* Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Marcus R EINFRIED , Didaktik der romanischen Schulsprachen, Universität Jena, Institut für Romanistik, Ernst-Abbe-Platz 8, 07743 J ENA . E-Mail: marcus.reinfried@uni-jena.de Arbeitsbereiche: Einsatz visueller Medien, Methodenkonzeptionen, Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Landeskunde-Didaktik und interkulturelles Lernen. 39 (2010) M ARCUS R EINFRIED * Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen Muttersprachenbasierte Semantisierungstechniken in der Fremdsprachenvermittlung des 19. und 20. Jahrhunderts Abstract. In the early 19 th century literal translation was established by James Hamilton as the central technique of an „analytical“ method of language teaching. This technique was conceived as a means of approaching the conceptual forms of foreign languages via the mother tongue. In Germany, however, it was most commonly practised only in conjunction with translation by sense. Thus the „double traduction“, which was given its theoretical basis by Du Marsais and Radonvilliers in 18 th century Latin teaching in France, was further developed in Germany in the teaching of modern languages. In addition to new variants of semantisation based on the mother tongue, this led to an intensive theoretical discussion of meaning in language and its comprehensibility, which was strongly influenced by idealist linguistic philosophy. In the last quarter of the 20 th century, the traditional „multiple“ translation was modified in the bilingual method propagated in Germany by Wolfgang Butzkamm by combining it with the principles of communicative language teaching. 1. Einleitung Im Laufe des 19. Jahrhunderts etablierte sich Unterricht in den neueren Fremdsprachen, vor allem Französischunterricht, an allen höheren Schulen. Diese schulische Institutionalisierung und Normierung, die sich auch in Lehrplänen und Lehramtsprüfungen niederschlug, die allmähliche Herausbildung einer über Fremdsprachenunterricht reflektierenden Lehreröffentlichkeit und die starke Verbreitung einiger Lehrbücher trugen zum Entstehen von „großen“ Methodenkonzeptionen bei. Drei Viertel des 19. Jahrhunderts standen vorrangig unter dem Einfluss einer Übersetzungsmethode, die - unter starker Betonung oder auch weitgehender Vernachlässigung der grammatischen Bewusstmachung, und dies in Abhängigkeit von den jeweiligen Lernerpublika - unterschiedliche Formen annehmen konnte. Erst im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts kam es zur neusprachlichen Reformbewegung, in deren Verlauf vor allem die direkte Methode propagiert wurde. Damit wurde ein Fremdsprachenunterricht, in dem in vielen Phasen Bezüge zur Muttersprache hergestellt wurden, durch eine Unterrichtskonzeption ersetzt, in der jede Sprache möglichst von den anderen getrennt erlernt werden sollte, um ein eigenes, in Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 69 39 (2010) sich geschlossenes Assoziationssystem auszubilden. Der neu entstandene Trend zur Einsprachigkeit wurde auch in einigen Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts betont, trat aber ebenso zeitweilig wieder in den Hintergrund; die Verabsolutierung der direkten Methode wurde ab den 1980er Jahren eher durch eine „funktionale Einsprachigkeit“, die phasenweise auch den Gebrauch der Muttersprache zulässt, ersetzt. Ab der neusprachlichen Reformbewegung, d. h. ab dem ausgehenden 19. Jahrhundert, hat sich (bis heute) im Unterricht der Einsatz fremdsprachiger Texte als Grundlage für eine systematische Wortschatz- und Grammatikvermittlung sowie für inhaltsbezogene Gespräche fest etabliert. Dazu gibt es unterschiedliche Semantisierungsverfahren, die traditionellerweise entweder auf einem (der eigentlichen Texteinführung vorangestellten) Wortschatzerklärungsgespräch in der Zielsprache oder auf der eigenständigen Texterschließung durch die Lernenden beruhen (vgl. R EINFRIED 2006: 177 ff) und im vergangenen Jahrzehnt durch weitere, handlungsorientierte zielsprachige Formen der Wortschatzvermittlung ergänzt worden sind (vgl. z.B. G RÜNEWALD / L USAR 2006: 252). Seltener wird heute (ganz im Gegensatz zum 19. Jahrhundert) die Übersetzung in die Muttersprache als Standardverfahren im fremdsprachendidaktischen Schrifttum empfohlen; meist handelt es sich dann um unterrichtsmethodische Vorschläge zur „bilingualen Methode“, als deren wichtigster Vertreter in Deutschland Wolfgang Butzkamm gilt. Diese Methode greift auf unterschiedliche Übersetzungstechniken zurück, Formen der sinngemäßen, der wörtlichen und der „strengwörtlichen“ Übersetzung, die wiederholt in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts auftauchten, aber heute weniger bekannt sein dürften. Sie wurden in den vergangenen Jahrzehnten vor allem in Verbindung mit der „analytischen“ oder „Interlinearmethode“ in deutschen Veröffentlichungen zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts thematisiert (vgl. M ACHT 1986; K LIPPEL 1994: 221-247; E TTINGER 1994). Im folgenden Beitrag werden sie differenziert in ihrer Entwicklung unter besonderer Berücksichtigung der mit ihnen verbundenen Sprach- und Lernkonzepte dargestellt. Dabei kann die lernerstrategische Orientierung stärker wortsemantisch oder stärker textsemantisch eingeplant werden. In diesem Spannungsfeld zwischen langue und parole, zwischen Bedeutung und Referenz, auch zwischen Synchronie und Diachronie bezieht die didaktische Diskussion, die in den folgenden Abschnitten beschrieben wird, unterschiedliche Positionen. Dieses Bezugsfeld, das stark von lexikologischen Konzepten beeinflusst wird, ist Ekkehard Z ÖFGEN , dem der vorliegende FLuL-Band als Festschrift gewidmet ist, vertraut wie kaum einem anderen - hat er es doch bereits in seiner Dissertation Strukturelle Sprachwissenschaft und Semantik (1977) mit dem ihm eigenen analytischen Scharfsinn, mit seiner großen Genauigkeit und Gründlichkeit und seiner umfangreichen Kenntnis linguistischer Theorien behandelt und sich auch in seinen späteren Schriften öfter darauf bezogen. Die Positionen, die dazu im 19. Jahrhundert im Rahmen fremdsprachendidaktischer Debatten vertreten wurden, erreichen allerdings noch nicht den Differenziertheitsgrad und das umfangreichere theoretische Spektrum einer breit gefächerten strukturalen Linguistik, sondern bleiben dem noch weniger ausdifferenzierten Theorieangebot ihrer Zeit verhaftet. 70 Marcus Reinfried 1 W ECKER s’ Lehrwerk enthält beispielsweise Auszüge aus französischen Kinder- und Jugendbüchern; Les Aventures de Télémaque von François F ÉNELON (siehe Abb. 1) war anderthalb Jahrhunderte lang die beliebteste französischsprachige Schullektüre für Jungen in und außerhalb Frankreichs. Das Johannesevangelium hingegen (siehe Abb. 2) wurde von Leonhard T AFEL auf Empfehlung von James H AMILTON , der diesen Text für einfach hielt (W URM 1831: 11), ausgewählt. Vielleicht hat H AMILTON sich auch für den Text entschieden, weil er im damals sehr protestantisch geprägten angloamerikanischen Raum (durch die häufige Bibellektüre) relativ vielen Schülern bereits teilweise bekannt war. 39 (2010) 2. Von der synthetischen zur analytischen Methode Die bekanntesten Vertreter der synthetischen Grammatik-Übersetzungs-Methode waren unter den Lehrwerkautoren Johann Valentin M EIDINGER und Carl P LOETZ . M EIDINGER s Practische französische Grammatik, die 1783 erstmals erschien und 37 Auflagen bis 1850 erreichte, war das erste Lehrbuch, in dem die (zu Lektionsbeginn präsentierten) grammatischen Inhalte schülergerecht auf sehr kleine „Portionen“ reduziert und systematisch durch jeweils darauf bezogene Übersetzungen eingeübt wurden (M ACHT 1989: 9 f). Doch dieses neu entstandene Grammatikübungsbuch, das als innovatives Sprachlernmedium in einigen Teilen Europas wahrgenommen wurde, wies noch die Schwäche auf, dass es fast ausschließlich Übersetzungen in die Zielsprache (sog. Hinübersetzungen) enthielt. Es fehlten im Anfangsunterricht fremdsprachige Texte, ja sogar fremdsprachige Einzelsätze, mithin das, was man heute als fremdsprachlichen Input bezeichnet. Diese Schwäche wurde durch Carl P LOETZ ’ Lehrbuch der französischen Sprache behoben, das erstmals 1848 erschien und 48 Auflagen bis 1920 erreichte: Seine Übungsteile beginnen mit Sätzen in der Zielsprache (von zusammenhängenden Texten kann man überwiegend noch nicht sprechen), und erst im Anschluss an diese zahlreichen grammatischen Anwendungsbeispiele (die zur gründlichen sprachlichen Verarbeitung in die Muttersprache der Schüler übersetzt werden sollen) folgen die Hinübersetzungen zur synthetischen Konstruktion der Zielsprache. Als Gegenbewegung zur ersten, noch mit einigen Schwächen behafteten Phase der synthetischen Grammatik-Übersetzungs-Methode (siehe dazu C HRIST 1993: 5 ff) bildete sich ab den 1830er Jahren in Deutschland, mit Provenienz aus dem französischen und den angloamerikanischen Kulturräumen, eine „analytische“ Übersetzungsmethode aus. Es handelt sich um eine holistische Methode, die auf einer intuitiven Lernkonzeption basiert (mit Verzicht auf grammatische Bewusstmachung im Anfangsunterricht oder unter deren weitgehender Einschränkung) und sich authentischer Texte (vgl. z.B. Abb. 1 [ ( S. 72] und Abb. 2 [ ( S. 75]) 1 bedient. Die Bezeichnung „analytische Methode“ fokussiert somit keinesfalls auf grammatische Strukturen, sondern ist eher in einer ganzheitlichen Bezugnahme auf die Wahrnehmung von Einzelheiten im Verstehensakt gemeint und kann auch im lexikalischen Sinne, wie unten noch erläutert wird, aufgefasst werden. Sie wurde von Zeitgenossen (teilweise zu Unrecht) oft auf Joseph J ACOTOT s fächerübergreifendes holistisches Unterrichtskonzept bezogen (das allerdings in seinen didaktischen Begründungen vage bleibt und sich methodisch wenig für den Anfangsunterricht in einer Fremdsprache eignet, vgl. D ÜRIETZ 1830: 60 ff). In einer klaren und konkreten Form wurde sie eher durch James H AMILTON ausgestaltet, der damit auch für seine private Sprachschule warb. Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 71 2 Die Geschichte der Interlinearversion ist bereits über 2000 Jahre alt. Zweisprachige Textfassungen, bei denen fremd- und muttersprachliche Zeilen einander abwechselten, gab es schon zu Zeiten der Einführung des Christentums in die germanischen Länder für die Bibel. Auch im Rahmen des humanistischen Unterrichtsbetriebs für klassische Lektüren wurden gelegentlich Interlinearversionen eingesetzt, obwohl hier die typographische Präsentation nach interlingualen Wortäquivalenten entweder gar nicht oder nur inkonsequent berücksichtigt wurde, wie César Chesneau D U M ARSAIS im 18. Jahrhundert bemängelte (vgl. B ESSE 1996b: 294). Das erste Lehrbuch für neuere Sprachen, in dem die Interlinearversion (allerdings ebenfalls ohne eine präzise Anordnung nach Wort-für-Wort-Entsprechungen) eingesetzt wurde, dürfte An Introductorie for to lerne, to pronounce and to speke French trewly (1534) von G. D UWES , alias Giles D U G UEZ , gewesen sein (B ESSE 1996b: ebd.). Für den deutschsprachigen Raum erschien 1711 in Nürnberg ein von Matthias C RAMER verfasstes Übungsbuch mit Interlinearversionen für den Französischunterricht (S CHMITZ 1859: 94). In der pädagogischen Literatur wurde die Interlinearversion als methodisches Hilfsmittel für einen imitativen und naturgemäßen Fremdsprachenunterricht erstmals 1693 von dem Philosophen John L OCKE empfohlen (vgl. L OCKE 1989: 219 f). Im 18. Jahrhundert fanden Interlinearversionen vor allem im französischen Lateinunterricht eine größere Verbreitung; dort hat sie d’A NGELI , der Lehrer H AMILTON s, wahrscheinlich in seiner Jugend kennen gelernt. Bekannt wurde D U M ARSAIS ’ Proklamation der „traduction littérale“, die der traditionellen sinngemäßen 39 (2010) James H AMILTON war, wie seiner Autobiographie (1829) zu entnehmen ist, ein schottischer Geschäftsmann, der nach dem Verlust seines Vermögens in die USA ausgewandert und dort zum Sprachmeister geworden war. Mit seiner Sprachlehrmethode, nach deren Grundzügen er selbst von einem gewissen D ’A NGELI , einem ehemaligen, aus Frankreich stammenden General in der deutschen Sprache unterrichtet worden war, verfolgte er ausschließlich utilitaristisch-praktische Lernziele. Den Kern dieser Methode, die im Anfangsunterricht ihren Schwerpunkt vor allem auf die Ausbildung des Leseverstehens legt, stellt die „analytical translation“ eines authentischen fremdsprachlichen Textes dar. Der Lehrer soll den Text bei der Einführung Wort für Wort vortragen und übersetzen, die Schüler müssen die fremden Ausdrücke mitsamt den muttersprachlichen Äquivalenten mehrfach wiederholen. Nach der Behandlung eines kleineren Textabschnitts wird jeweils eine Retroversionsphase eingeschaltet, in der die Schüler einzelne Wörter oder auch Sätze von der Mutterin die Fremdsprache (rück-)übertragen müssen. Diese Rückübersetzungen wurden oft als Hausaufgabe wiederholt; dazu verfügten die Lernenden über eine gedruckte Interlinearversion (siehe z. B. Abb. 1 [ ( S. 72), die zeilenweise abgedeckt werden konnte. H AMILTON (1829: 5, 30) wollte die Bewusstmachung grammatischer Phänomene aus dem Elementarunterricht verbannen (wohingegen die meisten seiner deutschen Anhänger - zumindest bei komplexeren grammatischen Strukturen - für eine induktive, möglichst an den Schülerbedürfnissen orientierte Erarbeitung von Regeln oder Paradigmen waren). Die „analytical translation“ sollte ein intuitives Verstehen fremdsprachiger Strukturen ermöglichen. Sie hatte Formen und Strukturen von der Zielin die Ausgangssprache zu übertragen: die Syntax der Fremdsprache, ihre Morphologie, spezifische Kollokationen und das Genus der Substantive. Als wörtliche Übersetzung sollte sie außerdem nach H AMILTON (1829: 8, 35 f) das Verstehen und Behalten der Wortbedeutungen erleichtern. Dieser lehnt alle sinngemäßen Übersetzungen und doppelten Übertragungen kategorisch ab (ebd.: 7, 32, 45). In diesem Punkt distanziert er sich auch von interlinearistischen Vorläufern 2 , denen er mangelnde Konsequenz vorwirft. 72 Marcus Reinfried Übersetzung vorangestellt werden sollte (1722 / 1797). D U M ARSAIS stützt sich dabei vor allem auf assoziationspsychologische Erwägungen: „De cette sorte le jeune disciple lie si bien l’image du mot françois avec le mot latin, qu’il ne sçauroit plus entendre prononcer l’un, sans songer à l’autre.“ Weitere Vorteile sieht er in folgenden Kennzeichen der Interlinearmethode: 1. „Elle oblige à la précision, à la propriété des termes.“ 2. „[Elle] fait sentir la différence des deux langues.“ 3. „Elle fait connoître le génie de la langue latine.“ (D U M ARSAIS 1797: 9, 13 f). Eine Weiterentwicklung erfuhr die „double traduction“ durch Claude François Lizarde de R ADONVILLIERS (1768), der die Aufeinanderfolge von wörtlicher und sinngemäßer Herübersetzung in eine schrittweise Überführung verwandelte und durch eine Theorie der lexikalischen Äquivalenzen fundierte (vgl. B ESSE 1996a: 74 f). Die Diskussion der unterrichtstechnischen, sprach- und lerntheoretischen Ähnlichkeiten zwischen D U M ARSAIS ’ und R ADONVILLIERS ’ Konzepten mit der analytischen Methode des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland sowie das wirkungs- und rezeptionsgeschichtliche Problem befinden sich außerhalb des zeitlichen Rahmens des vorliegenden Beitrags und können wegen der inhaltlichen Komplexität der Fragestellung nicht berücksichtigt werden. Diese Parallelen wurden bisher in der Literatur zur Geschichte der „analytischen Methode“ kaum behandelt (E TTINGER 1994: 726 weist als einziger darauf hin); wie viele andere länderübergreifende und -vergleichende Entwicklungen in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts sind sie noch zu wenig (und vor allem nur allzu oberflächlich) untersucht worden und bedürfen vielleicht auch der Aufarbeitung in internationalen Teams. 39 (2010) Abb. 1: Peter Joseph W ECKERS : Lehrbuch der französischen Sprache nach Hamilton’schen Grundsätzen, Mainz: von Zabern, 4. Aufl. 1839, S. 129 Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 73 39 (2010) Interessanter als H AMILTON s methodische Reflexion, die sehr oberflächlich bleibt, sind die Begründungen seiner deutschen Anhänger (bei denen es sich übrigens oft um Realschullehrer handelte) zur didaktischen Funktion der „analytischen Übersetzung“. Von ihnen wurden erstmals Gedanken zum Verstehen sprachlicher Elemente geäußert, die in einer theoretisch vertieften Form wieder bei Carl Wilhelm Eduard M AGER (mit dessen genetischer Methode wir uns im 3. Kapitel des vorliegenden Beitrags befassen) und anderen sprachtheoretisch interessierten Didaktikern auftauchen. Johann Adam P FAU (1844: 55) sieht den Nutzen der analytischen Übersetzung darin, „leichter und anschaulicher über den Sinn und Werth der einzelnen Wörter Auskunft zu geben, als es Lexikon und Grammatik thun“. Leonhard T AFEL (1837: 10 f) versucht die Eigenart der begrifflichen Anschauung näher zu bestimmen: als ein kulturspezifisches inneres „Bild“, „das irgend einer sinnlichen Entsprechung wegen aus dem äußeren Anschauungskreise geborgt worden ist“. Es handelt sich dabei, wie T AFEL (1845: 17 f) in einer späteren Veröffentlichung präzisiert, um die Versinnlichungen der Geistestätigkeit eines fremden Volkes. Die Aufgabe der „strengwörtlichen Übersetzung“ soll darin bestehen, den Schülern durch eine intuitive Vergleichung von fremdsprachigen mit muttersprachigen Begriffen den Zugang zum fremden Sprachgeist zu ermöglichen und ihnen das Denken in der Fremdsprache zu erleichtern (T AFEL 1835a: XXXIV). Die Unterschiebung der fremdsprachigen Anschauung unter die muttersprachigen Wortformen, die „Abprägung“ des fremdsprachigen in den muttersprachigen Begriff sichere die „gründlichste Kenntnis des fremden Sprachidioms“, indem sie „die fremden dem deutschen Sprachgenius nicht selten widerstrebenden Sprachbilder im Deutschen nachzubilden sucht und zu diesem Behufe, wo es nöthig ist, selbst neue Wörter schafft“ (T AFEL 1837: 24, 26). Um die Lernenden zum Verstehen der fremden „Begriffsanschauung“ hinzuführen, sollten sie bei der analytischen Übersetzung möglichst mit den Grundbedeutungen der Wörter bekannt gemacht werden. Dabei wurde dieser mehrdeutige Terminus unterschiedlich aufgefasst: Für einige zeitgenössische Methodiker (siehe P FAU 1844: 24 f) war die Grundbedeutung die bekannteste und psychisch dominante Teilbedeutung eines polysemen Worts, für andere war es die etymologische Wortbedeutung (siehe S CHMID 1838: 54 f). Leonhard T AFEL gehört zu dieser letzteren Gruppe; er ging von der Prämisse aus, dass die meisten Wörter auf eine konkrete und anschauliche „Urbedeutung“ zurückgehen. Für die Lernenden der französischen Sprache liegen diese Urbedeutungen in den lateinischen Etyma, mit denen sie sich vertraut machen sollen: „Wie alle unsere Erkenntnis von der Wiege an mit Anschauungen [...] beginnt, so sollte auch die Erlernung einer Sprache, deren Wörter ursprünglich größten Theils Bilder sind, mit dem Auffassen dieser Bilder beginnen. Wenn nun diese Wörter im Satze selbst memoriert werden, so erhalten die betreffenden Bilder aus dem Zusammenhang, meist von selbst die weitere Deutung“ (T AFEL 1833b: XI). Im Einklang mit dieser etymologisierenden Semantisierungskonzeption übersetzt T AFEL in seinen Interlinearversionen (siehe Abb. 2 [ ( S. 75]) beispielsweise voici mit „siehehier“ und ne...pas mit „nicht...Schritt“. Diese Art „Interimsprache“, die sich damals bei den analytischen Übersetzungen herausbildete, stieß oft auf Ablehnung. Eine Reihe zeitgenössischer Methodiker beklagte sich über das „Kauderwelsch“ (B LUME 1840: XV) oder die „widernatürlich-abenteuerli- 74 Marcus Reinfried 39 (2010) che Verunstaltung der Muttersprache“ (S CHWARZ 1837: 21). Wilhelm Hermann B LUME (1840: XV) übte Kritik an der Neigung mancher deutscher Hamiltonianer, über die Grundbedeutung einen Verständniszugang zur „innersten und tiefsten Wesenheit“ eines Wortes zu bahnen. Dies sei aus mehreren Gründen zum Scheitern verurteilt. Zum einen lasse sich die „fremde Vorstellungsform“ durch eine Übersetzung nicht klar vermitteln, und der Unterschied in der Ausprägung zweier Sprachen könne nur abstrakt begriffen werden. Die Lernenden könnten tiefer in den Geist einer Fremdsprache eindringen, wenn sie langsam vom Eigenen zum Fremden hingeführt würden: „Zuerst muss die fremde Vorstellungs- und Sprechweise der dem Schüler vertrauten so nahe als möglich gebracht werden, und nur allmälig und stufenweise kann man in ihm das Bewusstsein der Differenz wecken“ (B LUME 1840: ebd.). Außerdem könnten Grundbedeutungen das vorrangige Verständnis eines Wortes in einem konkreten Zusammenhang nicht ersetzen. Auch S CHWARZ (1837: 24) merkt kritisch an, dass analytische Übersetzungen vielfach jüngere Lernende überfordern müssten: „Das Kind hat einmal das Combinationsvermögen noch nicht, um die geeigneten Wörter und Verbindungen statt der ungeeigneten zu finden.“ Diese drohende Gefahr des Missverstehens war allerdings fast allen deutschen Vertretern der analytischen Methode auch bewusst; kaum jemand beharrte (so wie H AMIL - TON ) auf der Ausschließlichkeit wörtlicher Übersetzungen. Selbst T AFEL (1837: 40), der sich ansonsten ziemlich eng an H AMILTON s methodische Konzeption hält, weicht in diesem Punkt von seinen Ratschlägen ab. Für den Anfangsunterricht empfiehlt er den Lehrern, beim analytischen Übersetzen den Sinn unklarer Sätze in einem Unterrichtsgespräch zu klären: „Wenn ein Wort in einer abgeleiteten Bedeutung oder in einem fremdartigen Sprachbilde vorkommt, so wird gleichfalls durch Fragen auf den zur Stelle gehörigen Sinn hingeleitet“ (ebd.: 49). Als eine weitere Erklärungshilfe soll der Anmerkungsapparat in T AFEL s Lehrbüchern (siehe z. B. Abb. 2) dienen, der vor allem für die häusliche Wiederholung bestimmt ist. Die regelmäßige Überleitung von der wörtlichen zur sinngemäßen Übersetzung sieht T AFEL (1837: 28) allerdings erst für den fortgeschrittenen Unterricht vor: „Erst nachdem sich die in der fremden Sprache niedergelegten Bilder in dem Gedächtnis bleibend festgesetzt haben, versucht man den in der fremden Sprache gegebenen Gedanken in dem ächt deutschen Gewande nach deutscher Denk- und Sprechweise auszudrücken.“ Dann sollen die Lehrer erstmals besondere Unterrichtsstunden ansetzen, in denen analytische Übersetzungen „mündlich ins Reindeutsche übertragen“ werden (T AFEL 1833b: XX). Unmittelbar in ein idiomatisches Deutsch soll erst übersetzt werden, wenn der Unterricht schon sehr weit fortgeschritten ist. Ganz im Gegensatz zu T AFEL empfiehlt Carl Adolf S CHMID (1838: 48 f), „dass der Schüler von Anfange an aus der wörtlichen Uebersetzung eine richtig deutsche zu machen angeleitet werden“ müsse. Er sieht die analytische Übersetzung als ein „Mittelglied“ in einem Umformungsprozess, in dem es für die Lernenden darauf ankommt, eine geistige Brücke zwischen Fremd- und Muttersprache, zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen zu schlagen. Dabei sei es „fördernd für die Deutlichkeit des Verständnisses, wenn diese Operation nicht nur im Geiste, sondern auch in Worten vollzogen“ werde. Ähnlich wie S CHMID bezeichnen auch B LUME (1840: XV) und P FAU (1844: 22 f) das sinngemäße Übersetzen als einen - von Anfang an - notwendigen Bestandteil der analyti- Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 75 3 Dazu geht R ADONVILLIERS (1768: 69 ff), der seine methodischen Überlegungen primär noch für den Lateinunterricht angestellt hat, von vier Erarbeitungsstufen aus: 1) Umgestaltung der fremdsprachlichen Syntax zu einer muttersprachlichen Wortfolge; 2) Ersetzung der fremdsprachlichen Ausdrücke durch muttersprachliche Entsprechungen; 3) Ergänzung der muttersprachlichen Morphosyntax; 4) Berücksichtigung der muttersprachlichen Idiomatik. Diese schematische Stufenfolge wurde allerdings nicht von den deutschen Vertretern der analytischen Methode adaptiert. 39 (2010) schen Methode. Dadurch dürfte sich diese Methode, soweit sie tatsächlich im Fremdsprachenunterricht praktiziert wurde, in der Regel der von Claude François Lizarde DE R ADONVILLIERS (1768) beschriebenen Variante angenähert haben: Der französische Jesuit hatte bereits empfohlen, die version des mots stets in die version de la pensée umzuformen. 3 Abb. 2: Leonhard T AFEL , Lehrbuch der französischen Sprache nach Hamiltonischen Grundsätzen, 1. Kurs, Bd. 2: Interlinearübersetzung, Stuttgart: Löflund, 2. Aufl. 1835, S. 1 76 Marcus Reinfried 4 Dieses Konzept wurde auch durch die Erkenntnistheorie Immanuel K ANT s fundiert, die auf eine gleichrangige Berücksichtigung von „Sinnlichkeit“ und Verstand, von Empirismus und Rationalismus ausgerichtet war (vgl. R EINFRIED 1995: 49 f). 39 (2010) 3. Zwischen „innerem Sprachverständnis“ und interlingualem Wortvergleich Die Auseinandersetzung um die analytische und die synthetische Methode des Fremdsprachenunterrichts hatte in Deutschland gerade ihren Höhepunkt überschritten, als der Französischlehrer Carl Wilhelm Eduard M AGER als pädagogischer Publizist bekannt wurde. In seiner Trilogie Die modernen Humanitätsstudien (1840, 1843, 1846) und in zwei längeren Aufsätzen (1838, 1851) schlägt Mager eine Lehrmethode vor, die dem praktischen Sprachkönnen und dem theoretischen Sprachkennen gleichermaßen Rechnung tragen soll: die genetische Methode. Sie soll eine dialektische Verbindung der analytischen und der synthetischen Methode verkörpern, in der sowohl die beiden Methoden „als Momente aufgehoben sind“ als auch ein Ausgleich zwischen beiden Methoden „auf eine mehr innere, geistige Weise“ vollzogen wird (M AGER 1846: 14, 110 f). Dabei soll „von vorn herein darauf hingearbeitet“ werden, „die Vorstellungsweise der fremden Sprachen dem Geiste unmittelbar zugänglich zu machen“ (ebd.: 112). Dazu muss der Lernende die zielsprachigen Wörter umfassend und vertieft verstehen und in ihrer Eigentümlichkeit empfinden lernen, damit er „nicht nur den Inhalt, sondern auch den Umfang des einem fremden Worte anhaftenden Begriffes lebendig fühlt und deutlich übersieht“ (M AGER 1851: 503). Dieser Lernkonzeption, welche die Wortschatzarbeit (von M AGER als „Onomatik“ bezeichnet) ins Zentrum des Fremdsprachenunterrichts rückt, entspricht ein holistisches lexikalisches Konzept, das dieser von Wilhelm von H UMBOLDT entlehnt hat. Wortbedeutungen konstituieren sich für H UMBOLDT (1907: 155) wie auch für M AGER (1844: 61) stets in einem geistigen Feld zwischen anschaulichen Vorstellungen und abstrakten Verstandesoperationen. 4 Die Semantisierung eines Wortes muss folglich beiden Erkenntnisquellen gerecht werden. Sie muss die referentielle Funktion der Sprache ebenso wie die sprachimmanente Sinnkonstitution berücksichtigen: „Im guten Sprachunterrichte [...] erfährt der Schüler nicht nur, was die fremden Vocabeln bezeichnen, sondern zugleich, was sie bedeuten, und damit werden sie durchsichtig, man sieht dem Worte in die Seele, man sieht ihm auf den Grund, indem man den Grund der Benennung hat“ (M AGER 1843: 58). Dadurch kommt M AGER (1844: 49 f) zu einer etymologisierenden Wortkonzeption, die derjenigen T AFEL s (siehe Abb. 2 [ μ S. 75]) ähnelt; indem der Lernende die begriffliche Entwicklung nachvollzieht, soll ihm die sprachliche Anschauung vermittelt werden: „Es hat jede Vocabel ihre Grundbedeutung, das deutsche Wort Schlange correspondirt keineswegs dem lateinischen serpens und dem französischen serpent, wir haben das Schlingende, die Römer haben das Kriechende in dem Thiere gesehen.“ Bildungstheoretisch war M AGER (1838: 260 ff) noch stark von neuhumanistischen Vorstellungen beeinflusst, obwohl er diese auf den Bereich der modernen Sprachen und Kulturen, vor allem auf die französische Sprache und Kultur, anwenden wollte. Deshalb Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 77 5 Dabei versteht M AGER (1843: 90 f) Metaphysik in einem Kantschen Sinne als Teildisziplin, die sich mit den Möglichkeiten und Grenzen der menschlichen Erkenntnis beschäftigt. Da er die Erkennbarkeit des Seienden in einem engen Bezug zur Sprache sieht, stellt die vergleichende Sprachanalyse für ihn eine Näherungsmöglichkeit an „das absolute, das metaphysische Erkennen“ dar. 39 (2010) ist für ihn die Analyse des Wortschatzes „ein unvergleichliches Mittel metaphysischer Bildung“ 5 , das „schlechterdings durch gar Nichts auch nur von ferne ersetzt werden“ könne (M AGER 1843: 89 f). Dabei beruft M AGER (1844: 79) sich auf eine Äußerung des Altphilologen Friedrich August W OLF (1807: 91), deren Inhalt dieser wiederum von Gottfried Benedict F UNK (1784: 124) übernommen hat: „Die Sprachen, die ersten Kunst- Schöpfungen des menschlichen Geistes, enthalten den ganzen Vorrath von allgemeinen Ideen und Formen unseres Denkens, welche bei fortschreitender Cultur der Völker sind gewonnen und ausgebildet worden.“ Dabei macht Mager sich H UMBOLDTS (1907: 42) berühmte These zu eigen, „in jeder Sprache“ liege „eine eigenthümliche Weltansicht“. M AGER (1843: 275) drückt diese Weltbildthese, die aus der damals von vielen idealistischen Philosophen angenommenen Quasi-Identität von Sprache und Denken resultiert, mit folgendem Zitat H UMBOLDTS (1907: 60) aus: „Der Mensch lebt mit den Gegenständen hauptsächlich [...] so, wie die Sprache sie ihm zuführt. [...] Jede [Sprache] zieht um das Volk, welchem sie angehört, einen Kreis, aus dem es nur insofern hinauszugehen möglich ist, als man zugleich in den Kreis einer anderen [Sprache] hinübertritt.“ Folglich bleibt - vor allem bei abstrakten Wortbedeutungen - nur der zwei- oder mehrsprachige kontrastive Vergleich, der es den Sprachbenutzern ermöglicht, „zu einer richtigeren Vorstellung der Dinge zu kommen, als mit Hülfe einer einzigen Sprache zu gewinnen ist“ (M AGER 1846: 358). So trage das Erlernen von Fremdsprachen „zur Gewinnung eines neuen, höheren und reicheren Standpunktes der Weltansicht“ bei (M AGER 1843: 79). Diese bildungstheoretische Begründung wurde jedoch im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts wieder in den Hintergrund gedrängt. Zur Zeit der neusprachlichen Reformbewegung gewannen andere Sprach- und Lernkonzepte an Relevanz. Traditionellerweise war die Meinung unter den Etymologen verbreitet, sie würden mit ihrer Forschung den eigentlichen Gehalt der Wörter offenlegen, wobei sie die aus dem Griechischen abgeleitete Bezeichnung ihrer Teildisziplin wörtlich als „Lehre vom Wahren und Wirklichen“ deuteten (W ANDRUSZKA 1970: 108). Der dänische Sprachwissenschaftler Johan Nicolai M ADVIG übte daran deutlich Kritik; er bezeichnete (bereits 1871) die Meinung, „etymologische Einsicht sei eine wesentliche Bedingung des wahren vollen und sichern Besitzes unserer eigenen Sprache“, als „ein sehr großes Mißverständnis, [...] welches die Sprachforschung selbst energisch abweisen muß“ (1977: 167 f). Derselben Ansichten waren auch die meisten Anhänger der neusprachlichen Reformbewegung. Sie unterschieden deutlich zwischen Sprachkönnen und Sprachwissen; dem ersteren rechneten sie die Kenntnis der Wortgeschichte nicht mehr zu, weil sie sie nicht mehr als ein konstitutives Element des Sprachbewusstseins der Gegenwart einschätzten. Dabei wurden im Wesentlichen zwei Auffassungen zur Stellung der Etymologie im Unterricht moderner Fremdsprachen von den Reformern vertreten: eine „radikale“ und eine „vermittelnde“ Position. Die Vertreter der radikalen Position (z. B. S WOBODA 1889: 78 Marcus Reinfried 6 Bei den Romanisten sorgte vor allem Karl V OSSLER s programmatisch-methodologische Schrift Positivismus und Idealismus in der Sprachwissenschaft (1904) für die Verbreitung dieser neoidealistischen Ideen. In der Vergleichenden Indogermanischen Sprachwissenschaft wurden ähnliche Gedanken bereits vorher von Franz Nikolaus F INCK (1899) vertreten. 7 Für S TEINTHAL handelt es sich bei dem Terminus „innere Sprachform“ um einen Schlüsselbegriff, der in seinen gesamten sprachtheoretischen Schriften eine große Rolle spielt. Steinthal hat den Terminus von H UM - BOLDTS monumentaler Einleitung zur Grammatik der javanischen Kawi-Sprache (1907: 94 ff), dem bedeutenden Alterswerk, entlehnt - wo er allerdings nur an einigen wenigen Stellen auftaucht und nirgends definiert wird. Aspekte des Begriffs wurden von S TEINTHAL erstmals in seiner Monographie Die Sprachwissenschaft Wilhelm von Humboldt’s und die Hegel’sche Philosophie (1848: 95 ff) diskutiert. In den 1850er Jahren entwickelte S TEINTHAL dann seine Konzeption in Auseinandersetzung mit dem (befreundeten) Sprachphilosophen Moritz L AZARUS weiter (zu dessen Auffassung der inneren Sprachform vgl. L AZARUS 1857: 102 ff). Ab den 1860er Jahren wurde der Terminus (bis in die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts) von vielen Sprachwissenschaftlern und Philosophen übernommen (vgl. B UMANN 1965: 125 ff). 39 (2010) 414; W ENDT 1901: 11) lehnten den Einbezug der Etymologie prinzipiell ab - zumindest im Elementarunterricht. Das konnte mit der Begründung geschehen, dass etymologische Erklärungen nur wenig zur Ausbildung praktischer Sprachfertigkeiten beitragen oder dass eine etymologische Herleitung neusprachlicher Wörter aus dem Lateinischen primär beim geschriebenen (und nicht beim gesprochenen) fremdsprachigen Ausdruck ansetzt. Vertreter der vermittelnden Position (z. B. V OELKEL 1883: 546 f; J OSUPEIT 1883: 350; O H - LERT 1886: 41 ff) hingegen lehnten den gelegentlichen Vergleich französischer oder englischer Formen mit lateinischen Wörtern nicht ab, obwohl sie eine durchgängige genetische Wortschatzbetrachtung oder gar eine systematische Ableitung neusprachlicher Wörter aus dem Lateinischen über Lautgesetze (die von vielen romanischen Sprachwissenschaftlern und auch von Altphilologen für den neusprachlichen Unterricht empfohlen wurde) zurückwiesen. Als hilfreich wurde ein solcher etymologisierender Vergleich am ehesten dann eingeschätzt, wenn von ihm ein Nutzen für das Behalten der französischen oder englischen Wortformen erwartet werden konnte und wenn die Lernenden selbst am Auffinden von Wortähnlichkeiten beteiligt wurden. Doch es kam zu Beginn des 20. Jahrhunderts, als die neusprachliche Reformbewegung allmählich an Schwung verlor und die direkte Methode in den didaktischen Veröffentlichungen zugunsten der vermittelnden Methode an Bedeutung einbüßte (S TEINMÜLLER 1909: 151 f), wieder zu einer Renaissance der genetischen Methode, ohne dass der Name Carl M AGER s dabei noch erwähnt worden wäre (vgl. vor allem S IEPER / H ASENCLEVER 1914: 4 ff über die biogenetische Methode Wilhelm R ICKEN s). Parallel zur Ausbildung einer neoidealistischen Strömung in der Sprachwissenschaft 6 kamen im neusprachlichen Fremdsprachenunterricht erneut Bestrebungen auf, „in den Geist der [Ziel-]Sprache einzudringen“ und den Schülern einen „Einblick in die psychologischen Ursachen gewisser Spracherscheinungen zu verschaffen“ (M EDER 1904: 49). Von den fremdsprachendidaktischen Autoren entwickelte vor allem Ernst von S ALLWÜRK (1898: 14 ff) eine entsprechende Bedeutungstheorie; er entlehnte, wie er selbst mitteilt, aus Heymann S TEIN - THALS Sprachtheorie den Terminus der „inneren Wortform“. S TEINTHAL (1888: 120), der allerdings den leicht abweichenden Terminus der „inneren Sprachform“ benutzt hat 7 , versteht darunter die Art und Weise, wie eine Anschauung oder ein Begriff in einem Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 79 8 S TEINTHAL (1855: 306 ff) unterscheidet drei Stufen der inneren Sprachform, wobei diese zu einer immer größeren Klarheit und Geistigkeit aufsteigen soll: 1) die pathognomische Stufe, auf der Analogien zwischen den Lauten und der Anschauung des Sachverhalts bestehen (typisch für sie sind Onomatopöien und Interjektionen); 2) die charakterisierende Stufe, auf der die Wörter stehen oder standen, die ursprünglich dadurch entstanden sind, dass sie ein charakteristisches Merkmal eines angeschauten Sachverhalts benennen (ihr können die Mehrzahl aller Substantive und ein erheblicher Teil der Verben und Adjektive - überwiegend allerdings nur mit ihren historischen Bedeutungen - zugeordnet werden); 3) die „Stufe der geschichtlichen Zeit, wo Laut und objective Anschauung oder Bedeutung ohne Vermittlung verbunden sind“, d. h. die Stufe der unmotivierten Assoziation. S ALLWÜRK hingegen denkt bei seiner „inneren Wortform“ oder „sprachlichen Anschauung“ fast nur an die zweite Stufe, noch genauer: ihm schwebt vor allem die „figürliche innere Sprachform“ im Sinne Anton M ARTY s (1908: 134 ff) vor. 39 (2010) Ausdruck vorgestellt wird. Sein Bedeutungskonzept ist weiter gefasst als dasjenige Sallwürks. 8 Dieser versteht unter „innerer Wortform“ eine Art inneres Bild (wie z. B. das Vorstellungsbild eines Feldes beim französischen Ausdruck sur-le-champ, das mit der Bedeutung ‚auf der Stelle‘, ‚sofort‘ mitschwingt). S ALLWÜRK (1898: 15) betont sehr die Wichtigkeit dieses Vorstellungsbildes, ja er scheint ihr sogar noch eine größere Bedeutung als der eigentlichen Vorstellung vom Referenten beizumessen: „Die Sprache meint, was die ihr eigene Anschauung meint, nicht was das Wort sagt.“ Eine kontrastive Wortschatzvermittlung, durch welche die Schüler in die geistigen Strukturen der Zielkultur eingeführt werden sollten, wurde nach der Jahrhundertwende öfter in der didaktischen Literatur empfohlen. So schlug beispielsweise S EEGER (1903: 12 f) vor, fremdsprachige Metaphern und Phraseologismen intensiv im Unterricht auf der Folie muttersprachlicher Entsprechungen zu analysieren. Daran sollten die Schüler erkennen, „wie anders das Sprachbewusstsein des Franzosen und Engländers die Dinge der Außenwelt apperzipiert, wie verschieden die Sprachen entsprechend der inneren sprachlichen Anschauung bei der Verbindung von Vorstellungen verfahren, wie anders sich, psychologisch ausgedrückt, im Französischen und Englischen das Verhältnis des Bewußtseins zur Realität stellt.“ Auch M EDER (1904: 12 f) empfahl, Phraseologismen und morphologische Komposita in ihre Bestandteile zu zerlegen und den Schülern zu erklären. O TTO (1925: 259 f) bezeichnete es als gängiges Verfahren, bei Katachresen wie la chauve-souris (‚Fledermaus‘, wörtlich: ‚kahle Maus‘) oder l’œuillet (‚Nelke‘, wörtlich: ‚Äuglein‘)„den ursprünglichen Sinn neu zu beleben“, um die Lernenden zur inneren Sprachform zu führen. 4. Semantisierung im Rahmen der bilingualen Methode Kontrastive Ansätze bei der Wortschatzvermittlung setzten sich nach dem Ersten Weltkrieg im Rahmen der Kulturkunde fort, gerieten aber in Deutschland (wie auch in den meisten anderen mittel- und westeuropäischen Ländern) nach dem Zweiten Weltkrieg durch den wachsenden Einfluss der direkten Methode, die Ende der 1960er Jahre ihren Höhepunkt erreichte, wieder in Vergessenheit. Es waren daher Gegner einer konsequenten Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht, die ab der Mitte der 1970er Jahre 80 Marcus Reinfried 9 Auch S ALISTRA (1962: 56) plädiert für ein „Prinzip der Bezugnahme auf die Muttersprache“: „Bei der Vermittlung einer Fremdsprache in der Schule soll der Lehrer zielstrebig und bewußt die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die Spracherfahrung der Schüler auf dem Gebiet der Muttersprache ausnutzen.“ 10 K LEIN (1984 / 1992: 124) definiert das Weltwissen als „allgemeines, im Verlauf des bisherigen Lebens angesammeltes Wissen über physikalische, soziale und sonstige Gegebenheiten.“ Unter Situationswissen versteht er „all jene Informationen [...], die die Sprecher aufgrund ihrer Wahrnehmung der jeweiligen Situation entnehmen können - abgesehen natürlich von den Schallwellen, von denen die Äußerungsinformation getragen wird“ (ebd.: 125). Und mit „Vorgängeräußerungen“ meint er diejenige Information, „die Vorgängeräußerungen entnommen wurde - aus dem (vorausgehenden) ‚sprachlichen Kontext’ der Äußerung, um die es gerade geht“ (ebd.: 126). 39 (2010) muttersprachenbasierte Semantisierungstechniken wiederentdeckten. Eine besonders wichtige Rolle spielte dabei Wolfgang B UTZKAMM , der damals den Standpunkt einer grundsätzlich muttersprachlichen Semantisierung zu vertreten begann. Für Butzkamm bildet die Muttersprache - ähnlich wie für den sowjetischen Methodiker S ALISTRA (1962) 9 - eine „positive Lernhilfe“ (1980: 117) und „die Orientierungsgrundlage für die Grammatik- und Wortschatzarbeit“ (2002: 283). Die von B UTZKAMM propagierte bilinguale Methode, deren Grundkonzeption er von dem walisischen Sprachdidaktiker Charles Joseph D ODSON (1967: 65 ff) übernommen hat, stellt nicht, wie man vielleicht vermuten könnte, eine modernisierte Version der Grammatik-Übersetzungs-Methode des 19. Jahrhunderts dar: Denn es gehört zu den Charakteristika dieser Methode, dass Lehrer, die nach ihr unterrichten, auch im Elementarunterricht weitgehenden Gebrauch von der Zielsprache als Unterrichtssprache machen sollen (allerdings kaum bei der Semantisierung des Wortschatzes und auch nicht bei manchen Sprachübungen), und dass sie erstrebt, die Schüler möglichst schnell zum freien Kommunizieren in der Fremdsprache zu führen (vgl. B UTZKAMM 1980: 15 ff; B UTZKAMM / E SCHBACH 1985). Die Verstehensproblematik spielt in B UTZKAMM s didaktischer Reflexion, die nicht mehr auf einer idealistischen Sprachtheorie gründet, eine große Rolle. B UTZKAMM (1979: 138) bezeichnet (unter Anlehnung an Hans H. S TERN ) das Verlangen nach Sinngebung als eine besonders wichtige Eigenschaft erfolgreicher Sprachenlerner. Er geht davon aus, dass beim Verstehen eine Approximation an das beim Äußerungsakt Gemeinte prinzipiell möglich ist; mit den Lernern einer Fremdsprache sollen sprachliche Mitteilungen soweit analysiert werden, dass diese den Sinn „mit allen Zwischen- und Untertönen“ auffassen können (B UTZKAMM / E SCHBACH 1985: 141 f). Da Verstehen sich „durch Anknüpfung an Vorhandenes“ vollzieht, plädiert B UTZKAMM (1977: 115) aber nicht nur für die gründliche Bewusstmachung von Inhalten und Strukturen, sondern auch für den prinzipiellen Einbezug der Muttersprache: „Diese Anbindung macht überhaupt erst ein Verstehen möglich, da sie gleichzeitig Anbindung der fremdsprachlichen Inhalte an die erlebte Welt bedeutet.“ Neben den sprachlich-strukturellen Verstehenskomponenten bedürfen aber auch die für eine Mitteilung spezifischen Wissensvoraussetzungen einer Klärung; dazu können Weltwissen, Situationswissen sowie „Vorgängerinformationen“ gehören (B UTZ - KAMM 2002: 41 ff, in Anlehnung an K LEIN 1984: 123 ff 10 ). Dies alles trägt zum Verstehen bei, das sich als ein vielschichtiger Vorgang erweist. Verstehen bedeutet für B UTZKAMM (1989: 242): „(1) wissen, was gemeint ist, und der Situation angemessen reagieren Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 81 11 Bezüglich der Begriffsbildung vertritt B UTZKAMM (1977: 101 ff) hingegen einen empiristisch-nominalistischen Standpunkt, mit dem er sich von der „starken Version“ der These des sprachlichen Relativitätsprinzips (wie sie von H UMBOLDT , W EISGERBER , T RIER und W HORF vertreten wurde) distanziert. 12 B UTZKAMM selbst unterscheidet allerdings nur zwischen sinngemäßem Übersetzen, in dem „Mitteilungsäquivalente“ gegeben werden, „die den kommunikativen Wert (semantisch-pragmatischen Gehalt) einer Äußerung so gut wie möglich wiedergeben“ (2002: 181), und „wörtlicher Übersetzung“, die von ihm zusammen mit der „Spiegelung der fremden Struktur“ (und nicht deutlich abgegrenzt von ihr) genannt wird (ebd.: 183). Allerdings fördert es die Präzision, wenn man bei der zweiten Kategorie auch noch zwischen denjenigen Sprachformen unterscheidet, die muttersprachlichen Normen syntaktisch und / oder morphologisch entsprechen, und den „Spiegelungen“ fremdsprachlicher Strukturen, die zu unidiomatischen Wortbildungen oder -anordnungen führen. 39 (2010) können; (2) die Verbindung erkennen, die die formale Ordnung mit der inhaltlichen eingeht.“ Ein adäquates Verstehen impliziert somit drei Zugangsebenen: eine pragmatisch-situative, eine semantisch-lexikalische und eine syntaktisch-morphologische. Um die letztere Ebene, den strukturell-formalen Bereich, in das Verstehen zu integrieren, führt B UTZKAMM (2002: 247 f) die Grammatik auf die Semantik zurück: Er definiert Grammatik inhaltsbezogen als „die in der Sprache ausgelegte Sinngliederung unserer Menschenwelt“. Damit nähert er sich in diesem Punkt 11 (vermutlich, ohne sich dessen bewusst zu sein) einer psychologisierenden Grammatikkonzeption an, wie sie im Rahmen des neoidealistischen Paradigmas in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts vertreten worden ist. Dieser kognitivistisch-holistische Ansatz wird auch deutlich erkennbar, wenn B UTZKAMM (2002: 248) empfiehlt: „Die Devise für den Lehrer kann nur lauten, über die Verkürzungen der Schulgrammatik nach Kräften hinauszugehen und Einzelfragen immer wieder zu dem Grundproblem zurückzuführen, wie die Grammatik die Grundstruktur unserer menschlichen Wirklichkeit in ihre Ordnung übersetzt.“ Im Einklang mit seiner Verstehenskonzeption, die einen wiederholten Informationszugriff auf verschiedenen Ebenen voraussetzt, hat B UTZKAMM (2002: 178 ff) ein Prinzip der Mehrfachübersetzung für die Semantisierung von fremdsprachlichen Texten entwickelt. Er bedient sich dabei dreier Übersetzungsarten: 1) der sinngemäßen Übersetzung, 2) der wörtlichen Übersetzung, 3) der „Spiegelung der fremden Struktur“. 12 Die letztere Übersetzungsvariante hat B UTZKAMM der Interlinearversion entlehnt, mit der er sich bereits in seiner Dissertation (1973/ 1978: 102 ff) auseinander gesetzt hat; allerdings lehnt er die analytische Methode, wie sie von Hamilton und seinen Adepten praktiziert wurde, ab, weil sie die Wort-für-Wort-Übersetzung nicht nur gelegentlich und funktional einsetzt, sondern als methodisches Prinzip streng durchhält (2002: 199). Den Ausgangspunkt und den zentralen Teil des Semantisierungsverfahrens der bilingualen Methode stellt die sinngemäße Übersetzung dar. Ihr Zweck besteht darin, den Schülern Mitteilungsäquivalente anzugeben, die das Gemeinte so genau wie möglich treffen. „Die Schüler erhalten also zunächst keine Vokabelgleichungen, sondern Entsprechungen auf Textebene: Äquivalenzen der parole, nicht des Sprachsystems“ (B UTZKAMM 1980: 104). Diese Äußerungsganze oder Sinneinheiten einer Äußerung (in der Regel ein Satz oder ein Teilsatz) sollen pragmatische sowie (propositional-)semantische Gehalte erkennbar werden lassen und dafür sorgen, „daß sich die Schüler sofort in die Gesprächs- 82 Marcus Reinfried 39 (2010) situation [oder auch in die Gedankenführung eines deskriptiven Texts] hineinfinden“ (B UTZKAMM / E SCHBACH 1985: 136). Die Lernenden sollen „dem Sinn und der Tonlage der fremden Äußerung so nahe wie möglich“ kommen (ebd.: 137). Bei der Vermittlung soll daher der Lehrer nicht nur die Körpersprache, sondern ebenfalls seine Stimme bewusst einsetzen: „Er kann flüstern, brüllen, einlullen, gedehnt sprechen, Ironie durchklingen lassen usw. und mit der ganzen Strahlkraft seiner Stimme den Sinn verlebendigen“ (B UTZKAMM 2002: 181). Aber auch die Schüler sollen sich schauspielerischer Mittel bedienen, um den Sinn eines Textfragments nachdrücklicher und einprägsamer zum Ausdruck zu bringen. So wurden beispielsweise Schüler einer 7. Hauptschulklasse, die (im Rahmen einer „Musterstunde“ nach der bilingualen Methode) von ihrem Lehrer Stefan E SCHBACH 1983 auf dem 10. Fremdsprachendidaktikerkongress in Aachen unterrichtet wurden, bei der Wiederholung des Textsatzes I never lie to you aufgefordert, mit der Faust auf den Tisch zu schlagen, um die emotionale Empörung und den Grad der Zurückweisung, die mit der Aussage verbunden sind, zu verdeutlichen (B UTZKAMM / E SCHBACH 1985: 137 f). Außerdem stellt die wiederholte Übersetzung, wobei der Ausdruck immer wieder variiert wird, einen wesentlichen Grundsatz des sinngemäßen Übersetzens dar: Nicht nur der Lehrer trägt bisweilen mehrere Übersetzungsäquivalente vor (wenn der Text ein freieres Übersetzen erfordert und ein Ringen nach pragmatischsemantischer Adäquanz einsetzt), sondern auch die Lernenden werden aufgefordert, weitere (und möglichst noch bessere) Übersetzungslösungen zu finden. So schlugen beispielsweise Schüler in der oben erwähnten Lehrprobe für remember, das der emotiven Aussage I never lie to you unmittelbar vorangestellt ist, die Äquivalente erinnere dich, denk mal dran und lass dir das gesagt sein vor. Ein nützlicher Nebeneffekt dieser Suche nach pragmatisch-semantischen Äquivalenten dürfte die Tatsache sein, dass bei den Lernenden das Bewusstsein dafür geschärft wird, „daß es zwischen Sprachen selten vollständige Eins-zu-Eins-Entsprechungen gibt und daß Bedeutungen kontextabhängig sind“ (ebd.: 137). Komplementär zur sinngemäßen Bedeutungsübertragung in die Muttersprache empfiehlt B UTZKAMM (2002: 183) auch noch für manche Textstellen die wörtliche Übersetzung als eine „zusätzliche Erklärungshilfe, die den fremden Ausdruck durchschaubar machen soll“. Eine solche Wort-für-Wort-Übersetzung erweise sich vor allem dann erforderlich, wenn die Äußerung in ihrer internen Struktur von den Lernenden nicht durchschaut wird. Dies kann zum einen Redewendungen betreffen (z. B. frz. j’ai fait beaucoup de choses pendant mes vacances vs. dt. ich habe viel in den Ferien unternommen), deren Fügungsweise in der fremden Sprache transparent gemacht werden soll (B UTZKAMM 1990: 12). Zum anderen tangiert es den übertragenen Wortgebrauch. In der bereits mehrfach erwähnten Lehrprobe Eschbachs wird beispielsweise das englische Lexem see gemäß einer konventionalisierten Metaphorik im Sinne von ‚einsehen‘, ‚erkennen‘ gebraucht (B UTZKAMM / E SCHBACH 1985: 139). Ein präzises Verstehen im Sinne B UTZKAMM s müsste hier auch ein Bewusstsein für die Kern- oder Grundbedeutung semantischer Ableitungen schaffen, weil diese im Gemeinten „mitschwingt“. Noch weiter als die wörtliche Übersetzung geht das von B UTZKAMM (1980: 109 ff, 2002: 233 ff) empfohlene „mirroring“, die Nachbildung fremder Strukturen in der Mutter- Zwischen wörtlichem und sinngemäßem Verstehen ... 83 13 Bereits D ODSON trat für den Einsatz dieser Unterrichtstechnik ein (vgl. B UTZKAMM 1975: 268 f). 39 (2010) sprache (eine Technik, die, wie bereits oben erwähnt, der Interlinearversion entlehnt wurde). 13 Das mirroring durchbricht muttersprachliche Formprinzipien und schmiegt sich dem fremden Ausdruck ganz an. Auch hier handelt es sich (wie bei der wortgetreuen Übersetzung) um eine zusätzliche Erklärungshilfe, deren Aufgabe es ist, formale Eigenschaften der fremden Sprache zu verdeutlichen. „Auf diese Weise kann man ohne aufwendige grammatische Terminologie und zeitraubende Erklärung die fremdsprachige Struktur bewußtmachen und einüben“ (B UTZKAMM 1980: 111). Als Erklärungstechnik wurde das mirroring auch schon beim Zweitsprachenerwerb von Kindern in natürlichen Kontaktsituationen beobachtet (1989: 248 f). Im Fremdsprachenunterricht soll es „nur als vermittelndes Zwischenglied“ fungieren, „das im weiteren Übungsprozeß fortfällt“ (1980: 114). Dabei hat B UTZKAMM sowohl den morphologischen als auch den syntaktischen Anwendungsbereich im Auge. Im ersten Fall geht es beispielsweise darum, Komposita wie nose dive (‚Sturzflug‘) oder arc-en-ciel (‚Regenbogen‘) durch Lehnübersetzungen transparent zu machen (2002: 243); dieser Ansatz weist Analogien zu S ALLWÜRK s und O TTO s Bestrebungen auf, beim Verstehen zur „sprachlichen Anschauung“ bzw. zur „inneren Sprach-“ oder „Wortform“ vorzudringen (siehe 3. Kapitel des vorliegenden Beitrags). Im zweiten Fall soll die Syntax eines Teilsatzes verdeutlicht werden, wobei allerdings auch morphosyntaktische Angleichungen der Mutteran die Fremdsprache vorgenommen werden. Zum Beispiel übersetzt E SCHBACH in seiner Lehrprobe den bereits oben erwähnten Satz I never lie to you mit der deutschen Entsprechung Ich niemals lüge zu dir, um die andersartige Konstruktion der englischen Sprache möglichst eindringlich zu vermitteln (B UTZKAMM / E SCHBACH 1985: 136). 5. Schlussbemerkung Die wörtlichen Übersetzungen und die verschiedenen Varianten des morphologischsyntaktischen mirroring weisen eine lange Tradition auf. Der vorliegende Beitrag hat versucht, die Entwicklung dieser Unterrichtsverfahren in Verbindung mit den darauf bezogenen theoretischen Begründungen in den letzten zwei Jahrhunderten darzustellen, auch wenn die (insgesamt noch nicht präzise erforschte) Vorgeschichte nur in einigen Anmerkungen gestreift werden konnte und auch wenn die Geschichte der interlinearistischen Selbstlernmaterialien aus Platzgründen ausgespart werden musste. Diese muttersprachenbasierten Semantisierungstechniken verdienen - genauso wie die einschlägigen Techniken der direkten Methode (vgl. z. B. R EINFRIED 2006: 179) - einen festen Platz im Repertoire von Fremdsprachenlehrenden, wenn sie maßvoll eingesetzt werden und in einer Weise, die Satzaussagen nicht (wie das zuweilen bei „analytischen“ Übersetzungen geschehen ist) schwer verständlich macht, sondern vielmehr Sinnstrukturen klärt. Eine Anwendung erscheint vor allem im primaren Fremdsprachenunterricht sehr sinnvoll sowie auch im Fremdsprachenunterricht mit bereits jugendlichen oder erwachsenen Lernenden, bei denen metasprachliche Erklärungen wenig nützen, weil sie vom (wenig abstrakt 84 Marcus Reinfried 39 (2010) denkenden) Adressatenkreis öfter nicht begriffen werden. Auch Lehrkräfte, die nicht mit allen Bestandteilen der bilingualen Methode Butzkamms einverstanden sind, werden diese Semantisierungstechniken gelegentlich mit Gewinn einsetzen können. Das Anknüpfen an muttersprachliche Strukturen sollte dabei möglichst nur ein erster Schritt auf dem Weg zu mehrsprachigen Vergleichen sein. 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