Buchbesprechungen Rezensionsartikel 239 1 Dan Clement L ORTIE : Schoolteacher. A Sociological Study. Chicago: University of Chicago Press 2002 [ 1 1975]. 38 (2009) Muttersprache und in Englisch unterrichtet werden. Während H EINE sich das Zusammenspiel von linguistischen und konzeptuellen Kompetenzen anschaut und feststellt, dass eine tiefere kognitive Bearbeitung von Fachinhalten gleich gut unabhängig von der Nutzung der L1 oder L2 stattfindet, entwickelt V OLLMER eine hilfreiche Typologie von Forschungsaufgaben, die ausgehen von den aufgabeninhärenten Diskursfunktionen, um auf der Basis die methodologische Kompetenz, das Fachwissen und die kommunikative Kompetenz der Lerner zu erfassen. Vollmer schließt mit dem wichtigen Hinweis, dass diese Art von Testaufgaben auch in Lernaufgaben umgewandelt werden können, die für eine prozessbegleitende Bewertung bzw. Selbstbewertung eingesetzt werden können. Auf die weiteren Ergebnisse dieses umfangreichen Projekts darf man gespannt sein. Diese Rezension kann den vielfältigen interessanten Ergebnissen nur z. T. gerecht wird. Der vorliegende Band ist ein für viele Forschungsbereiche des TBLT sehr empfehlenswertes Buch. Freiburg A NDRES M ÜLLER -H ARTMANN Lernerautonomie: Die Sicht von Studierenden und die Fragestellung der Terminologie - Zwei Publikationen des Herbstes 2008 Hélène M ARTINEZ : Lernerautonomie und Sprachenlernverständnis. Eine qualitative Untersuchung bei zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern romanischer Sprachen. Tübingen: Narr 2008 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 383 Seiten [42,- €] Barbara S CHMENK : Lernerautonomie. Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs. Tübingen: Narr 2008 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 448 Seiten [48,- €]. Das Eigenrecht des Kindes und der Gewinn an Autonomie durch Lernen ist ein Thema, das die Erziehungswissenschaften immer wieder beschäftigt hat und das seit Mitte der 1970er Jahre auch zu einem wichtigen Leitmotiv im fremdsprachendidaktischen Diskurs geworden ist. Der theoretische Rahmen und die Implikationen für den Fremdsprachenunterricht wurden erstmals 1976 in der Tagung „Self-directed Learning and Autonomy“ an der Universität Cambridge diskutiert. Etwa zur gleichen Zeit experimentierte die dänische Lehrerin Leni D AM mit Unterrichtsformen, die später zum Musterbeispiel für Lernerautonomie in der Schule wurden. Dem ersten, viel zitierten Buch von Henri Holec, Autonomy in Foreign Language Learning, aus dem Jahre 1979 folgten viele weitere Publikationen. Mit der Entwicklung nationaler Bildungsstandards und dem Wunsch nach kompetenzorientiertem Unterricht stellt sich in diesem Jahrzehnt die Frage nach der Lernerautonomie erneut. Nicht mehr Lerninhalte, sondern Kompetenzen und Wissen sollen den Unterricht prägen und Schülerinnen und Schüler zu lebenslangem Lernen befähigen. Dies kann nur in Lernumgebungen geschehen, die individuellen Lernweisen und -bedürfnissen Rechnung tragen. Es ist deshalb erfreulich, dass im Herbst 2008 gleich zwei neue Bücher zur Lernerautonomie erschienen sind: eine qualitative Studie von Hélène M ARTINEZ und der Versuch einer terminologischen Klärung von Barbara S CHMENK . Dan Clement L ORTIE hat in seinem Buch Schoolteacher: A Sociological Study 1 als erster darauf hingewiesen, welche Wirksamkeit der Unterricht, den man als Schülerin oder Schüler erlebt hat, auf die eigene, spätere Lehrtätigkeit entfaltet und von „apprenticeship in teaching“ gesprochen. Hélène M ARTINEZ greift dieses Phänomen auf. Ihr Interesse gilt den Vorstellungen, die Lehramts- 240 Buchbesprechungen Rezensionsartikel 38 (2009) studierende im Fach Romanistik über Lernerautonomie entwickelt haben. Hieraus entsteht eine interessante qualitative Studie, in der sie die subjektiven Theorien von Studierenden erforscht, die ihre Seminare belegt haben. In einem ersten Teil stellt M ARTINEZ umfassend die bisherigen Forschungen zu den Themen „Lernerautonomie“ und „subjektive Theorien“ vor. Sie zeigt, dass die Auffassungen zu Lernerautonomie sehr unterschiedlich sind und philosophische Erwägungen zur Selbstbestimmung ebenso beinhalten wie kognitionspsychologische, soziologische oder unterrichtspraktische Aspekte, zu denen Lernstil, Lernerstrategien und Motivation gehören. Den Kern von Lernerautonomie sieht Martinez in der Fähigkeit, den jeweils eigenen Fremdsprachenlernprozess zu kontrollieren und zwar vor allem durch metalinguistisches Bewusstsein, Selbstreflexion und die fremdsprachliche Auseinandersetzung mit anderen. Hieraus ergibt sich M ARTINEZ ’ Frage, ob sich diese, in der Wissenschaft etablierten definitorischen Elemente der Lernerautonomie auch in den subjektiven Theorien der Studierenden wiederfinden. Bewusst wählt sie dabei im Gegensatz zu anderen Studien zu subjektiven Theorien ein - wie sie sagt - „offenes Forschungsparadigma“ (S. 112), zu dem neben der Datenerhebung durch unterschiedliche Verfahren Einzelfallbeschreibungen und vergleichende Analysen und Interpretationen gehören. Am empirischen Teil der Studie haben insgesamt 16 Studierende teilgenommen, die zum Zeitpunkt der Untersuchung Seminare bei M ARTINEZ an den Universitäten Kassel („Von der Lehrerzu Lernerautonomie“) und Gießen („Lernen lernen im Fremdsprachenunterricht“) belegt hatten. In ihrer Untersuchung kommt M ARTINEZ im Wesentlichen zu dem Schluss, dass Studierende eine relativ vage Vorstellung von Lernerautonomie hätten. Sie reduzieren Lernerautonomie auf „die Kontrolle von Lernorganisation, überwiegend im Sinne der Individualisierung von Lernwegen und im Sinne von Methodenkompetenz“ (S. 305), stellen Verbindungen zu schülerorientierten Verfahren wie Projekt- oder Wochenplanarbeit her, bezweifeln aber die Umsetzbarkeit im schulischen Fremdsprachenunterricht. Sie betonen die externe Dimension von Unterricht, indem sie über Lernarrangements und Inhalte sprechen, kaum jedoch über kognitive Sprachverarbeitungs- und Lernprozesse. Auffällig ist, dass die Studierenden sich Lernerautonomie nähern, indem sie beschreiben, was diese nicht ist. Dabei kontrastieren sie ihre Vorstellung von Autonomie mit dem Unterricht, den sie selbst erlebt haben und schreiben der Lehrkraft eine besondere Rolle für die Entwicklung von Lernerautonomie zu. Bemerkenswert ist, dass die Befragten auch nach der Zwischenprüfung nur über ein geringes fachdidaktisch reflektiertes Wissen verfügen und dass einige von ihnen feststellen, dass sie weder an der Schule noch an der Hochschule gelernt haben, wie man lernt. Besonders nachdenklich stimmen die Ansichten eines Lehramtsstudenten im neunten Semester: „Eine Fremdsprache lernen ist wie ein Handwerk (z. B. Holzbearbeitung): Zunächst muss man grundlegende Bausteine kennen lernen (Holz, Wortschatz), Verfahren erlernen (Bearbeitungstechniken - Grammatik) [...]“ (S. 281). Hier wird deutlich, wie dringend Studierende sich forschend mit dem Spracherwerb auseinander setzen müssen, um einen ersten Perspektivenwechsel vom Schüler zum Wissenschaftler zu vollziehen. Sie gewännen so Abstand von den eigenen schulischen Erfahrungen und erwürben ein reflektiertes, neuro- und psycholinguistisch abgesichertes Wissen über das Erlernen von Fremdsprachen, das sie später zu professionelle Entscheidungen im Lehrerberuf befähigt. M ARTINEZ ’ Buch gibt insoweit einen interessanten, manchmal auch erschreckenden und aufrüttelnden Einblick in die Kognition der Studierenden. Es ist deshalb sicherlich lohnende Seminarlektüre. Aus wissenschaftsmethodischer Sicht wirft die Studie jedoch einige Probleme auf, die vor allem daraus resultieren, dass M ARTINEZ keine exakte Fragestellung zu ihrem Forschungsvorhaben entwickelt. M ARTINEZ sagt zu Beginn ihrer Arbeit, „die Untersuchung versteht sich daher als Beitrag zur Buchbesprechungen Rezensionsartikel 241 38 (2009) Erforschung des Konstrukts LA [Lernerautonomie] und dessen Förderung im Fremdsprachenlernprozess“ (S. 12). Dabei entwickelt sie eine Datenerhebungsstruktur, die drei Zeiträume umfasst: einen Fragebogen und ein Interview zu Beginn des jeweiligen Seminars, Aufzeichnungen von Gruppendiskussionen, Arbeitsblätter und Tagebücher während des Seminars und ein weiteres Interview unmittelbar nach Abschluss des Seminars. In der Auswertung spielt die zeitliche Dimension des Datenmaterials jedoch überhaupt keine Rolle mehr. Überwiegend wird nur das Interviewmaterial zu Beginn des Seminars ausgewertet und so die eigentlich interessante Frage, welche Auswirkung Hochschulseminare zur Lernerautonomie auf die subjektiven Theorien von Studierenden zum Fremdsprachenerwerb haben, weder gestellt noch beantwortet. Die fehlende Fragestellung wirkt sich auch auf den theoretischen Teil der Arbeit aus. Hier wird umfassend alles zu Lernerautonomie referiert, jedoch nicht im Hinblick auf eine Forschungsfrage kritisch reflektiert. Die vergleichsweise hohe Dichte an Zitaten und 341 erläuternde Fußnoten unterstreichen diesen Eindruck und machen den eigentlich interessanten und vollständigen Überblick manchmal schwer lesbar. Problematisch erscheint mir auch der Umgang mit Empirie. So wird der erste Fragebogen nicht pilotiert, aber nach der Erhebung in Kassel für die Untersuchung in Gießen leicht verändert. Chancen der Datenvalidierung im Diskurs mit den Beforschten werden nicht genutzt. Die Analyse der transkribierten Interviews bleibt zu sehr auf einer subjektiv-qualitativen Ebene stehen. Hier hätte eine genaue Kodierung und Kategorisierung erfolgen müssen. Mit Hilfe einer qualitativen Datenanalysesoftware wie atlas.ti hätte M ARTINEZ dann eine Quantifizierung vornehmen können und auf diese Weise recht allgemeine Schlussfolgerungen wie „LA hat mit Laisser-faire zu tun“ (S. 255) präziser fassen können. In der Auswertung greift Martinez statt dessen wiederum in so hohem Maße auf andere Publikationen zurück, dass man den Eindruck gewinnt, dass das eigentlich überaus interessante Datenmaterial ein Schattendasein führt und die Theorie übergriffig wird. Ein letzter Kritikpunkt: Menschliches Denken und Handeln erfolgen immer situationsbezogen. M ARTINEZ problematisiert aber nicht, welche Rolle das Setting des Seminars spielt und inwiefern dieser Kontext die Sehweise der Studierenden beeinflusst. So ist es ein Unterschied, ob Studierende die eigene Lernerfahrung im Hinblick auf Lernerautonomie in einem Hochschulseminar betrachten oder ob sie sich in die Rolle angehender Lehrkräfte hineinversetzen. Ein Studierender, der Lernerautonomie für sich selbst durchaus positiv sieht, muss diese nicht unbedingt im Unterricht umsetzen wollen. Trotz der methodischen Abstriche, die man leider machen muss, leistet M ARTINEZ ’ Buch einen wichtigen Beitrag, um das Denken angehender Lehrkräfte zum Thema Lernerautonomie transparent zu machen. Es beinhaltet damit auch eine nachahmenswerte Anleitung für die Durchführung von Seminaren und ein Plädoyer für die Tatsache, dass man an den subjektiven Theorien der Studierenden nicht vorbeikommt, wenn man Unterrichtsentwicklung im Blick hat und die Lehr- / Lernqualität an den Schulen durch gut ausgebildete Lehrkräfte verbessern möchte. Im Gegensatz zu M ARTINEZ betreibt Barbara S CHMENK keine empirische Forschung, sondern will auf „Spurensuche“ (S. 13) gehen und den Begriff der Lernerautonomie aus philosophischer, pädagogischer und fremdsprachendidaktischer Sicht beleuchten. Ihr Ziel ist es, „die grundsätzliche Frag-Würdigkeit des Autonomiebegriffs herauszuarbeiten“ (S. 14). Am ehesten könnte man ihren Forschungsansatz daher als geisteswissenschaftlich charakterisieren, das heißt im Sinne Diltheys auf „Selbstbesinnung und historisches Verstehen“ zielend. Entsprechend tastet sich S CHMENK über fiktive Vorstellungen von Lernerautonomie, die sie in einem Fachdidaktikerseminar oder in einem Lehrerzimmer vermutet, über verschiedene Klassifizierungsmodelle, historische Einlassungen bis zu möglichen Schnittstellen von Lernerautonomie und kommunikativer Kompetenz vor. Das Ganze wird unterbrochen durch pseudo-sokratische Dialoge zwischen einem Pessimisten und einem 242 Buchbesprechungen Rezensionsartikel 2 David L ITTLE : Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik 1991. 38 (2009) Optimisten, die offenbar dysfunktionale Kognitionen im Hinblick auf die Lernerautonomie aufzeigen sollen, in Wirklichkeit aber deplaziert und unwissenschaftlich wirken. S CHMENK s Studie leidet daran, dass sie zwar die bisher in der Fremdsprachendidaktik erarbeitete Begrifflichkeit von Lernerautonomie dekonstruiert, dabei jedoch wesentliche Beiträge aus der Forschung übersieht, so dass es ihr anschließend nicht gelingt, eine präzisere, für empirische Studien zugängliche Definition zu erarbeiten. Sie bleibt in der Idee verfangen, dass Autonomie ausschließlich auf den einzelnen Lernenden, seine Lernprozesses und seine Lernerfolge ziele (S. 334). Dies ist erstaunlich, weil sie Littles grundlegende Arbeiten selbst zitiert, in denen er immer wieder darauf hinweist: „Because we are social beings our independence is always balanced by dependence“ (L ITTLE 1991: 5) 2 . Entweder aus Unkenntnis oder um die eigene, subjektive Sicht auf Lernerautonomie zu stützen, fehlen in der Studie Namen wie B REEN , C ANDLIN , N UNAN , VAN L IER oder T UDOR , um nur einige zu nennen. Diese Wissenschaftler betonen, dass Lernerautonomie im Klassenzimmer immer auf Aushandlungsprozesse zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften basiert, also gruppenbezogen ist. Die interessante Frage, ob Lernerautonomie zu einem effektiveren Spracherwerb führt, wird durch S CHMENK gar nicht beantwortet, obwohl diese Antwort beispielsweise in den Arbeiten L EGENHAUSEN s gegeben wird, der D AM s „autonomous language classroom“ erforscht hat. Gerade hier hätte sich aber gezeigt, dass Lernerautonomie kein unerreichbares Ideal darstellt, wie S CHMENK vermutet, sondern bereits - wenn auch auf unterschiedlichen Ebenen und in unterschiedlichem Maße - schulische Realität ist und in heutigen Lehrwerken systematisch angestrebt wird. Ähnliche Auslassungen charakterisieren auch den geschichtlichen Überblick, den S CHMENK mit K ANT beginnt. Zweifelsohne ist dessen Beleuchtung des Begriffes Autonomie grundlegend für eine aufgeklärte, menschenwürdige Gesellschaft; allerdings wären für eine schul- und unterrichtsbezogene Analyse andere Autoren wichtiger gewesen. Hier ist beispielsweise an R OUSSEAU und seinen Emile zu denken und der damit epochemachenden Entdeckung, dass das Kind in sich Kräfte trägt, die sich entwickeln, wenn man sie nur fördert. Die Implikationen für das Lehrerbild als councellor, faciliator, resource usw., die immer wieder Teil des fremdsprachendidaktischen Diskurses über Lernerautonomie sind, werden so nicht aufgegriffen. Ebenso wird die auf Rousseau aufbauende Reformpädagogik nicht besprochen, obwohl sie grundlegend für ein Verständnis von Lernerautonomie ist, so zum Beispiel M ONTESSORI s „passiver Lehrer“ oder G AUDIG s „freie geistige Tätigkeit“. Lediglich F REINET wird ausführlich behandelt, allerdings nicht als historische Grundlage, sondern als Alternative zu Lernerautonomie. Im letzten Teil des Buches unterbleibt schließlich der Versuch, den dekonstruierten Begriff auf der Basis der vorangegangenen Ausführungen wieder aufzubauen. Statt dessen erörtert S CHMENK unvermittelt das Konzept der „kommunikativen Kompetenz“, das sie mit interkultureller Kompetenz und Medienkompetenz verbindet und kaum zur Lernerautonomie in Beziehung setzt. So gerät ein anderer Begriff in den Mittelpunkt, wo eine Neubestimmung der Lernerautonomie im Hinblick auf Motivation, Lernerstrategien, ökologische Betrachtung des Klassenzimmers im Sinne VAN L IER s oder K RAMSCH s oder auch auf die Verwendung und den Erwerb von Sprache (Stichwort: whole language classrooms) fruchtbarer gewesen wäre. S CHMENK s Studie erinnert in fataler Weise an die subjektiven Theorien der Studierenden M ARTINEZ ’. Sie hat eine Vorstellung von Autonomie, die sie in der Literatur, die sie gelesen hat, wiederzufinden glaubt, ohne ihre Vorstellungen zu erweitern oder zu revidieren. Dies führt dazu, dass sie mechanistische Sehweisen von Lernerautonomie, die sie durchaus zu Recht kritisiert, überbetont, so den Begriff der Lernerautonomie verflacht und dann diese selbst herbeigeführte Verflachung verwendet, um Kritik zu üben. Buchbesprechungen Rezensionsartikel 243 38 (2009) Ähnlich geht S CHMENK mit anderen Begriffen um, die sie in ihrer Studie verwendet. So ist der Konstruktivismus auch in seiner radikalen Form kein Solipsismus und die für den Argumentationszusammenhang viel bedeutsamere Systemtheorie L UHMANN s oder die Theorie sozialer Konstruktion G ERGEN s bleiben unerwähnt. Immer wieder finden sich in der Studie Unterstellungen, die nicht wissenschaftlich fundiert sind, sondern auf S CHMENK s persönlichen Annahmen basieren. So schreibt sie, „die unüberbrückbare Diskrepanz zwischen unserem modernen Autonomieverständnis [...]“ (S. 166), setzt dabei „modern“ mit zeitgenössisch gleich und meint mit „unserem“ eigentlich ihr eigenes Autonomieverständnis. Lernkollektive, die Schmenk gerne fördern möchte (S. 344) sind eine terminologische Schöpfung des Bildungssystems der ehemaligen DDR, wie man heute übrigens keine behelfsmäßigen Kürzel wie BRD (u. a. S. 50) mehr gebraucht, sondern schlicht von „Deutschland“ spricht. Völlig absurd ist schließlich die Feststellung, dass eine „Person nicht autonom und interkulturell kompetent zugleich sein“ kann (S. 354). Im Gegensatz zu M ARTINEZ ’ Studie, die, bei aller Kritik, einen interessanten Beitrag zur Erforschung der Lernerautonomie darstellt und zur Lektüre insbesondere in Hochschulseminaren empfohlen werden kann, bleibt S CHMENK s Buch enttäuschend. Bad Wildungen R ALF W ESKAMP Gabriele B LELL , Rita K UPETZ (Hrsg.): Fremdsprachenlehren und -lernen. Prozesse und Reformen. Frankfurt/ M. [etc.]: Peter Lang 2008 (Fremdsprachendidaktik inhalts- und lernerorientiert; Bd. 14), 193 Seiten [39,- €] Der vorliegende Sammelband umfasst Beiträge des dritten Niedersächsischen Kolloquiums der Fremdsprachendidaktik (Hannover 2007), der 22. Jahrestagung der Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (Gießen 2007) sowie vier Kurzbeiträge von Studierenden der Leibniz Universität Hannover. Bei den jeweiligen Tagungen in Hannover und Gießen wurden bildungspolitische, die Fremdsprachenlehrerausbildung betreffende Prozesse und Reformbemühungen analysiert und bewertet. Hierbei standen konkrete Vorschläge für Veränderungsprozesse im schulischen und universitären Bereich im Zuge der Implementierung von Bildungsstandards im Vordergrund. Folglich ist der thematische Schwerpunkt des Bandes in der Studienreform der Fremdsprachenlehrerausbildung angesiedelt. Angereichert wird dieser Schwerpunkt durch Beiträge zur Forschung im Bereich Fremdsprachenlernen im Frühbeginn und im Hochschulbereich. Die insgesamt 14 Beiträge werden in den drei nachvollziehbaren Kapiteln „Lehrerbildung - Prozesse und Reformen“, „Fremdsprachenlernen für Anfänger und Fortgeschrittene“ und „Beiträge aus studentischer Forschung (Hannover)“ zusammengefasst. Nach einem Vorwort der Herausgeberinnen, in dem diese die Konzeption und die Relevanz ihrer Publikation erläutern und die einzelnen Beiträge in ihrer Themenstellung umreißen, skizzieren acht Beiträge des ersten und umfangreichsten Kapitels den aktuellen Rahmen der Lehrerbildung und die Umbruchsituation, in der sich diese befindet. Rita K UPETZ und Christiane L ÜTGE zeigen in ihrem Aufsatz „Lehrerbildung im Umbruch - Entwicklungen und Perspektive“ auf, an welchen Punkten der Studiengangsreform sich die Lehrerbildung derzeit in Deutschland befindet. Mit Blick auf eine von K UPETZ (2006) publizierte Studie zu Lehramtsausbildungsprogrammen in den USA, Australien und Polen und die Erfahrungsberichte aus einigen EU-Staaten konstatieren die beiden Verfasserinnen, dass neben Tendenzen zur Vereinheitlichung der Lehrerausbildung in Europa Deutschland mit seiner Länderhoheit in Bildungsfragen eine Vielzahl von Modellen hervorgebracht hat, die vielmehr zur landesspezifischen Vereinzelung als zur europäischen Vereinheitlichung führen. Der Beitrag schließt mit Thesen, die Empfehlungen für die Lehrerbildung und ihre mögliche Manifestation in Standards geben.