Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
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Narr Verlag Tübingen
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2009
381
Gnutzmann Küster SchrammTraining und Stretching im Fremdsprachenunterricht – Fremdsprachenlerneignung, Lernstile und Lernstrategien
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2009
Claudia Riemer
flul3810018
* Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Claudia R IEMER , Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Postfach 10 01 31, 33501 B IELEFELD . E-mail: claudia.riemer@uni-bielefeld.de Arbeitsbereiche: Sprachlehr- und -lernforschung Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Forschungsmethodologie der empirischen Fremdsprachenerwerbsforschung. 38 (2009) C LAUDIA R IEMER * Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile und Lernstrategien Abstract. Research on individual differences in foreign language learning has revealed the relevance of cognitive learner’s factors, such as language aptitude and learning styles. The article offers some insights into current research on these two concepts and tries to contribute to the discussion on interdependences of abilities, learning styles, learning strategies and teaching styles, which influence foreign language learning. These developments emphasize the demand for foreign language acquisition research and foreign language teaching to focus on how to consider cognitive characteristics of the language learner in the classroom. 1. Ausgangslage: die ungebrochene Popularität von Lernstrategien Es ist heute fremdsprachendidaktische Selbstverständlichkeit, besonders im Rahmen von Maßnahmen zur Förderung der Lernerautonomie dem Lernstrategientraining große Bedeutung zuzumessen. Dies ist eine der Nachwirkungen des in den 1970er Jahren entwickelten Idealbilds des „good language learner“ (vgl. R UBIN 1975; S TERN 1975). Das bekannte „good language learner“-Projekt formulierte damals als generelles Erkenntnisinteresse: „What makes good language learners tick? What do they do that poor learners don’t do? Could we help the poor learners by teaching them some of the good learner's tricks? “ (N AIMAN [et al.] 1978: VII). 1996 - fast zwanzig Jahre nach ihrer Erstveröffentlichung von 1978 - erschien die Publikation in unveränderter Zweitauflage. Im Rahmen dieses Projekts wurde noch explizit die Hoffnung formuliert, durch die Ermittlung der Charakteristika und des Strategieninventars von prototypischen „guten“ Lernern Hinweise für die gezielte Förderung „schlechter“ Lerner zu gewinnen (Defizit- und Kompensationsansatz). Die umgekehrte Möglichkeit, gezielt „schlechte“ Lernende und deren Lernstrategien zu analysieren, wurde ebenfalls ausprobiert (vgl. K INAU / S TEFANOWITSCH 2000). Das „good language learner“- Projekt lieferte als eines der ersten umfassenden Forschungsprojekte empirische Befunde für eine Reihe von Lernstilfaktoren und war ein wichtiger Wegbereiter der Lernstrategienforschung, die Ende der 1980er Jahren einsetzte und zügig im Rahmen einflussreicher Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 19 38 (2009) Publikationen die Fachöffentlichkeit erreichte (W ENDEN / R UBIN 1987; O’M ALLEY / C HA - MOT 1990; O XFORD 1990a). Lernstrategien wurden recht schnell nicht nur zu einem beliebten Gegenstand der Fremdsprachenerwerbsforschung (vgl. M C D ONOUGH 1999 und die Beiträge in C OHEN / M ACARO 2007), sondern und gerade auch der lernerorientierten Fremdsprachendidaktik (s. B IMMEL / R AMPILLON 2000; R AMPILLON 2000). Exemplarisch nenne ich N ODARI (1996: 4), bei dem deutlich wird, wie gut die Konzepte um Lernstil und Lernstrategien in die dominierenden lernerorientierten Vorstellungen passten und immer noch passen: „Seit einigen Jahren sind in der didaktischen Diskussion neben die Frage der Ziele, Inhalte und Methoden auch Fragen zu den Menschen, die am schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht teilhaben, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt. In erster Linie sind es Fragen zur lernenden Person. Mit didaktischen Begriffen wie z.B. Schülerorientierung (Berücksichtigung von Schülerinteressen), Binnendifferenzierung (z.B. unterschiedliche Unterrichtsangebote für leistungsstärkere/ -schwächere Schüler), Projektorientierung (z.B. Lernen durch die gemeinsame Arbeit an Projekten) oder lernpsychologischen Begriffen wie z.B. Lernertyp, Lernstrategien, Metakognition (Reflexion von Lernprozessen und Lernstrategien) wird versucht, die Perspektive der Lernenden zu würdigen und in die didaktischen Überlegungen einzubeziehen. Die vermehrte Aufmerksamkeit auf die Lernenden hat nicht nur mit den äußerst spannenden Ergebnissen der lernpsychologischen Forschung in den letzten zwei Jahrzehnten zu tun. Sie hat auch schlicht damit zu tun, dass wohl manche etwas Grundlegendes gemerkt haben: Ohne die aktive Teilhabe und Teilnahme der Lernenden kann nicht wirklich von Fortschritt im schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht gesprochen werden“ [Hervorheb. im Original]. Auch in Folge der PISA-Studien gelangte das sogenannte „selbstregulative Lernen“ stärker in den Fokus bildungspolitischer Interessen (vgl. exemplarisch A RTELT / D EMM - RICH / B AUMERT 2002) - in der pädagogischen Psychologie und den Erziehungswissenschaften ist das Konzept „Lernstrategie“ vom Konzept „Selbstregulation“ abgelöst worden -, d.h. hier: Lernstrategienwissen und der gezielte Einsatz von Lernstrategien bei der Lösung von Aufgaben (hier: Leseverstehen in der L1 Deutsch - bzw. L2 Deutsch für Schüler/ innen mit Migrationshintergrund). Heute ist das Konzept des selbstregulativen Lernens fester Bestandteil in der Entwicklung und Diskussion von Bildungsstandards für die Schulen - auch für den Fremdsprachenunterricht. Es gibt heutzutage kaum ein neueres Lehrwerk, z.B. im Bereich Deutsch als Fremdsprache, das sich nicht auch als Medium für Lernberatung versteht und zumindest „Lerntipps“ verteilt sowie Einheiten zum expliziten oder impliziten Lernstrategientraining oder zur Reflexion des Lernertyps vorsieht. Schon 1998 bot eurolingua Deutsch als erstes DaF-Lehrwerk ein eigenes Lernerhandbuch an, u.a. mit dem Ziel, dass Lerner sich Lern- und Arbeitstechniken aneignen und „das Lernen lernen“ (R OHRMANN / S ELF 1998). Das inzwischen gut bekannte und sich langsam durchsetzende neuere Lehrwerk studio D (vgl. exemplarisch Band A1; F UNK / K UHN / D EMME 2005) erläutert systematisch im Inhaltsverzeichnis, welche lernstrategische Kompetenzen in jeder Lektion (analog zur grammatischen und Aussprachekompetenz) trainiert werden. „Intensives Strategientraining“ ist nach Auskunft des Verlags ein Grundprinzip des brandneuen Lehrwerks Aussichten A1.1 (R OS [et al.] 2009), in jeder Lektion gibt es implizites Strategientraining, oft auch „Strategie-Rezepte“ in Form von Tipps und Redemitteln. 20 Claudia Riemer 38 (2009) Mit dem Lernstrategientraining wird die Hoffnung auf insgesamt effektiveres und erfolgreicheres Fremdsprachenlernen verbunden (vgl. exemplarisch O XFORD 1989). Gleichzeitig war aber immer umstritten, inwiefern Lernstrategien wirklich trainiert werden können. Inzwischen herrscht die Meinung vor, dass dies durchaus möglich ist (insbesondere bei metakognitiven Lernstrategien), wenn auch nicht unbegrenzt (vgl. O XFORD / B URRY -S TOCK 1995; M C D ONOUGH 1999; C HAMOT 2004). Nicht unbegrenzt bedeutet: nur in dem Rahmen, der von den Motivationen, Neigungen, Dispositionen und Fähigkeiten des Lernenden bestimmt wird. Konzepte von Lernstrategien sind nichtsdestotrotz immer noch mit der Hoffnung verbunden, dass hierüber lernförderliche Interventionen, z.B. durch Lernstrategientraining im Fremdsprachenunterricht, erfolgen können. Und diese Hoffnung ist wohl auch die Ursache für die relative Robustheit des Konzepts gegenüber regelmäßigen Anwürfen, die besonders heftig in Bezug auf die forschungsmethodische Operationalisierung von Lernstrategien und in Bezug auf terminologische und theoriebezogene Unklarheiten geführt wurden (vgl. die deutliche Skepsis von D ÖRNYEI / S KEHAN 2003; D ÖRNYEI 2005 und die Antwort von M ACARO 2006). Ein exemplarisches Beispiel zur forschungsmethodologischen Problematik: W ÜRFFEL (2006: 87) hat z.B. im Rahmen einer Pilotstudie beobachtet, dass Lernende zwar bei Befragungen über ihre Lernstrategiennutzung Auskunft geben - dass diese aber nicht unbedingt der Wirklichkeit entspricht: Lernende glauben, dass sie z.B. Strategien beim Fremdsprachenlernen einsetzen, die sie aus der Muttersprache kennen, sie tun es aber oft gar nicht. Die vielfach in der Strategienforschung eingesetzten self-report-Instrumentarien sind folglich per se problembehaftet. Im Folgenden werde ich auf einige Entwicklungen im Forschungsbereich „Individuelle Unterschiede“ eingehen und dabei die kognitiven Lernerfaktoren Fremdsprachenlerneignung und Lernstil fokussieren, die - neben anderen Variablen - für Erfolg und Schnelligkeit beim Fremdsprachenlernen verantwortlich gemacht werden (vgl. für einen Überblick zum Forschungsbereich „Individuelle Unterschiede“ D ÖRNYEI / S KEHAN 2003; D ÖRNYEI 2005; R IEMER 2006). Zu beantworten, ob es aber tatsächlich die individuelle Ausprägung der Variablen selbst ist - also z.B. die Ausprägung von bestimmten Lernstildimensionen wie u.a. Feldunabhängigkeit oder Wahrnehmungspräferenzen (vgl. Abschnitt 3) -, die den Unterschied ausmachen, oder ob es nicht die Wechselwirkung solcher Variablen mit anderen Variablen ist (z. B. lernstrategischem Wissen und Handeln; vgl. Abschnitt 4), dies stellt nicht nur forschungsmethodisch eine beachtliche Herausforderung dar. 30 Jahre nach der Erstpublikation des „good language learner“-Projekts charakterisiert G RIFFITHS (2008: 95) die Situation wie folgt (die weiteren Ausführungen des Beitrags werden ihr recht geben): „The optimism of 30 years ago, which predicted that if we could only find out what good language learners did we could help all learners to learn successfully has given way to the realization that the task is larger and more complicated than was thought at that point in time […]“. Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 21 38 (2009) 2. Fremdsprachenlerneignung Es mag überraschen, dass im Kontext dieses Themenhefts der Faktor language aptitude (Fremdsprachenlerneignung) bemüht wird. Potentielle Wechselwirkungen mit lernstrategischem Inventar wurden zwar immer wieder am Rande von der Lernstrategienforschung mitgedacht (vgl. exemplarisch O XFORD 1990c), aber nie näher fokussiert oder als besonders bedeutsam ermittelt. Angesichts neuerer Entwicklungen in der Fremdsprachenlerneignungsforschung sollten mögliche Wechselwirkungen neues Interesse finden. Der Faktor Fremdsprachenlerneignung gilt - noch vor dem Faktor Motivation - als der wichtigste Faktor, der individuelle Unterschiede in Bezug auf Erfolg beim Fremdsprachenlernen am besten prognostizieren und erklären kann (vgl. S KEHAN 1989: 38; E LLIS 2004: 531; vgl. den Überblick von S CHLAK 2008); für die Fremdsprachenforschung relativ hohe Korrelationen (.4-.6) zwischen dem Fremdsprachenlerneignungstest und Sprachtests sind der Regelfall. Fremdsprachenlerneignung wurde traditionell als von anderen Lernervariablen unabhängiger Faktor konzeptualisiert. Allerdings teilt die Fremdsprachenlerneignung mit anderen kognitiven Lernerfaktoren das Charakteristikum, dass es sich bei ihr um einen tief in der Persönlichkeit verankerten und recht stabilen Faktor handelt, der anscheinend nicht (oder nur äußerst eingeschränkt) durch fremdsprachendidaktische Interventionen manipuliert werden kann. Im Zusammenhang mit language aptitude waren in der internationalen Fremdsprachenforschung die (nachträglichen) Definitionen und Operationalisierung von C ARROLL (vgl. seine resümierenden Beiträge 1981 und 1990) bis vor wenigen Jahren unangetastet. Das Konstrukt wurde als Summe von vier voneinander unabhängigen Fähigkeiten definiert - als da wären: phonologische Diskriminierungs- und Enkodierungsfähigkeit (Fähigkeit, Laute in Verbindung mit ihrer schriftlichen Form zu identifizieren und zu behalten); grammatisches Einfühlungsvermögen (Fähigkeit, grammatische Funktionen von Wörtern innerhalb eines Satzes zu erkennen); induktive Sprachlernfähigkeit (Fähigkeit, grammatische Muster induktiv zu erkennen); Gedächtnisleistung (insbesondere die Fähigkeit zum Auswendiglernen). Im Unterschied zu anderen Definitionsansätzen (z.B. P IMSLEUR 1966) sind nach C AR - ROLLS Auffassung Motivation und Intelligenz nicht Bestandteile der Fremdsprachenlerneignung. Die Anfänge der Fremdsprachenlerneignungsforschung sind aus heutiger Sicht einigermaßen kurios: Mit Regierungsauftrag wurden in einem mehrjährigen Forschungsprojekt über 40 Tests neu entwickelt, von denen man annahm, sie könnten im Zusammenhang mit Fremdsprachenlernerfolg stehen, und dann sehr großen Gruppen von Lernenden gemeinsam mit Sprachtests vorgelegt. Die Ergebnisse der Tests wurden dann miteinander korreliert. Die Tests mit der höchsten Prognosefähigkeit in Bezug auf die Sprachtests und den geringsten Korrelationen untereinander - und das waren fünf - wurden für den MLAT ausgewählt. Diese fünf fremdsprachenspezifischen Tests (Number Learning, Phonetic Script, Spelling Clues, Words in Sentences, Paired Associates) wurden von 22 Claudia Riemer 1 Seitdem wurde in vielen Studien der Zusammenhang von Gedächtniskomponenten und L2-Kompentenz untersucht, aber es gibt keine einheitlichen Forschungsergebnisse, in denen die Gedächtniskomponenten einhellig mit Fremdsprachenlernerfolg korrelieren; vgl. S CHLAK (2008: 14), der nach einer kritischen Betrachtung vorliegender Befunde zur eher zurückhaltenden Einschätzung kommt: „Die bisherigen Untersuchungsergebnisse deuten insgesamt betrachtet auf einen Zusammenhang zwischen bestimmten Gedächtniskapazitäten und Sprachlernerfolg in bestimmten Sprachbereichen und für bestimmte Lernende hin“. 38 (2009) C ARROLL und S APON (1959) als standardisierter „Modern Language Aptitude Test“ (MLAT) veröffentlicht; erst danach wurden - mitunter etwas mühsam anmutend - die vier obengenannten Konstruktdefinitionen davon abgeleitet. Der MLAT gilt seitdem als anerkannte und robuste Operationalisierung der Fremdsprachenlerneignung, auch wenn ihm zeitweise nachgesagt wurde, dass er zu sehr dem Zeitgeist der audio-lingualen Methode verwandt sei. Nicht verschwiegen werden sollte außerdem, dass der MLAT als Prognosetest, genauer gesagt Selektions- und Einstufungstest, entwickelt wurde und sehr lange Zeit unverändert blieb und nicht als Instrumentarium eines Erkenntnisinteresses, das tiefe Einblicke in individuelle Lernprozesse ermitteln sollte, gedacht war. Prognosefähigkeit und die praktische Nützlichkeit stehen beim MLAT im Vordergrund, nicht der theoretische Erklärungsanspruch. Mit der in den 1960er und insbesondere 1970er Jahren aufkommenden L2-Motivationsforschung und der Lernstrategien- und Lernstilforschung seit den 1980er Jahren wurde zunehmend Einsicht in die mehrfaktoriellen und interdependenten Dimensionen des Fremdsprachenlernens gewonnen, die Fremdsprachenlerneignung blieb davon aber zunächst relativ unberührt. Erst seit Ende der 1980er Jahre wurden mit den Arbeiten von S KEHAN (1986, 1989, 1991, 1998) neuere Überlegungen zur Definition und Operationalisierung der Fremdsprachenlerneignung angestellt, die das Konzept näher in den Wirkungskreis anderer kognitiver Variablen stellten. Ins Zentrum rücken hierbei die vier unterschiedlichen Komponenten von Fremdsprachenlerneignung, die neu konzeptualisiert wurden. S KEHAN (1998) fasste die beiden Komponenten grammatisches Einfühlungsvermögen und induktive Sprachlernfähigkeit im Konzept „language analytic ability“ zusammen und grenzte dieses von den Gedächtnisfähigkeiten („memory ability“) deutlich ab; dritte zur Fremdsprachenlerneignung zugehörige Fähigkeit bleibt bei ihm die „phonetic coding ability“ bzw. „auditory ability“. Die Gedächtnisfähigkeit selbst wurde auf der Basis neu entwickelter Gedächtnistheorien (insbesondere der Arbeit von B ADDELEY zum Arbeitsgedächtnis, vgl. S CHMIDT 2006) neu konzipiert und alternativ operationalisiert (Ablösung des Paired-Associates-Tests durch u.a. Lesespannentests und Tests des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses). Zentraler Gedanke dabei ist die Annahme, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt und der Umfang dieser Kapazität individuell unterschiedlich ist. 1 Eine offene Frage prägt - auch - die Gedächtnisforschung: die nach der Trainierbarkeit, hier der Verbesserbarkeit der Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses durch Trainingsmaßnahmen (vgl. Werbemaßnahmen für „Gehirn-Jogging“, mit denen derzeit allerlei kommerzielle Interessen verbunden werden). Die hier besonders interessante Erkenntnis der neueren Fremdsprachenforschung zum Faktor language aptitude ist die Entdeckung, dass Lernende unterschiedliche Fremd- Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 23 38 (2009) sprachenlerneignungsprofile haben. S KEHAN (1998) stellte z.B. in einer Untersuchung mit britischen Arabischlernern fest, dass diese entweder über ein gutes Gedächtnis oder über gute Analysefähigkeiten verfügten, ohne dass sie sich im Hinblick auf ihren Sprachlernerfolg signifikant unterschieden hätten. Lernende unterscheiden sich also in ihren kognitiven Dispositionen, die mit den beiden zentralen Komponenten der Fremdsprachenlerneignung in Verbindung gebracht werden und dadurch zwei Lerntypen ausprägen: (a) Lernen auf der Basis analytischer Fähigkeiten; (b) Lernen auf der Basis gedächtnisorientierter Fähigkeiten. Wichtig ist die Erkenntnis, dass beide Profile gleichermaßen erfolgreiches Fremdsprachenlernen ermöglichen - und: Lernende sind gewöhnlich entweder in ihren Gedächtnisfähigkeiten oder ihren Analysefähigkeiten stärker ausgeprägt, tendieren also zum einen oder anderen Typ. Nicht ausgeschlossen ist aber, dass sowohl Analysefähigkeiten als auch Gedächtnisfähigkeiten in gutem Maße vorhanden - oder leider auch: zu wenig vorhanden - sind. Und es gibt Befunde, die darauf hindeuten, dass Gedächtnisfähigkeiten bei jüngeren Lernern, Analysefähigkeiten dagegen eher bei älteren Lernern ausgeprägt sind, also der Faktor Alter hier erheblich interveniert (vgl. den Überblick in S KEHAN 1989; D ÖRNYEI 2005). Von der Entdeckung dieser Eignungsprofile zur Annahme von Wechselwirkungen mit Unterrichtsvariablen, vor allem des Lehrstils, war es dann nur noch ein kurzer Weg. Die neuere Fremdsprachenlerneignungsforschung geht davon aus, dass „der jeweilige Lernerfolg und die jeweilige Lernzufriedenheit des einzelnen Lernenden in Abhängigkeit von der methodischen Gestaltung des Unterrichts variieren. […] Dabei geht man davon aus, dass bestimmte Unterrichtsmethoden besonders erfolgreich bei Lernenden mit bestimmten Lerneignungsprofilen sind. Keine Unterrichtsmethode ist grundsätzlich zu empfehlen, sondern nur wenn sie zu den Fähigkeiten der Lernenden passt“ (S CHLAK 2008: 17). Die positiven Auswirkungen einer Passung von Fremdsprachenlerneignungsprofil und Unterrichtsstil im Hinblick auf Analysebzw. Gedächtnisorientierung auf die Zufriedenheit und Lernerfolg wiesen unterschiedliche Studien nach (vgl. W ESCHE 1981; S KEHAN 1989). Die Bedeutung der unterschiedlichen Komponenten der Fremdsprachenlerneignung konnte für unterschiedlich gestaltete Lernarrangements im Fremdsprachenunterricht nachgewiesen werden, so auch die Bedeutung der Analysefähigkeiten in kommunikativ orientierten Settings (vgl. exemplarisch S AWYER / R ANTA 2001; R ANTA 2002). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass unterrichtliche Lernbedingungen und Fremdsprachenlerneignung in differenzierter Wechselwirkung zueinander stehen. Und es gibt erste Ansätze, die darauf hinarbeiten - ähnlich wie die Lernstil-Stretching-Konzepte (s. Abschnitt 3) -, dass Lehrende die Stärken und Schwächen in den Eignungsprofilen nicht nur berücksichtigen, sondern Schwächen auch gezielt angehen sollen, z.B. durch Hilfestellungen beim Erkennen von Regularitäten bei weniger analyseorientierten Lernenden, durch Hilfestellungen bei der Entschlüsselung von Lauten bei Lernenden mit schwächeren phonologischen Fähigkeiten (vgl. R ANTA 2008). Weiteren neueren Forschungen (s. zusammenfassend R OBINSON 2001, 2002, 2005) zufolge unterscheiden sich Lernende in ihren „aptitude complexes“, die Lerneignungsprofile, weitere kognitive Dispositionen und Fähigkeiten vereinen - und es nicht mehr 24 Claudia Riemer 38 (2009) erlauben, dass von der Fremdsprachenlerneignung eines Lernenden, die mehr oder weniger vorhanden oder nicht vorhanden ist, ausgegangen werden kann. Anhand solcher und weiterer Arbeiten (u.a. S KEHAN 2002), die Bindeglieder zwischen der Kognitiven Psychologie und der Fremdsprachenlerneignungsforschung sind, wird deutlich, dass sich das aktuelle Forschungsinteresse sowohl konzeptuell als auch empirisch darauf konzentriert, die Ansätze der kognitiven Fremdsprachenerwerbsforschung (u.a. mit Arbeitsschwerpunkten auf Formen expliziten, impliziten und inzidentellen Lernens sowie Aufmerksamkeitsprozessen bei der Informationsverarbeitung) mit der Erforschung individueller Unterschiede - und hier: die Fremdsprachenlerneignungsforschung - beim Fremdsprachenlernen zusammenzubringen. So liegt mit R OBINSON (2002) auch ein Versuch vor, die Wirksamkeit von spezifischen Komponenten der Fremdsprachenlerneignung in bestimmten Phasen des Spracherwerbsprozesses anzunehmen, z.B. die Rolle von Gedächtnis- und phonologischen Enkodierungsfähigkeiten bei der Lenkung fokussierter Aufmerksamkeit („noticing“) auf spezifische Merkmale des Inputs. Hier deutet sich an, dass die Trennung zwischen einer Fremdsprachenerwerbsforschung, die sich eher mit dem Erfolg und dem Misserfolg („rate“) befasst, und einer Forschung, die sich für die Prozesse („route“) interessiert, mehr und mehr aufgegeben wird. Hinweise, dass die Wirksamkeit von spezifischen Lernaufgaben vom jeweiligen Fremdsprachenlerneignungsprofil der Lernenden abhängt, sind von hoher Relevanz für die derzeit in der Fremdsprachendidaktik dominierenden aufgabenorientierten Ansätze („task-based language learning and teaching“). Wenn diagnostiziert werden kann, dass Lerner in bestimmten kognitiven Fähigkeiten ausgeprägte Schwächen und Stärken haben, ist es besonders wichtig, die vorhandenen Stärken mit geeigneten unterrichtlichen Lernbedingungen (hier: tasks) zu unterstützen. Die neuere Fremdsprachenlerneignungsforschung konzeptualisiert also den lange Zeit als unumstritten geltenden wichtigsten Erklärungsfaktor für individuelle Unterschiede deutlich in Nähe eines Konstrukts von Lernstilen, von allgemeinen Präferenzen im Umgang mit Lernaufgaben. S CHLAK (2008: 17) hält aber ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal zwischen Fremdsprachenlerneignung und Lernstil fest: „Im Unterschied zu dem Verständnis von Lernstilen als individuelle wertfreie Präferenzen bleibt das Konzept der Lerneignung fähigkeitsbasiert. Lernende werden also weiterhin als im Besitz von mehr oder weniger großen Fähigkeiten beschrieben, auch wenn Lernerfolg keineswegs große Fähigkeiten in allen Teilkompetenzen voraussetzt.“ 3. Lernstile Lernstile betreffen einen Bereich der Fremdsprachenerwerbsforschung, der großes Potential aus Sicht der Unterrichtspraxis besitzt, der gleichzeitig aber auch sehr umstritten ist. Auf die Frage, ob es tatsächlich so etwas wie Lernstile gibt, kann mit D ÖRNYEI (2005: 124) geantwortet werden: „[…] we are not absolutely sure“. Es gibt viele verschiedene Begriffe, die mit Lernstilen in Verbindung gebracht werden, viele nicht miteinander vergleichbare Forschungsergebnisse, viele unterschiedliche Ansätze und Forschungs- Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 25 38 (2009) instrumentarien. Dennoch scheint für die Unterrichtspraxis das Konzept sehr einsichtig, denn es entspricht Erfahrungen von Fremdsprachenlehrern. Lernstile sind offensichtlich ein für die Fremdsprachendidaktik attraktiveres Konstrukt als die Fremdsprachenlerneignung. S KEHAN (1998: 237) benennt hierfür die folgenden Gründe. „The study of aptitude […] is often taken to imply that there are relatively stable qualities which confer an advantage for learning: some people are the lucky winners, while others are not so fortunate. […] A contrasting perspective is to examine whether there is any evidence of variation in style of learning, the characteristic manner in which an individual chooses to approach a learning task. A style perspective contains two differences which render it more attractive. First, it implies that there may be some degree of disposition, so that the style someone adopts may partly reflect personal preference rather than innate endowment. In such a case, the ,fixedness‘ associated with aptitude would not apply. Second, there is the possibility that with style, even though there may be a continuum of some sort with more or less of an attribute being possessed, all the advantages may not accrue to only one end of the continuum“ [Hervorheb. im Original]. Nach einer bekannten Definition von K EEFE (1987: 5) sind Lernstile „characteristic cognitive, affective and physiological behaviours that serve as relatively stable indicators of how learners perceive, interact with, and respond to the learning environment (NASSP, 1979)“ [Hervorheb. von mir]. Lernstile prägen also die Art und Weise, wie Menschen an Probleme herangehen, Lernprozesse planen und Erkenntnisse gewinnen - sie stellen ein wichtiges Bindeglied zwischen Kognition und Persönlichkeit dar. K EEFE (1987: 7; ) grenzt „Stil“ von „Fähigkeiten“ folgendermaßen ab: „Abilities deal with the content of cognition; they tell what kind of information is being processed by what operation in what form. Styles, on the other hand, illustrate the process of cognition; they tell how information is being processed. Abilities measure specific innate capacities and are value directional - more of an ability is better than less. Styles are controlling mechanism concerned with the manner or preference of performance and are valued differentiated - each extreme may be learning-adaptive depending on the circumstances“ [Hervorheb. im Original]. Stellt man zunächst das im vorangegangenen Abschnitt herausgearbeitete Ergebnis zurück, dass die neuere Fremdsprachenlerneignungsforschung dieses eher starre Konzept von Fähigkeiten anzweifelt, so ist doch festzuhalten, dass spezifische Lernstile nicht per se mehr Lernerfolg implizieren. Im Unterschied zum Konstrukt der language aptitude, das genuin seit seiner „Entdeckung“ - mit Blick auf seine oben skizzierte frühe Forschungsgeschichte könnte man es auch als Artefakt der Fremdsprachenlerneignungstest-Entwicklung bezeichnen - mit Fragen des Fremdsprachenlernens verbunden ist, entstammt das Konstrukt Lernstil der allgemeinen Psychologie und seiner späteren Adaption im Rahmen der Fremdsprachenforschung: „a clear case of the importation of a concept from a neighboring discipline […]“ (D ÖRNYEI / S KEHAN 2003: 601). Ein bekannter Definitionsansatz im Rahmen der Fremdsprachenforschung ist der von K INSELLA (1995: 171): 26 Claudia Riemer 38 (2009) „Learning style refers to an individual’s natural, habitual, and preferred way(s) of absorbing, processing, and retaining new information and skills which persist, regardless of teaching methods and content areas. Everyone has a learning style, but each person is as unique as a signature. Each signature appears to be influenced by both nature and nurture; it is a biological and developmental set of characteristics“ [Hervorheb. von mir]. Es herrscht in diesem Forschungsbereich eine allgemeine Begriffsverwirrung; allein die Begriffsdefinition im Zusammenhang mit den Termini „Lernstil“, „kognitiver Stil“, „Lernertyp“ und die Abgrenzung vom Konstrukt der „Lernstrategien“ stellt eine schwierige Herausforderung dar. Die ersten zwei Begriffe wurden und werden teilweise synonym verwendet. Mal wird „Lernstil“ als Oberbegriff verwendet, mal aber auch „kognitiver Stil“ - im Rahmen dieses Beitrags wird daher nicht zwischen beiden Begriffen unterschieden. „Lernertyp“ wird manchmal auch „Lerntyp“ genannt und eher in fremdsprachendidaktischen und unterrichtspraktischen Zusammenhängen verwendet und meistens mit typischen Kombinationen von unterschiedlichen Lernstildimensionen und weiteren Persönlichkeitsmerkmalen (z.B. Schüchternheit) in Verbindung gebracht. Während Lernstile als relativ stabile (K INSELLA 1995 nimmt hier eine recht extreme Haltung ein, vgl. Zitat oben) und aufgabenunabhängige sowie dem Lernenden unbewusste Persönlichkeitsdispositionen gelten, sind Strategien situations- und aufgabenspezifische und bewusste oder zumindest bewusstheitsfähige mentale Handlungen beim Gebrauch und Erwerb der Fremdsprache. Aus einer Fülle von Definitionsansätzen sind die folgenden Kernmerkmale hervorzuheben (vgl. u.a. die Beiträge in D UDA / R ILEY 1990 und R EID 1995; G ROTJAHN 1998; S KEHAN 1998; G ROTJAHN 2003; D ÖRNYEI 2005). Lernstile sind danach breite Präferenzen eines Individuums bei der Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie bei der sozialen Interaktion; Dispositionen und verfestigte Gewohnheiten, die unterschiedliche Ansätze und Wege, Aufgaben zu bearbeiten, bewirken. Diese Ansätze und Wege weisen systematische Muster auf; bipolar und auf einem Kontinuum zwischen zwei Extremen anzusiedeln; Widerspiegelungen von „Komfortzonen“ innerhalb dieser zwei Extreme; nicht per se besser oder schlechter. Man kann mit jedem Lernstil erfolgreich sein, eben auf unterschiedliche Weise; allerdings mitunter in besonderen Fällen (in spezifischen Lernstildimensionen) mit Vorteilen beim Fremdsprachenlernen verbunden; je nach Aufgabenspezifik unterschiedlich wirksam; nicht direkt beobachtbar und lediglich durch Selbsteinschätzungen oder andere Indikatoren (auch: psychologische Tests) erschließbar; den Lernenden meistens nicht bewusst; kulturell geprägt; kaum bzw. nur schwer veränderbar. Das Konzept der „comfort zones“ bringt E HRMAN (1996: 54) in die Diskussion ein. Danach ist die Mehrheit der Lernenden dadurch zu charakterisieren, dass sie sich zwar mit einer bestimmten Herangehensweise an Aufgaben am wohlsten fühlt, aber dennoch Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 27 38 (2009) andere Zugänge nicht prinzipiell ausgeschlossen seien, wenn es die Umstände erfordern. Nur eine Minderheit der Lehrenden sei nicht imstande, außerhalb gesetzter Dispositionen, die mehr als nur Präferenzen seien, zu agieren. E HRMAN (1996) geht also insgesamt von einem deutlich flexibleren Lernstilkonzept aus als K INSELLA (1995). Forschungsergebnisse liegen für unterschiedliche Einzelvariablen vor, die zum Lernstil gerechnet werden - es gibt inzwischen viele unterschiedliche Taxonomien von zu berücksichtigenden Dimensionen, die sich grob den kognitiven Dispositionen der Aufnahme und Verarbeitung von Information, den sensorischen Präferenzen und den stärker persönlichkeitsbasierten Dispositionen zuordnen lassen. Diese drei Bereiche sind aber nicht trennscharf zu unterscheiden. Einige generelle Tendenzen und Konstrukte werden exemplarisch im Folgenden sehr kurz zusammengefasst. (Es gibt noch reichlich mehr Ansätze; vgl. zusammenfassend D ÖRNYEI 2005.) Die so genannte Feldunabhängigkeit/ Feldabhängigkeit ist einer der bekanntesten Lernstilfaktoren, der dem kognitiven Lernstil zugeordnet wird. Diese durch einen spezifischen Test („Hidden Figures Test“, später „Group Embedded Figures Test“) nachweisbar individuell unterschiedliche Fähigkeit, in einem aus sich überlappenden geometrischen Formen zusammengesetzten komplexen Bild Einzelfiguren zu isolieren, konnte in vielen Untersuchungen mit fremdsprachlichen Leistungen korreliert werden, wobei anders als bei vielen anderen Lernstilfaktoren hier ein Vorteil einer spezifischen Ausprägung für das Fremdsprachenlernen festgestellt werden konnte: nämlich ein Vorteil der Feldunabhängigkeit (u.a. bei N AIMAN [et al.] 1978; H ANSEN / S TANSFIELD 1981; S TANSFIELD / H ANSEN 1983; C HAPELLE / R OBERTS 1986). Feldunabhängigkeit wird als Disposition zur analytischen Wahrnehmung von Einzelphänomenen bei der Lösung komplexer Aufgaben verstanden, während Feldabhängigkeit mit einer Disposition für eine eher holistische Wahrnehmung in Verbindung gebracht wird. Trotz der gesichert anmutenden Evidenz des Faktors ist es in den letzten Jahren recht ruhig um die Feldunabhängigkeit geworden, das Konstrukt ist nicht unumstritten - es wird selten mehr allein betrachtet, sondern im Verbund mit anderen Lernstilvariablen herangezogen (s.u.). Interessant ist der Vorschlag von C HAPELLE / G REEN (1992), die das Messinstrumentarium eher mit dem Konstrukt von Fremdsprachenlerneignung und weniger mit Lernstil in Verbindung bringen. G RIFFITHS / S HEEN (1992) bestreiten sogar jegliche Bedeutung des Konstrukts für den Fremdsprachenerwerb. Als weitere Dimensionen werden der eng mit dem Konstrukt Feldunabhängigkeit verwandte analytische/ globale Lernstil unterschieden: Lernende mit globalem Lernstil versuchen den gesamten Kontext zu erfassen, während sich analytische Lerner auf einzelne Aspekte konzentrieren, die anschließend zu einem Ganzen verknüpft werden. Auch Reflexivität/ Impulsivität werden hierzu gerechnet: Impulsiven Lernenden werden Neigungen unterstellt, bei komplexen Problemlösungen eher spontan vorzugehen, während reflexive Lernende hingegen z.B. ihre sprachlichen Äußerungen genau vorplanen und daher langsamer und bedachter handeln. Zu den sensorischen Lernstilen gehören Dispositionen, beim Lernen spezifische Wahrnehmungskanäle zu bevorzugen. Dieses Konzept hat in der Fremdsprachendidaktik Anklang gefunden, was sich z.B. daran erkennen lässt, dass viele Lehrwerke Einheiten 28 Claudia Riemer 38 (2009) zur Identifizierung entsprechender Lernertypen anbieten. Es geht um die Unterscheidung von auditiven, visuellen, kinästhetischen und taktilen Perzeptionsstilen. Visuelle Lerner - und man geht davon aus, dass die meisten Lernenden eher visuelle Lerner sind - verarbeiten Informationen am effizientesten, wenn sie ihnen visuell dargeboten werden, während auditive Lerner am besten lernen, wenn sie anderen (und sich selbst) zuhören können; kinästhetische Lerner brauchen dagegen körperliche Bewegung, um sich konzentrieren zu können und taktile Lerner bevorzugen es, etwas zu be-greifen (vgl. L EAVER / E HRMAN / S HEKHTMAN 2005: 67 ff). Es muss festgehalten werden, dass diese in der Fremdsprachendidaktik beliebte Typisierung von Lernern nach ihren bevorzugten Wahrnehmungskanälen nicht ausreichend theoretisch und empirisch untersucht wurde. Außerdem gibt es reichlich Hinweise, dass die meisten Lernenden wohl mehrere Wahrnehmungspräferenzen in sich vereinen, so dass reine Lerntypen relativ selten sind. Nicht immer werden Wahrnehmungspräferenzen und Verarbeitungspräferenzen sauber unterschieden - aber auch hier deutet sich an, dass Lernermerkmale näher mit allgemeinen kognitiven Verarbeitungsprozessen bei der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen in Bezug gesetzt werden können. Zu den in der Fremdsprachenforschung am bekanntesten gewordenen persönlichkeitsbasierten Lernstilen zählen Ambiguitätstoleranz/ Ambiguitätsintoleranz (vgl. C HAPELLE / R OBERTS 1986) und extraversion/ introversion. Erstere bezieht sich auf die Neigung von Lernenden, Mehrdeutigkeiten und Widersprüchlichkeiten wahrnehmen und ertragen zu können - ambiguitätsintolerante Lernende benötigen z.B. mehr Erklärungen. Letzteres Konstrukt drückt das Ausmaß der Kontaktfreudigkeit und sozialen Aufgeschlossenheit von Individuen aus. Die Dimensionen extraversion/ introversion, intuition/ sensing, feeling/ thinking und judging/ perceiving, die vom sogenannten Myers-Briggs-Modell erfasst werden - einer Weiterentwicklung tiefenpsychologischer Ansätze von C.G. J UNG -, sind vor allem mit den Forschungen von E HRMAN in die Fremdsprachenforschung eingebracht worden (vgl. E HRMAN 1990, 1993, 1996; E HRMAN / O XFORD 1989, 1995). In der Persönlichkeitspsychologie entwickelte Persönlichkeitsmessinstrumentarien (z.B. der Myers Briggs Type Indicator: MBTI) schlagen Typisierungen als Kombinationen der jeweils diagnostizierten Dimensionen vor, die dann hinsichtlich ihrer Implikationen für das Fremdsprachenlernen diskutiert werden. Einen sehr umfassenden Vorschlag zur Konzeptualisierung von Lernstilen in Bezug auf das Fremdsprachenlernen legen E HRMAN / L EA - VER (2003) mit folgenden Lernstildimensionen vor: (a) field independent/ field sensitive; (b) random (non-linear)/ sequential (linear); (c) global/ particular; (d) inductive/ deductive; (e) synthetic/ analytic; (f) analogue/ digital; (g) concrete/ abstract; (h) leveling/ sharpening; (i) impulsive/ reflective. Ohne hier die einzelnen Ausprägungen genauer behandeln zu können, verdeutlicht allein ihre Aufzählung die Komplexität des Unterfangens, erforschen zu wollen, was einen Lernstil ausmacht und welche Konsequenzen solche Lernstile für das Fremdsprachenlernen haben können. Allerdings veranlassen solche langen Auflistungen mitunter eher vager und wenig konkret auf das Fremdsprachenlernen bezogener und noch weniger empirisch nachgewiesener Verbindungen auch Abwehrreaktionen und führen zu sehr skeptischen Aussagen hinsichtlich der Relevanz dieser Ansätze für die Fremdsprachenforschung (vgl. insbesondere D ÖRNYEI / S KEHAN 2003; D ÖRNYEI 2005). Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 29 38 (2009) Auch wenn die Multidimensionalität der bisher angesprochenen Lernstildimensionen einfache Adaptionen für die unterrichtliche Praxis ausschließen, ist eine zentrale Erkenntnis aus der Lernstilforschung zu gewinnen: „Learning style mismatches are at the root of many learning difficulties“. Was E HRMANN (1996: 50) hier postuliert und in der Metapher vom „style war“ (O XFORD / E HRMAN / L AVINE 1991) noch drastischer zum Ausdruck kommt, ist die Beobachtung, dass die fehlende Übereinstimmung zwischen dem Lehrstil bzw. Annahmen der Lehrenden hinsichtlich der Lernstile ihrer Lernenden und der tatsächlich vorliegenden Lernstile der Lernenden negative Auswirkungen haben und dass im Umkehrschluss Lerner besonders davon profitieren, wenn der Unterrichtsstil ihrem Lernstil entspricht. E LLIS (1989: 259) fasst dies folgendermaßen zusammen: „[...] learners do benefit if the instruction suits their learning style, but, if it does not, they may be able to adopt, at some cost to their own ease of mind and the type of proficiency they develop“. Diverse empirische Untersuchungen (vgl. exemplarisch E LLIS 1989; O XFORD / E HRMAN / L AVINE 1991; O XFORD / H OLLAWAY / H ORTON -M URILLO 1992; E HRMANN 1996) kommen zu folgenden Erkenntnissen. „Style war“ bricht dann aus bzw. Lernschwierigkeiten sind dann vorprogrammiert, wenn der Lernstil von Lernenden nicht zum Unterrichtsstil des Lehrers passt; wenn er nicht zum Unterrichtsprogramm passt; wenn er nicht zu den Lernaufgaben passt; wenn er nicht mit den subjektiven Überzeugungen des Lerners übereinstimmt, wie man erfolgreich eine Fremdsprache lernt; wenn er nicht zu den angewendeten Lernstrategien passt; wenn er nicht zu seinen Fähigkeiten passt. Es ist also festzuhalten, dass für die Lernstilforschung (und auch für die Fremdsprachenlerneignungsforschung; s. Abschnitt 2) Forschungsergebnisse vorliegen, die den Anstrengungen von Lehrkräften eine sehr hohe Bedeutung zumessen, für ihre Lernenden gemäß ihren zu bestimmenden und zu berücksichtigenden Präferenzen und Fähigkeiten abgestimmte Unterrichtshandlungen zu entwickeln - dieses wird auch als „Lernstil- Matching“ bezeichnet. Matching bedeutet Einstellung auf die vorliegenden Präferenzen der Lernenden, indem z.B. Lernaufgaben angepasst werden oder alternative Aufgabenstellungen angeboten werden. Unbedingt notwendig ist hierfür, dass sich Lehrende auch über ihren eigenen Lernstil bewusst werden, den sie möglicherweise unbewusst in ihrem Lehrstil präferieren. Eine andere fremdsprachendidaktische Anwendung sieht vor, dass Lernende hinsichtlich ihres Lernstils (und ihres Lernstrategiengebrauchs) Bewusstheit erlangen sollten (z.B. im Rahmen von Unterrichtsreflexionen über Lernerfahrungen und Lernweisen, auch über Verfahren der Selbstevaluation), um auf dieser Basis eher erkennen zu können, welche Lernstrategien von ihnen bevorzugt werden und welche - vielleicht zu Unrecht - vernachlässigt werden. Lehrende sollen hier anknüpfen und Lernende dabei unterstützen, ihren Lernstil etwas flexibler zu gestalten bzw. ihre „Komfortzone“ zu dehnen, indem sie andere evtl. verkümmerte Dimensionen erkennen und nutzen: durch sogenanntes „Lernstil-Stretching“. Empfehlungen zum Matching und Stretching finden sich u.a. in O XFORD / H OLLAWAY / H ORTON -M URILLO (1992), K INSELLA (1995), E HRMAN (1996) und L EAVER / E HRMAN / S HEKHTMAN (2005). Es gibt aber auch kritische und einschränkende Bemerkungen (vgl. D ÖRNYEI 2005: 157 ff). Überlegungen, wie solche Themen im Rahmen der Fremdsprachenlehrerausbildung berücksichtigt werden können, finden sich bei C OHEN (2002) und D EMME (2004). 30 Claudia Riemer 38 (2009) 4. Lernstile und Lernstrategien Es liegen reichhaltige Ergebnisse aus der Strategienforschung vor, dass Umfang und Qualität der Verwendung von Lern- und Kommunikationsstrategien durch den Lerner im Umgang mit den situations- und aufgabenspezifischen Anforderungen beim Gebrauch und Erwerb der Fremdsprache den Sprachlernerfolg mit beeinflussen (vgl. zusammenfassend G ROTJAHN 1998; M C D ONOUGH 1999). Inwieweit diesem Strategiengebrauch Lernstildimensionen zugrunde liegen, ist vielfach angenommen, aber insgesamt bis heute noch nicht zufriedenstellend beantwortet worden (vgl. C OHEN 2003). Mit den Studien von E HRMAN und O XFORD (1989, 1990) liegen z.B. Hinweise dafür vor, dass Lerner je nach ihrem Lernstil (hier nach dem Modell von Myers-Brigg) bestimmte Strategien bevorzugen. Solche Forschungsergebnisse legen eine funktionale Definition von Lernstilen als Dispositionen von Lernenden nahe, bestimmte Lernstrategien stärker und andere weniger zu präferieren. Im Rahmen der Lernstrategienforschung wurde sehr früh Einsicht gewonnen in die Wechselwirkungen von lernstrategischem Inventar und zugrundeliegenden individuellen Lernstilen sowie weiteren kognitiven Dispositionen und Fähigkeiten des Lernenden (vgl. exemplarisch O XFORD 1990b und 1990c). Zentrale Fragen nach dem Verhältnis von Lernstil und Lernstrategien(-gebrauch) sind aber bis heute nicht ausreichend geklärt, und mit einfachen Antworten aus der Forschung zu den folgenden Fragen kann nicht gerechnet werden: Ist der jeweilige Lernstrategiengebrauch eines lernenden Individuums in dessen Lernstilpräferenzen begründet? (Kann dies überhaupt nachgewiesen werden? ) Verwenden unterschiedliche Lernertypen unterschiedliche Lernstrategien? (Kann dies überhaupt nachgewiesen werden? ) Ist Lernstrategientraining erfolgreicher, wenn die Lernstilpräferenzen des Lernenden berücksichtigt werden? (Kann dies überhaupt nachgewiesen werden? ). Hierneben muss erwähnt werden, dass es zahlreiche andere Variablen gibt, die den Strategiengebrauch beeinflussen: Lernervariablen wie Motivation, Einstellungen, Alter und Geschlecht sowie weitere Persönlichkeitsmerkmale und auch Lernerfahrungen auf der einen Seite und auf der anderen Seite Unterrichtsvariablen wie Aufgabenanforderungen, Unterrichtsmethoden und die Fremdsprache selbst (vgl. zusammenfassend O XFORD 1990c). Kognitive Faktoren bilden offensichtlich neben sozialen und affektiven Faktoren individuell stark variable Lernerprofile aus (vgl. auch die „Einzelgänger-Hypothese“; R IEMER 2006). Nicht unerwähnt bleiben soll außerdem die (oben in der Auflistung der Lernstilmerkmale genannte) kulturelle Herkunft, die in vielen Studien weltweit mit dem Lernstrategiengebrauch und Lernstil von Lernenden in Verbindung gebracht wird; von besonderem Interesse sind hier auch Lernstilkonflikte, die dann entstehen, wenn Lehrende und Lernende unterschiedlicher kultureller Herkunft aufeinanderstoßen (vgl. z.B. O XFORD / H OLLA - WAY / H ORTON -M URILLO 1992; N ELSON 1995; O XFORD / A NDERSON 1995; O XFORD / B URRY -S TOCK 1995; die Beiträge in O XFORD 1996; X IAO 2006). Hier muss allerdings kritisch angemerkt werden, dass in diesem Forschungsbereich meistens von stereotypisierenden Nationalkultur- (bzw. Regionalkultur-)Begriffen ausgegangen wird, wenn z.B. nach einem westlichen und einem asiatischen Lernstil gesucht wird und recht schnell Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht - Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ... 31 38 (2009) gezeigt wird, dass Inkompatibilitäten zwischen Lernstil des Lehrenden und Lernenden in unterschiedlichen kulturellen Herkünften begründet sind. Solche Einsichten sind in der Unterrichtspraxis mitunter höchst populär und entsprechende Studien haben sicherlich auch guten Informationswert - aber: Neuere kulturwissenschaftliche Ansätze in der Fremdsprachendidaktik, die diese vereinfachten Nationalkulturbegriffe aufbrechen (vgl. exemplarisch A LTMAYER 1997; H U 2007), warten dringend darauf, in die Diskussion um Lernstile und Lernstrategien eingebracht zu werden. 5. Ausblick Die fremdsprachenlerntheoretischen Grundlagen, die Lernstrategientraining und auch Lernstil-Matching und -Stretching zugrunde liegen, sind noch nicht zufriedenstellend geklärt. Im Sport gilt die Regel, dass jeder Trainingseinheit zunächst eine intensive Aufwärmphase vorausgehen sollte, sollen Verletzungen und andere unangenehme Nebenwirkungen der sportlichen Aktivität verhindert werden. In diesem Zusammenhang gibt es außerdem die sportmedizinisch nicht unumstrittene Aufforderung, die Muskulatur kräftig zu dehnen - mit dem Versprechen, dass man dadurch auch insgesamt beweglicher würde. An solches Stretching fühlt man sich erinnert, wenn man aktuelle Ansätze und Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung zur Frage nach der Bedeutung von Fremdsprachenlerneignung, Lernstilen und Lernstrategien für das Fremdsprachenlernen rezipiert. Sportliches Training und Stretching auf der einen Seite und Lernstrategientraining und Lernstil- Stretching auf der anderen Seite sind freilich nicht dasselbe. Letztere haben mit der Schwierigkeit zu kämpfen, dass man den Trainingsgegenstand zuweilen nicht als Teil des allgemeinen Lerngegenstands (die Beherrschung der Zielsprache) zu erkennen glaubt - insbesondere wenn (zu) allgemeine psychologische Typisierungen ins Spiel kommen. Und: Auch bestes Trainung und Stretching führen nicht zwangsläufig zum schnelle(re)n Lauf unter Wettkampfbedingungen, d.h. in der Wirklichkeit der fremdsprachlichen Praxis. An der Wechselwirkung von kognitiven Dispositionen, Fähigkeiten und Prozessen und ihren Gegenstücken in aufgabenspezifischen Arbeitstechniken kann m.E. nicht gezweifelt werden, auch wenn die Forschung hier noch viele Fragen offenlässt. Auch ein Ansatz, der Lernstrategiennutzung und Lernstrategientraining weniger an den Personenfaktoren festmacht, sondern sie als spezifisch dem spezifischen Lerngegenstand und seinen ihn konstituierenden „kontext-, lernaufgaben- und domänenspezifische[n]“ Bedingungen zugehörig betrachtet (vgl. exemplarisch F INKBEINER 2003; F INKBEINER [et al.] 2006), muss sich damit auseinandersetzen, inwieweit der Kognitionsprozess individuell determiniert ist - s. z.B. obige Ausführungen zur neueren Fremdsprachenlerneignungsforschung (Abschnitt 2). Die Erwartung, dass aufgabenorientierter Unterricht - so die Aufgaben auch angemessen entwickelt wurden und effektiven Einsatz der „richtigen“ Strategien bewirken - ohne großen individuellen Reibungsverlust Lernen ermöglicht, könnte die Fremdsprachenlerntheorie in eine Situation zurückversetzen, die S ELINKER (1972) im Rahmen seines programmatischen Aufsatz „Interlanguage“ folgendermaßen (damals in einer Fußnote versteckt) kritisierte: 32 Claudia Riemer 38 (2009) „A theory of second-language learning that does not provide a central place for individual differences among learners cannot be considered acceptable“ (S ELINKER 1972: 213 [Hervorheb. im Original]. Es wäre schade, wenn Forschung mindestens eines halben Jahrhunderts zur Relevanz von kognitiven Lernerfaktoren sich allein widerspiegeln würde in allgemeiner Unzufriedenheit über die forschungsmethodisch und fremdsprachenmethodisch/ -didaktisch schwer in den Griff zu bekommende Multidimensionalität von Lernerfaktoren und in der Bereitschaft, Lernstrategien allein von den erwarteten Lernergebnissen her zu konzeptualisieren. Mit M ACARO (2006) liegt ein vielversprechender Ansatz vor, die Lernstrategienforschung näher mit Entwicklungslinien in der Kognitiven Psychologie zusammenzubringen, wobei im vorgeschlagenen Konzept allerdings Lernstile lediglich verstanden werden als „clusters of cognitive and metacognitive strategies that, having gone through a process of proceduralisation, have become stable and fixed, and that a learner has a predisposition to use. They do not reflect a deeper reality“ (M ACARO 2006: 331) - was mit oben besprochenen Konzeptualisierungen von Lernstilen kaum zu vereinbaren sein dürfte. Bei aller Skepsis gegenüber der (leichten) Trainierbarkeit lernstrategischer Kompetenzen, insbesondere von solchen, die nicht nur die metakognitive Planungsebene, sondern kognitive Prozesse direkt steuernde Herangehensweisen betreffen: Selbstbeobachtung, Herstellung von Bewusstheit und Matching sowie Stretching in Bezug auf Lernstildimensionen scheinen ein gangbarer Weg zu sein. Dieser kann - bei aller Skepsis - zumindest über den Umweg der Förderung der selbstregulativen Fähigkeiten des Lernenden dessen Motivation beeinflussen und damit erfolgreich(er)es Fremdsprachenlernen bewirken. Aber: Dieses Vorgehen verlangt Einsicht in die Individualität von Lernprozessen - auch bei allen nicht zu bestreitenden universellen Prozessen. Und es verlangt von einer adressatenorientierten Fremdsprachendidaktik die Diagnose und Beobachtung sowie Bewusstheit von Lehrenden hinsichtlich der Relevanz und Mehrdimensionalität von Lernermerkmalen. Nicht alles kann diagnostiziert werden, nicht alles kann vorausgesehen werden. Abschließend ist außerdem festzuhalten, dass bei aller Einsicht in Lerneignungsprofile, Lernstile und deren (potentielle) Auswirkungen auf das lernstrategische Handeln der Lernenden die Lehrenden das Matching und Stretching nicht übertreiben sollten, da es insbesondere in heterogenen Gruppen schnell an Grenzen stößt. Ein Rückfall in das „Gießkannen-Prinzip“ nach dem Motto „Viel hilft viel“ - für jeden werde schon irgendwann das richtige dabei sein - ist auszuschließen. Dabei nicht vergessen werden sollte der andere „big two“-Faktor, der gerade schon erwähnt wurde: Motivation (vgl. hierzu zusammenfassend R IEMER 2009), der möglicherweise sehr viel leichter gefördert werden kann, wenn Motive und Willensbildungsprozesse von Lernenden systematisch berücksichtigt werden. Bei aller wachsenden Einsicht in die Zusammenhänge kognitiver Lernerfaktoren und kognitiver Lernprozesse darf auch nicht aus den Augen verloren werden, dass Lernen immer innerhalb eines spezifischen soziokulturellen Milieus stattfindet, das das soziale Leben des Lernenden und damit auch sein Lernen prägt (vgl. diesbezüglich kritische Anmerkungen hinsichtlich der fehlenden Berücksichtigung dieser Dimension in der bisherigen Lernstilforschung bei N ELL (2008: 56 f.) sowie seine Voraussetzungen, Verwirklichungschancen und Handlungsmöglichkeiten mitbestimmt. 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