremdsprachenunterricht über die Jahrzehnte begleitet worden ist, resultiert nun keineswegs allein aus den terminologischen und definitorischen Unklarheiten. Die Empfehlungen für eine Themenerweiterung in der Strategieforschung, wie sie anlässlich der eingangs erwähnten Bestandsaufnahme und offenbar als Kompensation für den unbefriedigend geklärten Strategiebegriff vorgebracht worden sind, lassen rückblickend inhaltliche und methodologische Defizite erkennen, die Anlass zu einer Revision des Strategiebegriffs geben und damit zugleich dazu auffordern, den Umgang mit Strategien im Fremdsprachenunterricht teilweise neu zu bedenken. 8 Manfred Raupach 10 D ÖRNYEI / S KEHAN (2003: 610) und T SENG [et al.] (2006: 80) zitieren zur Illustration dieser Überfrachtung die Definition von learning strategies, die sie bei W EINSTEIN [et al.] (2000: 727) vorgefunden haben: „Learning strategies include any thoughts, behaviors, beliefs, or emotions that facilitate the acquisition, understanding, or later transfer of new knowledge and skills“. 11 T SENG [et al.] (2006: 81) eröffnen mit ihrer Begriffsfüllung von self-regulatory mechanisms ein ganzes Spektrum von Einzelhandlungen; neben den learning strategies nennen sie: „goal setting, strategic planning, action plans and action schemata, monitoring and metacognition, action control and volitional control mechanisms, strategic tacts and operations, effective time management, self-motiviational beliefs […], evaluation and self-reflection, receiving and processing feedback, experience pride and satisfaction with one’s effort, and establishing a congenial environment“. 38 (2009) Eine delikate Situation ergibt sich freilich dann, wenn der gesamte Strategiebegriff in Frage gestellt wird. Dies gilt seit längerem für Überlegungen in der pädagogisch-psychologischen Forschung, in der an seine Stelle das dynamischere und umfassendere Konzept des selbstregulativen Lernens gesetzt wird und die Lernstrategien lediglich als ein Aspekt der individuellen Lernerpersönlichkeit neben anderen betrachtet werden. Um den Strategiebegriff selbst nicht länger mit z.T. wenig kompatiblen Kategorien zu überfrachten 10 , wird er nun in einer erweiterten Perspektive in eine Reihe mit zahlreichen anderen Merkmalen gestellt, die das gesamte Lernen eines Individuums bestimmen. 11 Erst das günstige Zusammenspiel mehrerer (Mikro-)Prozesse, wie man es bei sog. pro-aktiven Lernern mit der ihnen zugeschriebenen ausgeprägten Motivation antrifft, macht den guten Lerner aus, der jetzt als self-regulating learner charakterisiert wird. Diese Umorientierung löst freilich nicht die Probleme einer inhaltlichen Begriffsbestimmung von Strategien, und sie ist in erster Linie als Forschungsprogramm zu verstehen, weniger für die pädagogische Praxis konzipiert. Ob sie dennoch ein Gewinn für die Spracherwerbs- und Sprachlehrforschung und damit für die konkrete Fremdsprachenvermittlung sein kann, bleibt abzuwarten. Das vorliegende Themenheft umfasst Beiträge, in denen „Trends in der Lernstrategieforschung“ (F RIEDRICH / M ANDL 2006: 12 ff) aufgegriffen und hinsichtlich ihrer „Praktikabilität“ diskutiert werden. Diese Trends gründen sich überwiegend auf Anregungen aus der Lernpsychologie und Spracherwerbsforschung, in denen für eine Erweiterung des Themenkatalogs und für neue Schwerpunktsetzungen plädiert wird (z.B. D ÖRNYEI / S KEHAN 2003, A NDERSON 2005, D ÖRNYEI 2005, M ACARO 2006, C OHEN / M ACARO 2007, G RENFELL / M ACARO 2008 sowie F RIEDRICH / M ANDL 2006). Kombiniert mit den bereits früher behandelten Fragestellungen ergibt sich daraus ein mitunter verwirrendes Bild vom Stand der aktuellen Strategieforschung, so dass es ratsam erscheint, die thematische Einordnung der im vorliegenden Band vereinigten Artikel mit einem kurzen Überblick über die vorgefundenen Tendenzen und Forschungsperspektiven zu erleichtern: Relativierung: Der Wunsch, den Stellenwert der Strategien als Ganzes zu relativieren, ist zum einen als Reaktion auf die Befürchtung zu verstehen, der Unterricht könne zu sehr auf die Vermittlung von Strategien „um ihrer selbst willen“, d.h. als isolierte Techniken, ohne inhaltliche Bezüge ausgerichtet werden. Zum andern kann die relativierende Einschätzung, die D E F LORIO -H ANSEN (2008: 246) bereits für das selbstbestimmte Lernen Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 38 (2009) vorgenommen hat, auch für das strategische Wissen und die strategischen Fertigkeiten reklamiert werden, dass es sich hierbei nämlich nicht um das Leitziel des Fremdsprachenunterrichts schlechthin handelt, sondern lediglich um eine wichtige Leitvorstellung neben anderen Kompetenzen. Integration: Die Rolle der Strategien relativiert sich u.a. auch durch die Forderung, sie in größere Kontexte zu integrieren und als Komponenten in einem Netzwerk mit anderen Prozessen und Variablen zu betrachten (s. auch oben zum selbstregulativen Lernen). In Ergänzung zu den bekannten Persönlichkeitsvariablen wird nun als Reflex des sociocultural turn (G AO 2007: 619) eine konsequentere Einbeziehung sozio-kultureller Faktoren angestrebt, und damit einhergehend eine engere interdisziplinäre Kooperation (O X - FORD / S CHRAMM 2007). Zusätzlich legen Trends im gesellschaftlichen Umfeld nahe (F RIEDRICH / M ANDL 2006: 11 f), Strategien in Verbindung mit Schlüsselqualifikationen wie der Methodenkompetenz, dem lebenslangen und autonomen Lernen usw. zu untersuchen, wobei deren Begriffsbestimmungen selbst wiederum nicht ganz unproblematisch sind (zur Lernerautonomie vgl. zuletzt M ARTINEZ 2008). Differenzierung/ Spezifizierung: Der Tendenz zur Relativierung und zur Integration steht die Forderung nach weiterer Differenzierung und Spezifizierung gegenüber. Unterteilungen der Lernstrategien in Abhängigkeit von Sprachfertigkeiten und Teilbereichen wie Wortschatz, Grammatik, gelegentlich auch metakognitiven Strategien, werden schon lange praktiziert, nun soll zudem den aufgaben- und situationsspezifischen Faktoren sowie der Lernumgebung einschließlich der Lernmaterialien in ihren Auswirkungen auf das Lehren und Lernen von Strategien verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt werden. Strategievermittlung/ Strategietransfer: Die Funktion von Lernstrategien im gesellschaftlichen und bildungspolitischen Kontext hat trotz der kontrovers geführten Diskussion über Formen und Effizienz von Strategievermittlung an Bedeutung gewonnen. Die Nachfrage nach Förderung von Lernstrategien ist ungebrochen (F RIEDRICH / M ANDL 2006: 16 ff), nicht nur für den schulischen Unterricht, sondern auch für das Studium, insbesondere in der Lehrerausbildung (teacher expertise, C HAMOT 2005, A RTELT 2006, S TRE - BLOW / S CHIEFELE 2006). In diesem Zusammenhang wird die Frage nach dem Transfer von Lernstrategien unmittelbar relevant. Evaluation: Selbstkritisch wird in der Strategieforschung der Mangel an Interventionsstudien im Vergleich zu den bislang vorherrschenden deskriptiven Arbeiten konstatiert. Weitgehende Übereinstimmung herrscht darüber, dass die quantitativen Auswertungen der Umfragen zur Selbsteinschätzung der Lernenden (z.B. SILL, s.o.) in ihrer Aussagekraft begrenzt sind und deshalb durch qualitativ-interpretativ angelegte Untersuchungen mit erweiterter Fragestellung zu ergänzen sind. Ziel empirischer Studien soll es zudem sein, nicht nur die Interaktion von Strategien mit anderen Variablen und Prozessen zu erforschen und zu bewerten, sondern auch Zusammenhänge zwischen Strategienutzung und Schul- oder Hochschulleistungen sichtbar zu machen und unterschiedliche Formen der Strategievermittlung zu evaluieren. Diese Tendenzen und Forschungsperspektiven haben ihren Niederschlag teilweise bereits in den o.g. Monographien gefunden (s.o. Anm. 1): die empirischen Studien haben dort ein deutliches Übergewicht gegenüber den theoretisch-beschreibenden - wobei 10 Manfred Raupach 38 (2009) allerdings weiterhin gilt, dass evaluierende Longitudinalstudien aus leicht nachvollziehbaren Gründen unterrepräsentiert sind; die Strategien werden nicht isoliert, sondern durchgängig im Zusammenspiel mit anderen Faktoren und Prozessen untersucht; natürlich werden auch weiterhin bestimmte Spezifierungen vorgenommen, wobei Lesestrategien (z.B. D ENKA , F INKBEINER , S CHRAMM , S CHREBLOWSKI ) und Wortschatz-/ Wortverarbeitungsstrategien (z.B. E NDER , H AUDECK , N EUNER -A NFINDSEN , N EVELING , S TORK ) im Mittelpunkt stehen. - Für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts sind Ergebnisse und Anregungen, die von den oben skizzierten, sich z.T. überschneidenden oder ergänzenden Forschungsansätzen zu erwarten sind, allerdings von unterschiedlicher Relevanz. Es leuchtet unmittelbar ein, dass der hierfür zugrunde zu legende Strategiebegriff zumindest innerhalb bestimmter Grenzen die Lehr- und Lernbarkeit von Strategien postulieren muss. Außerdem gehört in Anbetracht der gegenwärtig dominierenden Auffassung vom Fremdsprachenlernen und -lehren auch deren „Bewusstheitsfähigkeit“ dazu - ganz so, wie es bisher in der Fremdsprachendidaktik mehrheitlich akzeptiert worden ist. Mit dieser Möglichkeit der Bewusstmachung lässt sich ein solcher Strategiebegriff unmittelbar anschließen an andere Konstrukte, die derzeit die Fachdiskussion prägen, wie z.B. Sprachenlernverständnis (language (learning) awareness), metasprachliche Kompetenz, Metakognition sowie Lernerautonomie, selbstregulatives Lernen usw. - Konstrukte, die sich teilweise auch in den fachübergreifenden Bildungszielen wiederfinden und in deren Umfeld der Stellenwert der Strategien notgedrungen variiert. Dies führt dazu, dass auch weiterhin die Definition und die Funktion von Strategien in Abhängigkeit vom jeweiligen Kontext und Erkenntnisinteresse neu zu bestimmen sein werden. Aus der für den Fremdsprachenunterricht bedeutsamen Vermittlungsperspektive ist aber nicht nur die Vorstellung von der (zumindest teilweisen) Lehr- und Lernbarkeit und der (zumindest teilweise) möglichen Bewusstmachung von Strategien essentiell; im Spannungsverhältnis dazu steht die Vorstellung von der Individualität der Sprachlernprozesse und von der Abhängigkeit des Strategienlernens und des Strategieeinsatzes von Persönlichkeits- und Unterrichtsvariablen sowie von Lern-/ Bildungszielen usw. Damit verliert die Suche nach den generell guten oder weniger guten Lernstrategien, wie sie anfangs in Verbindung mit dem good language learner identifiziert worden sind und gegebenenfalls den Lernenden „überzustülpen“ oder ihnen „abzugewöhnen“ wären, an Attraktivität. Hingegen gewinnen, in Ergänzung zu den praktizierten Formen von Strategievermittlung, solche Verfahren an Beachtung, die den Lernenden - soweit es die Kompetenzen der Beteiligten und die Unterrichtskontexte erlauben - Veranlassung zur Reflexion über ihren eigenen Strategieeinsatz und damit grundsätzlich über ihre Sprachlernprozesse geben. In den Beiträgen zum vorliegenden Band wird mehr oder weniger explizit der Vermittlungsaspekt thematisiert. Dies geschieht zu einem Teil in Aufsätzen mit grundsätzlichen übergreifenden Fragestellungen, in denen Strategien vor dem Hintergrund individueller oder auch kultureller Differenzierungen, in ihren Wechselwirkungen mit anderen Variablen oder in Verbindung mit unterschiedlichen Wissenskomponenten gesehen werden (vgl. die Beiträge im ersten Themenblock). In weiteren Artikeln werden Anregun- Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 11 38 (2009) gen zur Verwendung bestimmter Formen des Strategietrainings präsentiert (zweiter Themenblock), und abschließend geben einige Aufsätze konkrete Beispiele für den Strategieeinsatz im Fremdsprachenunterricht (dritter Themenblock). An den Beispielen sind insgesamt die Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch und Deutsch als Fremdsprache auf unterschiedlichen Ebenen der Ausbildung (Schule, Hochschule, Fort- und Weiterbildung) beteiligt. Zum ersten Themenblock gehören vier Beiträge, in denen Grundsatzdiskussionen zu einigen der oben identifizierten Themenbereiche geführt werden. Sie beschreiben in ausgewählten Bereichen den Stand der Forschung und leiten Ausblicke auf mögliche Konsequenzen für die Strategievermittlung ab. C LAUDIA R IEMER (Universität Bielefeld) geht auf Entwicklungen im Forschungsbereich „Individuelle Unterschiede“ ein und diskutiert ausführlich die kognitiven Lernerfaktoren Fremdsprachenlerneignung und Lernstil in ihren möglichen Auswirkungen auf ein Lernstrategientraining. Als besondere Herausforderung erweist sich die Abstimmung zentraler Unterrichtsvariablen - insbesondere des Lehrstils und der Aufgabenanforderungen - mit dem individuellen Lerneignungsprofil und dem persönlichen Lernstil der Lernenden. Fehlende Abstimmungen führen leicht zum „style war“, dem durch entsprechendes „Lernstil-Matching“ und „Lernstil-Stretching“ begegnet werden könnte. Dies muss zusammengehen mit der grundsätzlichen Einsicht in die Individualität von Lernprozessen und mit der notwendigen Selbstbeobachtung und Herstellung von möglichst weitreichender Bewusstheit seitens der Lehrenden. Eine Förderung der selbstregulativen Fähigkeiten der Lernenden kann vermutlich zur Steigerung von Motivation als weiterem wichtigem Faktor für erfolgreiches Fremdsprachenlernen beitragen. G ÜNTER N OLD (Technische Universität Dortmund) verfolgt konsequent den Ansatz, Lernstrategien in einen größeren Zusammenhang zu stellen und sie in ein Netzwerk verschiedener Variablen zu integrieren, die Einfluss auf den Lernprozess ausüben. Seine Überlegungen basieren auf einer kritischen Sichtung exemplarischer Studien zu Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht. Die Ergebnisse der dort getroffenen Differenzierung zwischen bereichsspezifischen und bereichsübergreifenden Lernstrategien legen nahe, das explizite Training bereichsspezifischer Lernstrategien indirekt zu unterstützen, und zwar durch die Berücksichtigung interagierender Variablen, von denen die thematische Motivation, das Lerninteresse sowie die Unterrichtsgestaltung von besonderer Bedeutung sind. F RANZ -J OSEPH M EI ß NER und S TEFFI M ORKÖTTER (Universität Gießen) führen eine Grundsatzdiskussion über den Begriff der (nicht sprachenspezifischen) Metakognition und dessen Relation zu metasprachlicher Kompetenz und zur Interkomprehension. Die Frage nach dem Grad lernerseitiger Bewusstheit ist in diesem Kontext vor allem hinsichtlich des prozeduralen Kontrollwissens von großer Bedeutung; nach Meinung der Autoren können metakognitives und metalinguales Wissen bei interkomprehensiven Sprachenbegegnungen, z.B. der Erschließung eines zielsprachlichen Textes, zwar unbewusst eingesetzt werden, sie sind aber in jedem Fall bewussheitsfähig. Dies rechtfertigt in der Mehrsprachigkeitsdidaktik in besonderem Maß den Einsatz bewusstheitsfördernder Strategien. Mit dem Hinweis auf das Konstrukt der metakognitiven Empfindungen beziehen die Autoren 12 Manfred Raupach 38 (2009) ausdrücklich auch affektive Faktoren in ihre Überlegungen ein. Eine umfangreiche Auswahl an Zitaten aus Portfolios, die von Studierenden der Romanistik anlässlich eines Seminars zur Mehrsprachigkeitsdidaktik angefertigt worden sind, lässt die Vielfalt der Aspekte erkennen, unter denen interkomprehensive Prozesse zur Selbststeuerung beitragen. Ausgangspunkt für die Argumentation von B ARBARA S CHMENK (University of Waterloo) sind die Unterschiede, die in der Strategieverwendung individueller Lernender zu beobachten sind und die nicht selten mit kulturellen und geschlechterspezifischen Einflüssen in Verbindung gebracht werden. Die bisherige Forschung in diesem Bereich gründet sich nach Meinung der Autorin jedoch allzu sehr auf pauschale Kulturvergleiche und Geschlechterstereotype, die die individuellen Unterschiede zu überdecken drohen. Statt vorschnell den Strategiegebrauch per se als Ausdruck von Kategorien wie Kultur, Geschlecht oder sozialer Gruppengehörigkeit und damit in den Auswirkungen als kaum veränderbar zu deuten, plädiert sie dafür, trotz methodologischer Schwierigkeiten das individuelle Lernerprofil, die Lernerbiographie und das soziokulturelle Umfeld im Verbund mit weiteren Einflussfaktoren zu erkunden, um daraus Maßnahmen zur Erweiterung des individuellen Strategierepertoires abzuleiten zu können. Die beiden Artikel im zweiten Themenblock sind explizit dem Strategietraining gewidmet und geben Beispiele aus der Lehrerfort- und -weiterbildung sowie dem Fremdsprachenunterricht an der Hochschule. W OLFGANG T ÖNSHOFF (Universität Konstanz) geht in seinen Überlegungen von der Erfahrung aus, dass vielen Lehrkräften zwar die Bedeutung von bewusstmachender Strategievermittlung im Fremdsprachenunterricht bekannt ist, dass es ihnen nach eigenen Aussagen aber an hinreichender Erfahrung fehlt, diese in angemessener Form in den Unterricht zu integrieren. Eine wichtige Hilfestellung müssen hier Fortbildungsseminare leisten. Der Autor beschreibt exemplarisch einen Fortbildungsverlauf zum Thema „Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht“ und entwickelt schrittweise ein durchstrukturiertes Programm mit zahlreichen Vorschlägen für konkrete Lern- und Lehraktivitäten, in das die Teilnehmer selbst in vielfacher Weise mit gesteuerten Selbsterfahrungsübungen und mit eigenen Produktions- und Simulationsaufgaben eingebunden werden. Die Beispiele und Lehrmaterialien stammen aus dem DaF- und dem Italienischunterricht. K AREN S CHRAMM (Universität Leipzig) wählt aus den vier Schritten, die gemeinhin im Sequenzierungsmodell für selbstkontrolliertes Strategietraining vorgeschlagen werden, den Aspekt der „Erklärung und Modellierung von Sprachlernstrategien“ aus und stellt unter Heranziehung unterschiedlicher strategiebezogener Kriterien mehrere Beispiele von Sprachlernstrategieplakaten vor. Daran anschließend werden didaktisch erprobte Vorschläge für den Einsatz von Sprachlernplakaten im Fremdsprachenunterricht (DaF) an der Hochschule diskutiert, die u.a. auch die Zusammenstellung eines Kriterienrasters zur Bewertung der erstellten Sprachlernstrategieplakate beinhalten. Die im dritten Themenblock zusammengestellten vier Artikel beziehen sich auf den schulischen Fremdsprachenunterricht. In ihnen werden Beispiele für Formen der Strategievermittlung in Abhängigkeit von Inhalten und Lernzielen, vom Unterrichtskontext, von der Aufgabenstellung sowie vom Einsatz digitaler Medien vorgestellt und diskutiert. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 13 38 (2009) L OTHAR B REDELLA (Universität Gießen) bezieht in seinem Beitrag engagiert Position gegen die Abwertung bildungspolitischer Inhalte zugunsten formaler Kompetenzen, wie er sie derzeit in bildungspolitischen Veröffentlichungen vorfindet. So könnte leicht durch eine Verselbstständigung der Lernstrategien die Tendenz gefördert werden, Inhalte lediglich als Übungsmaterial zu betrachten und dabei das Potential zu vernachlässigen, das bildungsrelevante Inhalte für die Ausbildung der Urteilskraft und der individuellen Identität der Schüler besitzen. Im Anschluss an eine ausführliche Diskussion über Merkmale bildungsrelevanter Inhalte, bei der sich der Autor auf F RANKFURT , T AYLOR und D EWEY stützt, werden die gewonnenen Erkenntnisse mit Anregungen für eine Unterrichtseinheit über die Bürgerrechtsbewegung in den USA in den 1950er und 1960er Jahre konkretisiert. D IETER W OLFF (Universität Wuppertal) betont den integrativen Charakter des bilingualen Sachfachunterrichts, aus dem sich im Vergleich zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht neue Fragestellungen auch hinsichtlich des strategischen Verhaltens von Lehrern und Schülern ergeben. Die vom Autor getroffene Unterscheidung zwischen Lernstrategien und Diskursstrategien ermöglicht es, die Modifizierungen detailliert zu beschreiben, die die bisher aus dem Fremdsprachenunterricht bekannten Strategien angesichts der anders gearteten Lernumgebung erfahren. Im Fall der Lernstrategien wirkt sich in erster Linie die stärkere Betonung sachfachlicher Bedürfnisse aus. Der Einsatz von Diskursstrategien seitens des Lehrers wird nicht unwesentlich von dessen Ausbildung und Qualifikation geprägt sein; darüber hinaus gewinnen bestimmte Strategien grundsätzlich an Bedeutung, wie etwa Stütz-, Sprachwechsel- und Korrekturstrategien, die beiden letztgenannten im Übrigen auch für den schülerseitigen Unterrichtsdiskurs. Einige Unterrichtsbeispiele verdeutlichen die vorgezeichneten Tendenzen. Die Sprachmittlung ist für A NDREA R ÖSSLER (Freie Universität Berlin) von besonderem didaktischem Reiz, weil sie ein großes Potential für die Erprobung unterschiedlicher Strategien im Fremdsprachenunterricht bereitstellt; denn anders als in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache und in diversen curricularen Vorgaben kategorisiert die Autorin das Sprachmitteln nicht lediglich als weitere Fertigkeit, sondern als eigene kommunikative Aktivität, in die verschiedene produktive und rezeptive Fertigkeiten integriert sind und bei der die Muttersprache explizit Gegenstand kommunikativen Handelns ist. Sprachmittlungsaufgaben erfordern neben sprachlich-kommunikativer, interkultureller und interaktionaler Kompetenz ein hohes Maß an strategischer Kompetenz. In welchen Schritten ein entsprechendes Strategietraining im Spanischunterricht erprobt werden kann, demonstriert die Autorin an einem Unterrichtsszenario mit komplexen monologischen und dialogischen Sprachmittlungssituationen. Nach Darstellung von B ERND R ÜSCHOFF (Universität Duisburg-Essen) wurden die Nutzungsmöglichkeiten des „Internet der ersten Generation“ zu Zeiten des Web 1.0 vorrangig in Formen der Einweg-Kommunikation, im Sinne eines „one-to-one“ oder „one-to-many“ Netzes gesehen; d.h. im Fremdsprachenunterricht diente das Internet, sofern es nicht in E-Mail unterstützten Kommunikationsprojekten eingesetzt wurde, vornehmlich als Informationsquelle und Rechercheinstrument. Das „Internet der neuesten Generation“, mit dem Schlagwort Web 2.0 charakterisiert, bietet dem gegenüber eine 14 Manfred Raupach 38 (2009) nutzerfreundlichere Plattform für eine „many-to-many“-Kommunikation, die viele Formen von Kooperation erlaubt und die Dynamik von Sprachproduktionsprozessen nachvollziehbar macht. Der Autor diskutiert am Beispiel von kollaborativer und prozessorientierter Schreibproduktion im Web 2.0 die Möglichkeiten, durch das Arbeiten auf Wiki-Basis die Lernbewusstheit und die strategischen Kompetenzen von Schülern zu fördern. Dieser Ansatz wird mit Beispielen aus der Literatur sowie aus selbst betreuten Projekten veranschaulicht. Literatur A GUADO , Karin (2002): Imitation als Erwerbsstrategie. Interaktive und kognitive Dimensionen des Fremdsprachenerwerbs. Universität Bielefeld, Habilitationsschrift. A NDERSON , John R. (1983): The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. A NDERSON , Neil J. (2005): „L2 Learning Strategies“. In: H INKEL , Eli (ed.): Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Mahwa, NJ: Lawrence Erlbaum, 757-771. A RTELT , Cordula (2000): Strategisches Lernen. Münster [etc.]: Waxmann. A RTELT , Cordula (2006): „Lernstrategien in der Schule“. In: M ANDL / F RIEDRICH (Hrsg.), 337-351. 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