Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2009
381
Gnutzmann Küster SchrammFörderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension
121
2009
Franz-Joseph Meißner
Steffi Morkötter
flul3810051
* Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Franz-Joseph M EI ß NER , Univ.-Prof., Justus-Liebig-Universität, Institut für Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen, Karl-Glöckner-Str. 21 G, 35394 G IE ß EN . E-Mail: franz-joseph.meissner@sprachen.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Romanische Mehrsprachigkeitsdidaktik, Didaktische Lexikographie, Didaktik des gesprochenen Französisch, Quantitative Lernerforschung. Dr. Steffi M ORKÖTTER , Wiss. Mitarbeiterin, Justus-Liebig-Universität, Institut für Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen, Karl-Glöckner-Str. 21 G, 35394 G IE ß EN . E-mail: steffi.morkoetter@romanistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Lerner- und Lehrerforschung, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Qualitative Forschung. 38 (2009) F RANZ -J OSEPH M EI ß NER , S TEFFI M ORKÖTTER * Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension Abstract. In the theory of foreign language learning, intercomprehension is regarded as a powerful tool for promoting plurilingual metalinguistic and metacognitive competences. The systematic retrieval of socalled bases of transfer and the monitoring of learning behaviour in particular make the learner discover his interlanguage and learning processes. In the field of didactics, intercomprehension consistently emphasizes the organization of individually retrievable knowledge. It has considerably differentiated and extended the notion of transfer in terms of linguistic references and language learning. Building on experiences with intercomprehension, the purpose of the present article is to contribute to a clarification of the concepts of metalinguistic and metacognitive competences. It allows a better operationalization, when these terms are put into practice. Semantic implications will be illustrated on the basis of learner data. 1. Verortung des Beitrags Während das Konstrukt der metalinguistic awareness seit den siebziger Jahren konzeptualisiert ist und von jenem der Metakognition abgegrenzt wird (D ECHERT 1997: 15), fand die Relation von Metasprache und Metakognition nicht zuletzt dank O XFORDS (1990) Strategien-Taxonomie Aufmerksamkeit. Zugleich trat die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen hervor (F ÆRCH / K ASPER 1983). Das von der Interkomprehensionsdidaktik erweiterte Transfermodell (vgl. M EI ß NER 2007: 90-94) fügt dem neue Erkenntnisse zur Weiterentwicklung von mehrsprachlicher, metasprachlicher und metakogniviter Kompetenz hinzu. Den Grund für die Verbindung beider Konzepte sehen wir in folgendem Sachverhalt: Plurilingual and pluri-directional transferring is complicated and requires continuous awareness of the processes related to mentally interacting languages as well as to mental guidance. This point explains why the intercomprehension method must be considered as a multilingual language awareness raising strategy (M EI ß NER 2009). 52 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im vorliegenden Beitrag die maskuline Form im generischen Sinne verwendet. 38 (2009) Im Folgenden wird der Begriff der Metakognition diskutiert und dessen Relation zu metasprachlicher Kompetenz skizziert. Im Kapitel zu Interkomprehension werden metasprachliche und metakognitive Kompetenz aus dem hier genannten Grund integriert betrachtet. Abschließend wird an Beispielen aus einem Korpus studentischer Portfolios gezeigt, wie konkret die sprach- und lernbezogenen Nachbarbegriffe Metakognition und metasprachliche Kompetenzen gefüllt werden. 2. Metakognition, metasprachliche Kompetenz und Interkomprehension Die Diskussion um Metakognition hat ihren Ursprung in der Entwicklungspsychologie der 70er Jahre (M ARTINEZ 2008: 49). Laut John F LAVELLS bekannter Definition ist hierunter Folgendes zu verstehen: „Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or anything related to them“ (zitiert aus D ECHERT 1997: 13). F LAVELL (D ECHERT ebd.) betont den Aspekt des Monitoring, der sich aus folgenden Komponenten bilde: 1. metacognitive knowledge, 2. metacognitive experiences, 3. goals (or tasks), and 4. actions (or strategies). Die Liste legt den Schluss nahe, dass für F LAVELL Monitoring sowohl deklaratives Wissen (knowledge, goals (or tasks)) als auch prozedurales Handlungswissen (experiences, actions (or strategies) umgreift. Auch die einschlägige Literatur unterscheidet zwischen einem deklarativen Wissensaspekt und einem prozeduralen Kontrollaspekt von Metakognition (M ARTINEZ 2008: 50). Das deklarative metakognitive Wissen gilt als relativ stabil und verbalisierbar, wohingegen vom prozeduralen Kontrollwissen angenommen wird, dass es relativ instabil, nur begrenzt verbalisierbar und situations- und aufgabenabhängig sei. Strittig ist daher die Frage nach der für die konkrete Handlungsplanung notwendigen Bewusstheit prozeduralen Kontrollwissens. Während manche Forscher annehmen, metakognitives Handlungswissen könne implizit, also ohne diesbezügliche Bewusstheit, eingesetzt werden, sehen andere hingegen Bewusstheit als eine notwendige Voraussetzung von Metakognition an (vgl. V EENMAN 2005: 77). Ebenso ungeklärt ist die Frage, wie die relevanten Wissensformen von Metakognition erworben werden können. So geht W ENDEN (1999: 436) davon aus, dass metakognitives Wissen einerseits unbewusst durch Beobachtung und Imitation erworben werden könne; andererseits jedoch auch bewusst, indem Lerner 1 Lehrern, Eltern oder peers zuhören, die ihnen Ratschläge über das Lernen geben. Auch könne, W ENDEN zufolge, deklaratives metakognitives Wissen aus Selbstbeobachtung und Reflexion über den eigenen Lernprozess entstehen, was allerdings eine gewisse kognitive Reife erfordere: „As they gain in cog- Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 53 38 (2009) nitive maturity, learners may reflect on their learning process and revise earlier assumptions or develop new ones“ (ebd.). In Analogie zur Diskussion, ob Bewusstheit eine notwendige Voraussetzung für die Anwendung metakognitiver prozeduraler Fähigkeiten darstellt, ist auch jene nach dem Erwerb dieses prozeduralen Wissens eine offene Frage. Manche Forscher (z.B. passim: M ARTINEZ 2008) differenzieren die Frage nach der lernerseitigen Bewusstheit darüber hinaus nach unterschiedlichen metakognitiven Aktivitäten. So bedürfe es bei bestimmten Aktivitäten wie der Planung der eigenen Handlungen einer bewussten Herangehensweise, wohingegen andere kaum Bewusstheit erforderten und dem Lernenden erst dann bewusst werden, wenn beispielsweise ein unerwartetes Ereignis oder Ergebnis auftritt oder bei Schwierigkeiten (V EENMAN 2005: ebd.). Studien zu den Unterschieden von Novizen- und Expertenlernern machen zudem deutlich (R ENKL 2000), dass bei Expertenlernern die Handlungspläne automatisiert ablaufen und erfolgsrelevante Merkmale identifiziert und mobilisiert und in einer zielführenden Auswahl gebündelt werden. Es stellt sich nun die Frage nach der Relation von metasprachlichem und metakognitivem Wissen. Selbstverständlich ist metakognitives Wissen, wie schon das eingangs angeführte Zitat („knowledge concerning one’s own cognitive processes“) verdeutlicht, keineswegs sprachenspezifisch. Deshalb zeigt z. B. im Hinblick auf Problemlösekompetenz auch die Mathematikdidaktik Interesse an der Erforschung von metakognitiven Prozessen (vgl. die Beiträge in A RTELT / M OSCHNER 2005 sowie dort zitierte Literatur). Manche einschlägige Untersuchungen arbeiten fächerübergreifend und widmen sich „Lern- und Regulationsstrategien“; so die Fächer Deutsch, Mathematik, Biologie und Physik (vgl. den Interviewleitfaden in S PÖRER / B RUNSTEIN 2005: 62-63). Hilfreich bei der Frage nach metasprachlichem und metakognitivem Wissen ist die Differenzierung metakognitiven Wissens von F LAVELL / W ELLMAN (1977: 5) in das Wissen um Personenmerkmale, Aufgabenwissen und Strategienwissen. So kann neben der eingangs angesprochenen Strategieebene (O XFORD 1990, zu kognitiven versus metakognitiven Lesestrategien s. auch S CHMIDT 2007) die lernerseitige Analyse der Aufgabe - W ENDEN (1999: 437) spricht von „task analysis“ - zur Bestimmung der Relation von metasprachlichem und metakognitivem Wissen herangezogen werden. Bei der Aufgabenanalyse setzen Lerner ihrzufolge ihr metakognitives Wissen ein, um: - die Beschaffenheit des von der Aufgabe gestellten Problems zu identifizieren, - zu überlegen, ob sie einer Aufgabe, die sie bereits durchgeführt haben, ähnlich ist, und - um zu bestimmen, wie sie die Aufgabe angehen, sowie das Wissen und die Fähigkeiten, die sie hierfür benötigen. Dementsprechend wird die Relation von metasprachlichem und metakognitivem Wissen vom Lerner selbst bestimmt: „Metacognitive knowledge is the specialized portion of a learner’s acquired knowledge base (F LAVELL 1979) which consists of what learners know about learning, and to the extent a learner has made distinctions, language learning“ (W ENDEN 1999: 435 [unsere Hervorhebung]). Metakognitives Wissen erscheint als ein subjektives System von Vorstellungen: Zur Lösung von Aufgaben greift es Elemente auf, 54 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) von denen manche unhinterfragt akzeptiert und andere durch eigene Erfahrungen bestätigt wurden (ebd.: 436). Doch wie verhalten sich Metakognition und metalinguale Kompetenz zur Interkomprehension? Dass im Moment des interkomprehensiven Verstehens (Erschließens, Konstruierens) neuer sprachlicher Strukturen Lernersprache in statu nascendi begegnet (D ECHERT / R AUPACH 1989: passim), erklärt, weshalb die Interkomprehension ein wichtiges Mittel zur Identifikation von Sprachverarbeitungs- und metakognitiven Strategien darstellt. Dies erklärt ihr enormes Potential, Lernenden im Umgang mit dem ihnen ‚unbekannten‘ Sprachmaterial ihre eigenen bislang weniger bewussten Sprachhandlungsprozesse bewusst zu machen. Die methodischen Verfahren der Interkomprehensionsdidaktik, etwa die Aktivität des Didaktischen Mehrsprachenmonitors, die longitudinale Protokollierung der ziel- und mehrsprachigen Hypothesengrammatik oder der Einsatz von bewusstheitsfördernden Strategien wie etwa Laut-Denk-Protokollen nutzen die Vorteile der mehrstufigen Analyse dieses Moments. Der interkomprehensive und mehrsprachige Ansatz verlangt neben top down-Prozessen immer wieder bottom up die Kategorisierung von zielsprachlichen Phänomenen im Sinne semantischer oder sprachlich-formaler Regularitäten. Dementsprechend gehen wir davon aus, dass metalinguales und metakognitives Wissen bei aktuell ablaufenden kognitiven Prozessen wie der Erschließung eines zielsprachlichen Textes zu einem Zeitpunkt X zwar unbewusst eingesetzt werden kann, es jedoch in jedem Fall bewusstheitsfähig, d. h. explizierbar ist. 3. Metakognition, Affektion und Interkomprehensionserfahrung F LAVELL / W ELLMAN (1977) differenzieren metakognitives deklaratives Wissen in metakognitive Erfahrungen, metakognitive Empfindungen und Sensibilität („sensitivity“). Dem Konzept der Sensibilität zufolge ist das Wissen über eine persönlich nützliche Strategie allein noch nicht zielführend. Ein Lerner muss auch über das ‚Gespür‘ verfügen, welche (strategischen) Handlungen zur Mobilisierung welcher Ressourcen und Mikrokompetenzen (in der Terminologie des RePA, C ANDELIER [et al.] 2009, vgl. Abschnitt 5) in einer konkreten Lernsituation gefordert sind, damit überhaupt eine Strategie selbstständig und erfolgreich eingesetzt werden kann. Metakognitive Erfahrungen können nach F LAVELL / W ELLMAN (1977) die eigene Metakognition weiterentwickeln, indem ein Lerner von der Ebene einer spezifischen Aufgabe die Aufmerksamkeit auf das Lernverhalten lenkt: Intuitive metakognitive Erfahrungen können also zu deklarativem metakognitivem Wissen werden. Hierbei spielt vor allem die Fähigkeit zur Selbstreflexion in Auseinandersetzung mit einer Aufgabe eine Rolle. Sie ist notwendig, um eingesetzte Strategien auf ihre Zielführung hin zu ‚evaluieren‘. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass intuitive metakognitive Erfahrungen und deklaratives metakognitives Wissen wiederum zum Aufbau von metakognitiver Sensibilität beitragen, wird die enorme Bedeutung lernerseitiger Bewusstmachung deutlich. Von großer Relevanz im Modell von F LAVELL / W ELLMAN (1977) ist für die vorliegende Diskussion auch das Konstrukt der „metakognitiven Empfindungen“. Hiermit sind bewusste Empfindungen gemeint, die sich meist auf Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 55 38 (2009) laufende kognitive Prozesse beziehen und sowohl kognitiver als auch affektiver Natur sind. Auf der Grundlage der Interpretation solcher metakognitiver Empfindungen wie beispielsweise Freude, Erleichterung, Unsicherheit oder Verwirrung trifft ein Lerner metakognitive Entscheidungen und aktiviert metakognitives Wissen. In der Fremdsprachenforschung spiegelt sich allerdings eher eine Trennung von Kognition und Affektion wider. So stellt F INKBEINER (2001: 73) fest: Einerseits werden affektive und kognitive Faktoren in einem gemeinsamen Konstrukt betrachtet, d. h. auch die Affektion selbst wird als Sonderform von Kognition bezeichnet. Andererseits wird definitorisch genau zwischen Kognition und Affektion differenziert; dabei ist augenfällig, dass in der Folge der Schwerpunkt der Untersuchung dann entweder bei der Kognition oder bei den affektiven beziehungsweise attitudinalen Faktoren liegt; Untersuchungen, die beide Aspekte gleichgewichtig und mit Bezug aufeinander ins Auge zu fassen versuchen, gibt es nur wenige. Welch hohe Relevanz Untersuchungen, die sich sowohl (meta)kognitiven als auch affektiven Fragestellungen widmen, für die Forschung und die Unterrichtspraxis haben, zeigt die quantitative Attitudinalstudie MES (M EI ß NER / B ECKMANN / S CHRÖDER -S URA 2008), in der Fünft- und Neuntklässler um eine Selbsteinschätzung ihrer eigenen Fortschritte in ‚ihren‘ Fremdsprachen und um Angaben zu ihrem (affektiven) Unterrichtserlebnis gebeten wurden (zu weiteren Befunden und Perspektiven vgl. M EI ß NER / S CHRÖDER -S URA (Koord.) 2009). Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass, um die Einschätzung eigener Fortschritte über einen längeren Zeitraum als (ebenfalls) „metakognitiv“ bezeichnen zu können, ein weiter Begriff von Metakognition zugrunde gelegt werden muss, der über den Bezug zu aktuell ablaufenden kognitiven Prozessen (und deren Produkt) hinausgeht. Diese Auffassung entspricht der Unterscheidung F LAVELLS / W ELL - MANS (1977: 5) von metakognitivem Wissen in das Wissen um Personenmerkmale, Aufgabenwissen und Strategienwissen, wobei sich das Wissen um Personenmerkmale auf „die Kenntnis über die Fähigkeiten und die besondere Eignung der eigenen Person als Lerner sowie die Vorstellungen über die Gesetze der menschlichen Kognition“ (M ARTI - NEZ 2008: 50) bezieht. Es umfasst „intraindividuelles Wissen, interindividuelles Wissen und universelles Wissen“ (ebd.). Wie im Folgenden noch mit Ausschnitten aus Lernprotokollen belegt wird (vgl. Abschnitt 6), eignet sich Interkomprehension in besonderem Maße dazu, sowohl Metakognition im Sinne einer lernerseitigen Fähigkeit, kognitive Prozesse zu planen, ihren Ablauf zu kontrollieren und ihr Ergebnis zu evaluieren, zu befördern als auch Metakognition im Sinne einer Kenntnis der eigenen Fähigkeiten als Fremdsprachenlerner, die durchaus von konkret aktuell ablaufenden kognitiven Prozessen gelöst sein kann (vgl. das Modell des Didaktischen Mehrsprachenmonitors, der Hypothesengrammatik bei M EI ß NER 2004: 27). Interkomprehension ermöglicht Lernern in hohem Maße die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und kann deren Bild von sich selbst als Sprachenlerner enorm (positiv) beeinflussen (in Bezug auf schulische Kontexte: B ÄR 2009; für studentische Lerner: in diesem Beitrag). Auch andere Untersuchungen neueren Datums, die sich mit Selbsteinschätzung und Lernerautonomie befassen (M ARTINEZ 2008; S CHMENK 2008; T ASSINARI 2008), legen ein ganzheitliches Lernerbild zu Grunde und verbinden Affektion und 56 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) Metakognition. T ASSINARI entwickelt hierzu ein Instrument zur Selbsteinschätzung im Rahmen von Strategien und Kompetenzen um Lernerautonomie, in das sie unter anderem Deskriptoren zur eigenen Bewusstheit über motivationale Zusammenhänge und zur lernerseitigen Fähigkeit, die eigene Motivation zu kontrollieren, aufnimmt wie „Ich bin mir meiner Motivation bewusst bzw. ich kann darüber nachdenken“ (T ASSINARI 2008: 254) oder „Ich kann mich für mein Lernen motivieren (z.B., indem ich interessante Materialien aussuche, indem ich mein Lernen an für mich interessante Projekte anbinde, indem ich mit anderen arbeite, indem ich mich für meine Lernerfolge belohne)“ (ebd.). M ARTINEZ (2008) zeigt in ihrer breiten empirischen Studie zum Verständnis von Lernerautonomie, dass erfahrene Sprachenlerner Mehrsprachigkeit, interkomprehensive Verfahren und Metakognition insbesondere in ihren attitudinalen und affektiven Schattierungen zusammenbringen. B ÄR [et al.] (2005) belegen, wie Schüler der Klasse 8 ihre Einstellungen zu ihren Fremdsprachen durch das Erlebnis des Vergleichens zwischen Sprachen im positiven Sinne revidieren. 4. Metakognition im Kontext von Bildungsstandards und Kompetenzaufgaben Trotz dieser positiven Forschungsentwicklungen zeigt ein Blick in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003), dass affektive Aspekte von Metakognition und des Lernen Lernens stark vernachlässigt werden. So werden beispielsweise in den Hinweisen zum Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zur Bildung ein „Zuwachs an Erfahrung“ und die „Stärkung der eigenen Identität“ auf interkulturelle Erfahrungen, nicht jedoch auf Erfahrungen mit dem Lernen bezogen (ebd.: 8). Die Frage nach der Bewusstheitsfähigkeit und Verbalisierbarkeit von metakognitivem deklarativen und prozeduralen Wissen ist insbesondere für institutionelle Kontexte von grundlegender Bedeutung. Dies spiegelt sich unter anderem in der Kompetenzorientierung des Fremdsprachenunterrichts und dem Ziel des Lernen Lernens wider: Systematisch zu entwickeln sind ebenfalls methodische Kompetenzen für das Arbeiten mit Texten und Medien, zur aufgabenbezogenen, anwendungs- und produktorientierten Gestaltung von mündlichen und schriftlichen Texten, zum selbstständigen und kooperativen Sprachenlernen als Grundlage für den Erwerb weiterer Sprachen, für das lebenslange (Sprachen-)lernen und den Ausbau der mutter- und fremdsprachlichen Kompetenzen. (KMK 2003: 6). Die Begriffsbildung methodische Kompetenzen ist u. E. nicht unproblematisch; zum einen, da sie durch die Bezugnahme auf die ‚Methodik‘ eher auf die Lehrdenn auf die Lernperspektive verweist, und zum anderen, weil sie im Gegensatz zu Lernen des Lernens zu kurz greift. Wie aus dem oben angeführten Zitat deutlich wird, tritt Metakognition hier gar nicht in Erscheinung. Es werden lerntechnische Fertigkeiten angesprochen („das Arbeiten mit Texten und Medien“, die „aufgabenbezogene, anwendungs- und produktorientierte Gestaltung von mündlichen und schriftlichen Texten“), und schließlich werden Eigentätigkeit und soziales Lernen betont. Die Frage nach einer notwendigen lernerseiti- Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 57 38 (2009) gen Bewusstheit wird jedoch nicht (explizit) thematisiert. Dabei ist gerade sie für die Qualität von Lernen zentral! Zugleich impliziert die angesprochene „Anwendungs- und Produktorientierung“ eine Zielgerichtetheit sprachlichen Handelns, die nur dann gegeben sein kann, wenn ein Lerner sich bewusst ist, was er macht, wie er es macht und warum er es (so) macht. In der Konkretisierung, was Schüler im Bereich der „methodischen Kompetenzen“ können sollen, heißt es: Lerntechniken und -strategien für den Ausbau ihrer Kenntnisse in der jeweiligen Fremdsprache sowie für den Erwerb weiterer Sprachen einsetzen, (…) durch Analyse ihres persönlichen Lernstils und die Auswahl besonders geeigneter Lernverfahren zur Selbstständigkeit im Sprachenlernen gelangen, verschiedene Verfahren zur Auswertung gesprochener und geschriebener Texte nutzen, Verfahren zum anwendungs- und produktorientierten Gestalten von mündlichen und schriftlichen Texten anwenden. (KMK 2003: 6). Hier stehen das prozedurale Kontrollwissen („Lerntechniken und -strategien … einsetzen“, „Verfahren … nutzen … anwenden“) und das deklarative sprachenlernbezogene Wissen („Analyse …“) unverbunden nebeneinander. Zwar wird durch die „Analyse ihres persönlichen Lernstils“ die Notwendigkeit von Metakognition angesprochen, sie ist jedoch in dieser vom sprachlichen Handeln losgelösten Form nicht umsetzbar. Auch ein Blick auf neuere Lehrwerke zeigt, wie wenig sprachliches Handeln von Schülern und der Aufbau metakognitiven deklarativen und prozeduralen Wissens miteinander integriert werden. „Lerntechniken und -strategien“ treten hier vielmehr als isolierte ‚Tipps‘ in Erscheinung“ (vgl. L AUX 2005, S CHARMANN 2005, M ORKÖTTER 2009). Darüber hinaus herrscht in der Fremdsprachendidaktik weitgehend Einigkeit, dass das in den Bildungsstandards im Kontext der „Lerntechniken und -strategien“ angesprochene Ziel des sprachenübergreifenden Lernens („für den Erwerb weiterer Sprachen einsetzen“, s. o.) in den dargelegten Kompetenzmodellen keine Entsprechung hat, da diese sich auf eine Sprache beziehen (vgl. verschiedene Beiträge in B AUSCH [et al.] 2008). Ähnliches gilt für den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR). Die wechselseitige Förderung sprachlicher und metakognitiver Fähigkeiten ist zweifellos keine einfache Aufgabe. Eine unlängst durchgeführte Analyse einer im Auftrag des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) entwickelten kompetenzorientierten Lernaufgabe (M ORKÖTTER / S CHRÖDER -S URA 2009) konnte unter anderem zeigen, dass diese die Möglichkeit des Lerners zur (Selbst-)Evaluation und vor allem Transparenz über die Lernziele der Aufgaben vermissen lässt. Die Ziele im Bereich des Lernen Lernens werden zwar in den an Lehrer gerichteten Übersichten über die einzelnen Module unter dem Begriff „methodische und strategische Kompetenzen“ als solche spezifiziert und beispielsweise in Form des „selektiven Lesens“ konkretisiert. Diese Konkretisierungen haben jedoch keine Entsprechung in den Arbeitsaufträgen für die Schüler, die, um beim selektiven Lesen zu bleiben, lediglich aufgefordert werden: Lisez le texte, puis répondez aux questions suivantes (ebd.: 80). Dass der bloße Arbeitsauftrag „Lest den Text und beantwortet dann folgende Fragen“ nicht zum Aufbau „methodischer“ 58 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) und erst recht nicht metakognitiver Kompetenzen beitragen kann, versteht sich von selbst, denn zielgerichtetes Handeln erfordert per definitionem eine Bewusstheit des Lerners über sein Handeln und die Möglichkeit, hierauf Kontrolle auszuüben. Nur so können Schüler „methodische Kompetenzen“ auf andere Anwendungskontexte transferieren und aufgaben- und situationsangemessen anwenden (lernen). Hier wird wiederum die Interdependenz deklarativen metakognitiven Wissens und prozeduralen Kontrollwissens deutlich. Sprachliches - auch sehr erfolgreiches Handeln von Schülern kann im oben (vgl. Abschnitt 2) definierten Sinne der Mindestanforderung von Bewusstheitsfähigkeit bei Metakognition nicht zur Förderung von metakognitiver Kompetenz beitragen, solange Lerner über die von ihnen eingesetzten „methodischen“ Kompetenzen im Dunkeln gelassen werden. Auf der anderen Seite reicht Wissen über Lernprozesse oder einsetzbare Strategien, das häufig fälschlicherweise als „prozedurales Wissen“ bezeichnet wird (G ROTJAHN 1999: 138-139), für sich genommen nicht aus, wenn eine entsprechende Handlungsfähigkeit oder -bereitschaft fehlt: This knowledge [= declarative metacognitive knowledge, F.-J. M./ S. M.] does not automatically lead to adequate learning behavior. For instance, a student may know that making a summary of a complex text is necessary and yet refrain from performing the activity for different reasons. The topic may be uninteresting or too difficult, or the student may lack the necessary knowledge and skills for making a summary (V EENMAN 2005: 77 [Hervorhebung im Original]). Die Unterscheidung von deklarativem Wissen (savoir) und prozeduralem Wissen (savoirfaire) einschließlich persönlichkeitsbezogener Kompetenzen im Verhältnis zu Sprachen (savoir-être ) und sprachenlernbezogener Kompetenzen (savoir-apprendre) wird ebenfalls im Referenzrahmen für plurale Ansätze (RePA) (C ANDELIER [et al.] 2009) berücksichtigt, der im folgenden Abschnitt vorgestellt wird. 5. Interkomprehension und der Referenzrahmen für Plurale Ansätze (RePA) Interkomprehension kann zu einem äußerst raschen Aufbau sprachlicher und metasprachlicher Kompetenz führen, wie Untersuchungen belegen (B ÖING 2004, B ÄR [et al.] 2005, B ÄR 2009). Die Auseinandersetzung mit der eigenen Lernersprache und den eigenen kognitiven Prozessen (z.B. die Erstellung und Fortschreibung der Hypothesengrammatik) führen jedoch auch zu einem Auf- und Ausbau metakognitiver Kompetenz (Abschn. 3). Es ist das Verdienst des Referenzrahmens für plurale Ansätze (RePA) (C ANDELIER [et al.] 2009), die unter anderem bei Interkomprehension aktiven bzw. aktivierbaren (meta)sprachlichen und (meta)kognitiven Kompetenzen und Ressourcen in einem integrativen Konzept systematisch, d.h. unter Rückgriff auf die Differenzierung nach savoirs, savoirfaire, savoir-être und savoir-apprendre darzulegen (M ORKÖTTER 2007). Die Autoren des RePA verstehen unter „pluralen Ansätzen“ „didaktische Ansätze, welche sich auf Lehr- und Lernaktivitäten stützen, die mehrere sprachliche und kulturelle Varietäten zugleich einbeziehen“ (C ANDELIER [et al.] 2009: 25). Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 59 2 Die Deskriptoren lauten z. B. „Den Funktionstransfer durchführen können <grammatikalische Regularitäten in einer nicht vertrauten Sprache auf der Basis von funktional-semantischen Merkmalen und/ oder Korrelationen in einer vertrauten Sprache aufstellen können>“ (C ANDELIER [et al.] 2009: 80). 3 In Bezug auf plurale Ansätze wie jenem der Interkomprehension ist der wichtigen Unterscheidung von metakognitivem Wissen und learner beliefs der Bereich der teacher beliefs hinzuzufügen, die gerade im Hinblick auf metasprachliche und metakognitive Lernziele von enormer Bedeutung sind. So hat M EI ß NER (1998: 96) bereits vor über zehn Jahren auf eine „Überbetonung der Interferenzproblematik“ hingewiesen, und eine zielfremdsprachliche „Einzelsprachenorientierung als Ausdruck des ‚monolingualen Habitus‘“ (M EI ß NER 2008a: 142) ist nach wie vor feststellbar. 38 (2009) Im Folgenden soll der Versuch gemacht werden, anhand von Portfolios zur interkomprehensiven Begegnung mit Sprachen die Konzepte „metasprachliche“ und „metakognitive“ Kompetenz durch Interkomprehensionserfahrungen zu füllen. Wir orientieren uns hierbei an F LAVELLS / W ELLMANS (1977) Metakognitionsmodell und unterscheiden: P das Wissen um Personenmerkmale, P Aufgabenwissen und P Strategienwissen (s. Abschnitt 2) sowie P metakognitive Erfahrungen, P metakognitive Empfindungen und P Sensibilität (s. Abschnitt 3). Zuvor soll noch kurz auf eine weitere Unterscheidung eingegangen werden, jene zwischen metakognitivem Wissen und den sog. learner beliefs, für die die Literatur zwar keinen klaren Konsens liefert (W ENDEN 1998: 517), die aber im vorliegenden Kontext wichtig ist. Während metakognitives Wissen unter anderem als „factual (…) information“ und „representative of the body of knowledge that constitutes a particular discipline of study“ (ebd.) betrachtet wird, werden beliefs als „individual subjective understandings“ (ebd.) aufgefasst. Sie sind „value-related and tend to be held more tenaciously“ (W ENDEN 1999: 436). Der RePA, der sich in den Formulierungen seiner Deskriptoren an den ‚Kann- Beschreibungen‘ des GeR orientiert 2 und als Qualitätskriterien „Kohärenz, Vollständigkeit und Lesbarkeit“ (C ANDELIER [et al.] 2009: 24) anführt, ist dieser Differenzierung zufolge als metakognitives Wissen zu bezeichnen. Der vorliegende Beitrag befasst sich insofern mit metakognitivem sowie metasprachlichem Wissen und ‚learner beliefs‘ 3 , als konkrete interkomprehensive Sprachenbegegnungen dahingehend analysiert werden, welche metasprachlichen und metakognitiven Kompetenzen und Ressourcen sie aktivieren und welche Erkenntnisprozesse sie in Gang setzen. 6. Beispiele für die Entwicklung von Metakognition durch die interkomprehensive Begegnung mit Sprachen Die folgenden Zitate sind Portfolien entnommen, die Studierende der Romanistik im Rahmen eines Seminars zur Mehrsprachigkeitsdidaktik im WS 2008/ 09 erstellten. Im 60 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 4 Es handelte sich ausschließlich um Frauen. 38 (2009) Verlauf der Veranstaltung wurden die Teilnehmerinnen 4 gezielt an die Methode der Interkomprehension herangeführt. Das Seminar umfasste folgende Schwerpunkte, die auch in das studentische Selbstmonitoring eingingen und daher partiell Teil der Portfolien sind: 1. Vorstellung eines Textes zum Hörverstehen in der unbekannten Zielsprache Rumänisch (Rede des Regierungschefs Iliescu am 11. September 2001) 2. Beantwortung eines Fragekatalogs zur Lernsteuerung (nach O XFORD 1990) 3. Darstellung der Sprachenbiographie(n) der Studierenden 4. Autoestimation der Kompetenzen in den möglichen, für die Interkomprehension herangezogenen Brückensprachen 5. Externe Evaluation mit Hilfe von DIALANG in einer oder zwei starken Brückensprachen 6. Übungen zur Interkomprehension anhand von katalanischen, italienischen und portugiesischen Texten und gemeinsame Besprechung der Ergebnisse 7. Tests zur Interkomprehension in verschiedenen Brückensprachen und deren Analyse. Alle Ergebnisse der Datenerhebungen wurden mit den Teilnehmerinnen diskutiert und von diesen in ihr Portfolio genommen. 8. Jede Teilnehmerin wählte sich eine romanische Zielsprache aus, in der sie versuchte, ihre rezeptive Kompetenz voranzutreiben, und dokumentierte dies im Verlauf des Semesters. Im Unterschied zu in den Jahren zuvor erhobenen Daten, welche sich auf die Dekodation unbekannter romanischer Sprachen beschränkten, wurden die Studierenden diesmal gebeten, interkomprehensiv zu ‚schreiben‘ (M EI ß NER 2008b). Dem Wunsch lag die Hypothese zugrunde, dass der Prozess des Schreibens eine noch nachhaltigere Interaktion mit der ‚unbekannten‘ Zielsprache und dem eigenen relevanten Vorwissen bewirken würde, als dies bereits der der rezeptiven Interkomprehension der Fall ist. 9. Kommunikative Validierung: Nach der Durchsicht der Portfolios durch den Dozenten erörterte dieser mit den einzelnen Studierenden die von ihm aufgrund der Leistungen und des Portfolios erstellte Lerndiagnose. Dabei wurde auch überprüft, inwieweit der Dozent die in den Portfolios gemachten Äußerungen im Sinne der Probanden gedeutet hatte. Die Studierenden nahmen danach die schriftlich abgefasste Diagnose in ihr Portfolio. (Dieser Schritt wird in dieser Publikation nicht behandelt.) Die gewählten Zielsprachen waren Italienisch, Französisch, Portugiesisch, Rumänisch und Spanisch. Von den 25 Teilnehmerinnen haben 23 ihr Abitur in Deutschland abgelegt und zwei in Hispano-Amerika. Drei Teilnehmerinnen geben an, neben dem Deutschen eine „zweite Muttersprache“ zu haben, und zwar Türkisch (2) und Französisch (1). Die Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 61 38 (2009) belegten Studienfächer sind Französisch oder Spanisch in Kombination mit jeweils einem anderen Fach. Die Aufgabe für die Portfolio-Erstellung umfasste die Punkte 2, 3, 4, 5, 7; sodann sollten drei bis fünf Sitzungen zur Interkomprehension auf Ton- oder Bildträger aufgenommen (WAV-Dateien), transkribiert und interpretiert werden (Punkt 8). Der Interkomprehensionsmethode gemäß wurde des Weiteren die Erstellung einer Hypothesengrammatik (vgl. Abschnitt 2 und 3) verlangt. Sie zeigt nicht nur das Wachstum der zielsprachlichen Kompetenz im Bereich des deklarativen Wissens in der Zielsprache, sondern auch das Wissen um interlinguale Korrespondenzen. Ein Monitoring zur eingesetzten Lernsteuerung war ebenfalls Teil der Aufgabe. Die breite Auswertung der Daten muss an anderer Stelle erfolgen. Im vorliegenden Rahmen geht es allein darum zu belegen, wie interkomprehensive Prozesse zur Selbststeuerung beitragen. Um Übersichtlichkeit herzustellen, werden die Belege unter inhaltlichen ‚Merkmalspunkten‘ referiert, die den Erkenntnistyp und den Erkenntnisprozess andeuten. Aus Platzgründen ist es nicht möglich klarzustellen, welchen Stellenwert ein genanntes Argument in der Entwicklung von Selbststeuerungskompetenz einnimmt. Die Belege aus den Portfolios, welche entweder aus den Transkriptionen der Laut-Denk- Protokolle der interkomprehensiven Prozesse stammen oder aber aus den anschließenden Analysen dieser Protokolle durch die Probanden selbst, sind so eindeutig ausgewählt, dass sich zum vorliegenden Zweck eine erklärende Interpretation erübrigt. Die Studierenden sprechen also für sich. Wir begnügen uns damit, die Dokumente unter klärende Überschriften zu stellen, für die sich in der Interkomprehensionsforschung immer wieder Belege finden lassen. Zur Einordnung der Daten ist es wichtig, deren Typus zu kennzeichnen: Es handelt sich nicht um typische Daten, wie sie innerhalb der Subjektiven Theorie-Forschung erhoben werden - also um Äußerungen zu Meinungen und Erfahrungen -, sondern um solche, die eine besondere Enge zwischen den unmittelbar gemachten Erfahrungen mit mentaler Mehrsprachenverarbeitung und ihrer Analyse durch die Probanden selbst aufweisen. Relativierung und Distanznahme von eng gesteuerten Lernmustern (welche in der Schule in Gestalt von engen Lernaufträgen vermittelt und von den Schülern internalisiert wurden) Nicht nur Fokus auf Inhalt, sondern eben auch auf die sprachliche Oberfläche Ich habe weniger versucht Hypothesen über die Sprache zu bilden und Erkenntnisse über sie festzuhalten, vielmehr habe ich versucht, den Text zu verstehen und zu übersetzen, wie ich es sowohl in der Schule als auch in den sprachpraktischen Kursen an der Universität gelernt habe. Um (…) einen größeren Lernfortschritt zu erreichen, ist es aber wichtig, dass ich mehr und mehr das System der Sprache erkenne, auch wenn ich es gewöhnt bin, zuallererst den Text zu verstehen. Dafür müssen mehr Hypothesen gebildet werden und Ableitungen von den Brückensprachen kenntlicher gemacht werden. (WS 08 13: 23) Die Kategorien Wissen, Können, Affektionen, Volitionen beurteilen Allerdings werde ich auch immer ungeduldiger, wenn ich etwas nicht verstehe und ich mir die Vokabeln nicht erschließen kann. (WS 08 13: 23) 62 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) Meine Weiterentwicklung habe ich gerade dadurch bemerkt, dass ich immer weniger Zeit benötigte, um einen Textabschnitt zu bearbeiten. (WS 08 20: 62) Abb. 1: Ein DIALANG-Testergebnis Mein Hörverstehen ist gemäß der DIALANG-Ergebnisse auf der Stufe A2 anzusiedeln. Das hat mich sehr gewundert, denn ich hatte mir nicht mehr als die Niveaustufe A1 zugetraut, da ich nicht portugiesisches Fernsehen schaue und auch nicht mit Portugiesen kommuniziere. Das erstaunliche „gute“ Ergebnis führe ich demzufolge auf meine Brückensprache Spanisch zurück, die dem Portugiesischen ähnlich ist… (WS 08 17: 7) Lösungswege finden, um Frustrationen vorzubeugen Dadurch könnte die zum Teil entstandene Frustration durch das Nichtverstehen einiger Wörter etwas gesenkt werden und neue Erfolgerlebnisse würden hinzukommen, indem die gelernten Wörter direkt wieder erkannt werden könnten. (WS 08 13: 36) Sprach- und Lernhypothesen bilden: Sprachform und Inhalte zusammenschalten Ich bin verunsichert über den Sinn des Satzes, (…). Womöglich will der (…) Sänger Tiziano Ferro an einem Wettbewerb teilnehmen (stelle Vermutungen an). Ich mache mal weiter… A fine anno könnte ich vielleicht komplett vom Französischen ableiten …mmmmh (überlegt) … fin heißt Ende à la fin bedeutet „am Ende“ und anno könnte von année abgeleitet werden. Ich weiß jetzt aber nicht, ob a fine anno nun „am Ende des Jahres“ oder „im letzten Jahr“ bedeutet. (WS 08 16: 7) Interkomprehension lehrt, interlinguale Korrespondenzregeln zu erkennen Nova heißt auf Spanisch nueva hierbei hat sich o zu ue entwickelt. Hoje muss auf Spanisch hoy heißen. Denn bei dem Satz Nova lei completa hoje dois anos ist anzunehmen, dass die temporale Determinante enthalten ist, und hoje kommt klangbildlich und schriftbildlich hoy sehr nahe. (A nova Lei da Nacionalidade, que este domingo completa dois anos, fez com que duplicassem as atribuições de nacionalidade.) (WS 08 17: 24) Language switch zur Verständniskontrolle (Transfer) Übertrage ich ins Spanische wie folgt: Entre 2004 y 2006 los números, siempre idénticos, mhhhh... fijanse por media dos referidos valores (ver los números al lado). Und dann ... Por países de origen Cuba Verde, Brasil, Guinea y Angora... lideram... mhh anführen... kenn das Wort auf Spanisch Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 63 38 (2009) nicht… weiter... un volumen de requerimentos, siendo responsable por cerca de ‘metade’ weiß ich nicht und dann ‘perdidos’. (WS 08 17: 17) Konkrete Lernpläne und Lernsequenzen erkennen Wenn ich die italienischen Zeiten könnte, wäre es ganz leicht herauszufinden. Okay, ich mache erst einmal weiter. (WS 08 19: 7) Bei einer weiteren Verfolgung dieses Sprachenlernprozesses müssten also in einem nächsten Schritt (…) systematisch Vokabeln des Grundwortschatzes gelernt werden. Auch hier könnte man sich eine Liste mit den Vokabeln machen, die häufig im Text auftauchen, und diese stetig erweitern. (WS 08 13: 36) Interlinguales Arbeiten heißt fehlerprophylaktisches Arbeiten Darüber hinaus tauchte bei dem Lesen des Textes mehr und mehr die Frage nach der Aussprache auf. Auch das wäre in den nächsten Lernschritten wichtig mit einzubeziehen und einige grundsätzliche Ausspracheregeln zu klären. Hier wäre es besonders wichtig, die Unterschiede zum Französischen deutlich zu machen, um zudem eine falsche Angewöhnung der Aussprache zu vermeiden. (WS 08 10: 36) Interlinguales Arbeiten lehrt, notwendige soziale oder mediale Unterstützung für das Lernen einzufordern, zu identifizieren, wozu konkret man eine Disambiguierung braucht In solch einem Schritt wäre erneut eine Lehrperson von Vorteil, die speziell die individuellen Schwierigkeiten in der Aussprache erkennen kann, da dies für den Lerner selbst schwieriger zu identifizieren ist. (WS 08 10: 36) Interlinguales Arbeiten führt langfristig zur expliziten Verortung des eigenen Lernstandes und zur weiteren Lernorientierung Damit bin ich in meinem Lernprozess meiner Meinung nach an einem Punkt angekommen, an dem der erste Wissensstand getestet wurde und ich einige Erkenntnisse über das Italienische gewonnen habe. Dieser Prozess müsste nun allerdings durch Übungen zu einzelnen konkreten sprachlichen Mustern oder zu Vokabeln fortgeführt werden und die bisher aufgestellten Hypothesen korrekt überprüft werden, damit sie nicht zu längerfristigen falschen Annahmen führen. (WS 08 10: 36) Interlinguales Arbeiten führt zur Auswahl von Strategien und Ressourcen Daran anschließend könnte auf dieser Basis weiter verfahren werden und der Prozess des diagnostischen Schreibens immer mehr mit einbezogen werden. (WS 08 13: 38) Interkomprehension führt zu einer nachhaltigen Beschäftigung mit Sprache und dem eigenen Lernverhalten Mir wird manchmal erst später bewusst, warum ich welche Wörter wie erschließe. Manche automatischen Gedankengänge entlarvt man gewissermaßen erst nach genauerem Hinsehen. Doch meist lohnt es sich, Dingen, die sich einem nicht sofort erschließen, später nochmal vermehrte Aufmerksamkeit entgegenzubringen. (WS 08 20: 47) Offenbar steht das Possesivpronomen im Italienischen nicht allein, und es kommt noch ein bestimmter Artikel davor. Wäre zu beobachten. (WS 08 2: 9) Le coppie, das hatten wir schon mal, was hieß das (schaut im Text nach) da oben, da una coppia di lingue, da wusste ich das auch schon nicht, ich schau jetzt mal nach. (schaut im Wörterbuch nach). Gut, das heißt Paar, paarweise. Die Paarsprachen, also Plural ist das, das heißt e hinten ist Plural, sowie i hinten, bei testi hatten wir das. (WS 08 02: 10) 64 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) Langfristige Bewertung des spracherwerbsorientierten Verhaltens und Revision bisheriger Lernmuster Die Betrachtung des eigenen erwerbsorientierten Verhaltens führt mich zu verschiedenen Ergebnissen. Zum einen habe ich mir im Laufe dieser Arbeit meine Lernorganisation, Strategien und Motivationen bewusst gemacht. Erst durch das Bewusstsein über das eigene Lernverhalten können bestimmte Prozesse verändert werden und das Lernen mittels Interkomprehension ermöglicht werden. Diese eigene Reflexion ist schon Teil der Interkomprehensionsstrategien, da sie die Organisation des eigenen Lernprozesses erst ermöglicht. Es ist also wichtig, bevor man sich mit der eigentlichen Zielsprache befasst, sich zuerst mit Lernstrategien zu beschäftigen, mit dem eigenen Lernverhalten und mit Interkomprehension. So beginnt man sich selbst beim Lernen zu beobachten und kann den eigenen Lernprozess in großen Teilen selbst steuern. (WS 08 13: 39) Durch die Erstellung der Hypothesengrammatik und die immer wiederkehrende Überprüfung dieser Hypothesen wurde ich dazu gezwungen, meine bestehenden Konstrukte zu überprüfen und gegebenenfalls zu revidieren. Diese Art von Verbesserung der Sprachlernkompetenz ist für mich sehr wichtig und hat bislang in meinem Sprachenlernprozess eine zu geringe Rolle gespielt. (WS 08 13: 39) Interkomprehension stärkt Kenntnisse in der Brückensprache (retroaktiver Transfer), indem sie ein mehrfaches Umwälzen der Sprachen verlangt [liest die italienische Textvorlage und denkt laut in Französisch und Deutsch] Ähm, en outre il est possible de traduire, all´interno, hm, à l´intérieur de nombreux programmes d´autres produits. Une autre caractéristique, öh, hm, die Klammer lass ich erst mal weg, ist ja ziemlich lang, est la possibilité de faire lire le test, …sia…, son original, die Funktion von che kenn ich noch nicht. Quello könnte so was sein wie lequel, welches übersetzt wurde, …ist diese Form vielleicht Vergangenheit, „welches vom Computer übersetzt wurde“? Es ist wirklich nicht leicht. Und in der Klammer fängt es schon wieder mit che an. Ich gehe jetzt in der Klammer vom Satzbau her einfach mal davon aus, dass das che eine relativische Funktion hat. Also die Charakteristik, die ist gewesen, die gewesen ist, also wahrscheinlich Perfekt, diese Form, …bei vielen apprenzzata, von apprendre, gelernt, ach nein! Apprezzata, apprezz, apprecier vielleicht! Und, nicht die von vielen, sondern, die viel, nein, die sehr geschätzt wurde bei der la version précédente de toute couleur, nein, von allen, coloro lass ich weg, die voulaient apprendre une langue parlante, die gesprochene Sprache, also eher la langue parlée. Weiter, en particulier modo weiß ich nicht, dann: die Studenten. Also besonders die Studenten. Auch hier ist gli also Pluralartikel. Nochmals, die ganze Klammer: Diese Charakteristik wurde bei der letzten Version sehr geschätzt von allen, die die gesprochene Sprache lernen wollten, besonders den Studenten. Naja, vom Sinn her. (WS 08 2: 7) Das Vergleichen zwischen Sprachen fordert die Kontrolle der Hypothesen Web-Translator peut être impiegato erinnert mich an nichts. Ähm, mal weiter, pour la construction du page Web. Wahrscheinlich: Web-Translator kann anche, klingt bisschen wie auch, würde auch Sinn machen, kann auch als hm hm hm für …die Konstruktion von Internetseiten ...eingesetzt, gebracht, verwendet werden. Da schau ich jetzt mal nach, ob meine Hypothese stimmt. (schaut im Wörterbuch nach). Passt! (WS 08 2: 7) Es wäre zu kontrollieren, ob der Plural beim Weiblichen immer e ist. (WS 08 02/ 8) Ich schlage besser le im Wörterbuch nach. Laut Wörterbuch ist le der weibliche Pluralartikel. Damit ist meine Vermutung, canzoni sei ein Plural, bestätigt. (WS 08 20: 10) Transferprozesse zwischen Sprache A und B verändern auch Einsichten zu den Sprachen B und C (und weiteren) Meine Weiterentwicklung habe ich gerade dadurch bemerkt, dass ich immer weniger Zeit benötigte, um einen Textabschnitt zu bearbeiten. Dies lag wahrscheinlich einerseits daran, dass ich immer mehr Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 65 38 (2009) italienische Wörter kannte und andererseits sind mir mit der Zeit immer mehr Wörter aus meinen Brückensprachen eingefallen, die das Pendant zu den italienischen bildeten. Teilweise waren dies Wörter, die ich schon lange nicht mehr aktiv benutzt habe, welche mir dann aber wieder einfielen. Folglich finde ich, dass diese interkomprehensive Arbeit mir nicht nur einen Einblick in die italienische Sprache gab, sondern auch die Anwendung meiner Brückensprachen geschult hat. Genauer gesagt, sehe ich jetzt wesentlich mehr Bezüge und Ähnlichkeiten zwischen Französisch und Spanisch. (WS 08 20: 62) Bewertung der Interkomprehensionsmethode Die Verknüpfung der neu gewonnenen Kenntnisse mit dem schon vorhandenen Wissen trägt außerdem zu einer tieferen Verarbeitung und einem schnelleren Behalten und Speichern bei. Während ich sonst oft Probleme habe, mir Vokabeln zu merken, ist durch die Anknüpfung an schon Vorhandenes ein viel schnellerer Lernprozess möglich. Darüber hinaus motiviert das interkomprehensive Lernen den Lerner, da er vieles wiedererkennt und bemerkt, dass er, obwohl er die Sprache noch nie gelernt hat, schon vieles verstehen kann und nicht ganz am Anfang beginnen muss. (WS 08 13: 40) 7. Derrière une langue se cache une autre: den interlingualen ‚Durchblick‘ erlernen Interkomprehension lehrt das ‚Zwischen-Sprachen-Lernen‘. Da Interkomprehension in ihrer psycholinguistischen Dimension andernorts beschrieben wurde (M EI ß NER 1997; M EI ß NER / B URK 2001), genügt hier der Hinweis darauf, dass Novizen stark dazu neigen, ihre Interkomprehension rein lexematisch-additiv anzulegen. Das zeigten auch die Studierenden zu Beginn des Semesters: Wie die Ergebnisse eines ersten Interkomprehensionstests ergaben, blieben 13 von 33 Teilnehmerinnen bei Wort zu Wort-Zuordnungen, aus denen heraus sie den Text zu entschlüsseln versuchten. Obwohl sie ausdrücklich dazu aufgefordert worden waren, auch die ‚Grammatik‘ zu berücksichtigen, schenkten sie dieser eher nur geringe Aufmerksamkeit. (vgl. Tab. 1 auf der folgenden Seite) Dies änderte sich in dem Maße, wie sich die Studierenden auf eine Zielsprache konzentrieren konnten und im Prozess der Interkomprehension eines romanischen Sprachsystems fortschritten. Nach einer längeren Phase des Umgangs mit Interkomprehension skimmen die Studierenden zumeist die zu erschließenden Texte oder Textausschnitte, erst dann kommen sie zu detaillierteren Verfahren des Lesens. Interkomprehensives Lesen verbindet sich, dies zeigt sich deutlich, mit einem mikroskopischen Scanning, in dessen Verlauf Konstruktionsprozesse in mehreren Sprachen initiiert werden. Wie auch der quantitative Vergleich belegt, führen (bewusste) Erfahrungen mit Interkomprehension zu einer Intensivierung des Rückgriffs auf Lernstrategien. Dies belegt die zweite Beantwortung eines nach O XFORD (1990) aufgebauten Fragebogens nach einer Phase interkomprehensiven Arbeitens von mehreren Monaten. 66 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) Tab. 1: Erstellung der Hypothesengrammatik zu Beginn des Seminars 8. Statt einer Schlussfolgerung Es liegt nicht in der Absicht dieser Publikation, die Interkomprehensionsmethode in einem positiven Licht erscheinen zu lassen. Die Grenzen der Interkomprehension für das Lernen fremder romanischer Sprachen durch romanophone Lerner wurden mehrfach dargelegt (C ALVI 2001a/ b). Die Vorteile entsprechender Verfahren für die Entwicklung von Lernkompetenz werden jedoch gerade erst entdeckt und konkret beschrieben. Vieles spricht dafür, dass die relativ einseitige Fokussierung der internationalen Forschung auf Englisch „as a second language“ bzw. auf das Muster ‚Muttersprache plus Zielsprache‘ und die weitgehende Ausblendung der affektiven und volitionalen Seite der Selbsterfahrung mit Mehrsprachenlernen geradezu dazu geführt haben, dass die Vorteile der individuellen Mehrsprachigkeit für das Sprachenlernen so lange unerforscht blieben. Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 67 38 (2009) Literatur A RTELT , Cordula / M OSCHNER , Barbara (Hrsg.) (2005): Lernstrategien und Metakognition. Implikationen für Forschung und Praxis. Münster: Waxmann. B ÄR , Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. B ÄR , Marcus / G ERDES , Barbara / M EI ß NER , Franz-Joseph / R ING , Julitte (2005): „Spanischunterricht einmal anders beginnen - Erfahrungen mit einem vorgeschalteten Interkomprehensionsmodul.“ In: Hispanorama 110, 84-93. B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2008): Fremdsprachenlernen erforschen: sprachspezifisch oder sprachenübergreifend? Arbeitspapiere der 28. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B ÖING , Maik (2004): „Interkomprehension und Mehrsprachigkeit im zweisprachig deutsch-französischen Bildungsgang. Ein Erfahrungsbericht“. In: französisch heute 35.1, 18-31. C ALVI , Maria-Vittoria (2001a): „Comprendere un testo spagnolo: trasparenze, opacità e falsi amici“. In: C ANCELLIER , Antonella / L ONDERO , Renata (Hrsg.): Italiano e spagnolo a contatto. Atti del XIX Convegno dell’Associazione Ispanisti Italiani (AISPI). Roma, 16-18 settembre 1999. Padova: Unipress, 55-67. C ALVI , Maria-Vittoria (2001b): „Aprendizaje de lenguas afines: español e italiano“. In: S IERRA M ARTÍ - NEZ , Fermín / H ERNÁNDEZ G ONZÁLEZ , Carmen (Hrsg.): Las lenguas en la Europea Comunitaria III: La adquisición/ enseñanza de segundas lenguas y/ o de lenguas extranjeras. / Las lenguas minorías / La traducción. Amsterdam: Edition Rodopi, 23-50. C ANDELIER , Michel / C AMILLERI -G RIMA , Antoinette / C ASTELLOTTI , Véronique / DE P IETRO , Jean- François / L ÖRINCZ , Ildikó / M EI ß NER , Franz-Joseph / S CHRÖDER -S URA , Anna / N OGUEROL , Artur / M OLINIÉ , Muriel (2009): Referenzrahmen für Plurale Ansätze (RePA) zu Sprachen und Kulturen. (deutsche Fassung von M EI ß NER , Franz-Joseph / S CHRÖDER -S URA , Anna). Online: http: / / carap.ecml.at/ Resources/ tabid/ 425/ language/ fr-FR/ Default.aspx D ECHERT , Hans W. (1997): „Metakognition und Zweitsprachenerwerb“. In: R AMPILLON , Ute / Z IMMER - MANN , Günther (Hrsg.): Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber, 10-32. D ECHERT , Hans W. / R AUPACH , Manfred (Hrsg.) (1989): Interlingual processes. Tübingen: Narr. E UROPARAT (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt. F ÆRCH , Claus / K ASPER , Gabriele (eds.) (1983): Strategies in interlanguage communication. London: Longman. F INKBEINER , Claudia (2001): „Lernen und Lehren von Fremdsprachen: Kognition, Affektion, Interaktion. Ein Forschungsüberblick - Untersuchungsfeld 2: Attitudinale und affektive Aspekte.“ In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 12.2, 65-76. F LAVELL , John H. (1979): „Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry“. In: American Psychologist 34/ 10, 906-911. F LAVELL , John H. / W ELLMAN , Henry M. (1977): „Metamemory“. In: K AIL , Jr., Robert V. / H AGEN , John W. (Hrsg.): Perspectives on the Development of Memory and Cognition. Hillsdale: Erlbaum, 3-33. G ROTJAHN , Rüdiger (1999): „Thesen zur empirischen Forschungsmethodologie“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10.1, 133-159. KMK (2003): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Ref. II A3, Postf. 2240, 53012 Bonn). L AUX , Eva-Maria (2005): Vergleichende Lehrwerksanalyse zur Entwicklung von Lernkompetenz. 68 Franz-Joseph Meißner, Steffi Morkötter 38 (2009) Englisch (ab Klasse 5) und Französisch (ab Klasse 7). (Manuskripte zum Französischunterricht) (http: / / fapf.de). M ARTINEZ , Hélène (2008): Lernerautonomie und Sprachenlernverständnis. Eine qualitative Untersuchung bei zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern romanischer Sprachen. Tübingen: Narr. M EI ß NER , Franz-Joseph (1997): „Philologiestudenten lesen in fremden romanischen Sprachen. Konsequenzen für die Mehrsprachigkeitsdidaktik aus einem empirischen Vergleich“. In: M EI ß NER , Franz- Joseph (Hrsg.): Interaktiver Fremdsprachenunterricht: Wege zu authentischer Kommunikation. Festschrift für Ludger Schiffler zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 25-43. M EI ß NER , Franz-Joseph (1998): „Mehrsprachigkeit in Richtlinienentwicklung und Aus- und Fortbildung von Lehrenden fremder Sprachen“. In: M EI ß NER , Franz-Joseph / R EINFRIED , Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr, 93-108. M EI ß NER , Franz-Joseph (2004): „Introduction à la didactique de l’eurocompréhension“. In: M EI ß NER , Franz-Joseph / M EI ß NER , Claude / K LEIN , Horst / S TEGMANN , Tilbert D.: EuroComRom - Les sept tamis: lire les langues romanes dès le départ. Aachen: Shaker, 7-140. M EI ß NER , Franz-Joseph (2007): „Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik“. In: W ERLEN , Erika / W ESKAMP , Ralf (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz und Mehrsprachigkeit. Diskussionsgrundlagen und unterrichtspraktische Aspekte. Baltmannsweiler: Hohengehren, 81-101. M EI ß NER , Franz-Joseph (2008a): „Sprachenpolitische und sprachenübergreifende Konzepte für den Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung“. In: B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) 2008, 141-153. M EI ß NER , Franz-Joseph (2008b): „Vom Lesen zum Schreiben. Diagnostisches und erwerbsorientiertes mehrsprachiges Schreiben als Strategie zur Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz“. In: französisch heute 39.3, 267-293. M EI ß NER , Franz-Joseph (2009): „Teaching and learning intercomprehension: a way to plurilingualism and learner autonomy“. In: D E F LORIO -H ANSEN , Inez (Hrsg.): Towards Multilingualism and Cultural Diversity. Perspectives from Germany. Frankfurt a.M.: Lang. M EI ß NER , Franz-Joseph / B URK , Heike (2001): „Hörverstehen in einer unbekannten romanischen Fremdsprache und methodische Implikationen für den Tertiärsprachenerwerb“. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 12.1, 63-102. M EI ß NER , Franz-Joseph / B ECKMANN , Christine / S CHRÖDER -S URA , Anna (2008): Mehrsprachigkeit fördern. Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule nutzen (MES). Zwei deutsche Stichproben einer internationalen Studie in den Klassen 5 und 9 zu Sprachen und Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. M EI ß NER , Franz-Joseph / S CHRÖDER -S URA , Anna (Koord.) (2009): Französischunterricht aus Lernersicht. In: französisch heute 40.1. M ORKÖTTER , Steffi (2007): „[Rezension von] C ANDELIER , Michel / C AMILLERI -G RIMA , Antoinette / C AS - TELLOTTI , Véronique / DE P IETRO , Jean-François / L ÖRINCZ , Ildikó / M EI ß NER , Franz-Joseph / S CHRÖDER -S URA , Anna / N OGUEROL , Artur / M OLINIÉ , Muriel (2007): A travers les Langues et les Cultures. Across Languages and Cultures. CARAP : Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures. Conseil de l’Europe.“ In: französisch heute 38.4, 387-389. M ORKÖTTER , Steffi (2009): „Savoir apprendre im frühen Sekundarstufenunterricht - Strategien in den Lehrwerken English G 2000 und À plus! der Klassen 5 und 6“. In: französisch heute 40.2, 53-59. M ORKÖTTER , Steffi / S CHRÖDER -S URA , Anna (2009): „Kriterien bei der Konstruktion kompetenzorientierter Lernaufgaben“. In: französisch heute 40.2, 79-86. O XFORD , Rebecca (1990): Language learning strategies. What every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle Publishers. R ENKL , Alexander (2000): „Die Bedeutung von Wissen, Lernstrategien und motivationaler Zielorientierung für schulisches Lernen“. In: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (Hrsg.): Beiträge zur Förderung von metasprachlicher und metakognitiver Kompetenz durch Interkomprehension 69 38 (2009) gymnasialen Bildung. Wiesbaden: HeLP, 23-40. S CHARMANN , Christina (2005): Lernerautonomie und ihre Unterstützung durch das Französisch-Lehrwerk „A plus“. (Manuskripte zum Französischunterricht) (http: / / fapf.de). S CHMENK , Barbara (2008): Lernerautonomie. Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs. Tübingen: Narr. S CHMIDT , Claudia (2007): „Lesestrategien“. In: französisch heute 38.2, 121-129. S PÖRER , Nadine / B RUNSTEIN , Joachim (2005): „Diagnostik von selbstgesteuertem Lernen. Ein Vergleich zwischen Fragebogen- und Interviewverfahren“. In: A RTELT , Cordula / M OSCHNER , Barbara (Hrsg.), 43-63. T ASSINARI , Maria Giovanna (2008): „Wie schätze ich mich als autonomen Lerner ein? Zur Selbsteinschätzung zu Strategien und Lernkompetenzen“. In: französisch heute 39.3, 249-266. V EENMAN , Marcel V. J. (2005): „The assessment of Metacognitive Skills: What can be learned from multi-method designs? “ In: A RTELT , Cordula / M OSCHNER , Barbara (Hrsg.), 77-99. W ENDEN , Anita L. (1998): „Metacognitive Knowledge and Language Learning“. In: Applied Linguistics 19.4, 515-537. W ENDEN , Anita L. (1999): „An introduction to Metacognitive Knowledge and Beliefs in Language Learning: beyond the basics“. In: System 27, 435-441.
