eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 39/1

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2010
391 Gnutzmann Küster Schramm

Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire

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2010
Daniel Coste
flul3910103
* Adresse de correspondance: Daniel C OSTE , professeur émérite, Ecole normale supérieure de Lyon (site René Descartes), 15 parvis René Descartes - BP 7000, 69342 L YON Cedex 07 - F RANCE . E-Mail: daniel.coste@ens-lyon.fr et (de préférence) dlcoste2@wanadoo.fr Domaines de travail: Plurilinguisme, politiques linguistiques et didactique des langues. 39 (2010) D ANIEL C OSTE * Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire Abstract. This article begins by addressing some aspects of the relations between languages taught in the school context, for instance, complementarity and competition. The perspective is historical, focussing on the 19th and 20th centuries. The examples chosen, in particular those from France and Sweden, highlight the different types of contacts and developments which show a tendency towards a progressive compartmentalisation affecting each of the different foreign languages in the curriculum as well as their links with the main language used in schooling. Subsequently, the paper outlines the present European scene, concentrating on the tools produced by the Council of Europe to promote societal multilingualism and individual plurilingualism. This may herald a new period where a more global and integrated conception of language education will slowly occur, producing modes and formats of implementation that differ from those employed at present. 1. Présentation Dans cette brève contribution, je souhaite me limiter à une sorte de survol de quelques variations historiques ayant à voir avec les contacts et confrontations entre langues, que ce soit au niveau des rapports de prestige et de pouvoir dans tel ou tel secteur de l’espace européen ou à celui - non disjoint - des organisations curriculaires dans les systèmes éducatifs. Deux temps pour ce parcours rapide et partiel : un rappel de certaines des évolutions en système scolaire au XIX ème siècle ; une interrogation sur le sens de l’attention accordée aujourd’hui au multilinguisme sociétal et au plurilinguisme individuel. 2. Des langues dans l’école : institutionnalisation, mise en contact, mise en ordre L’introduction des langues modernes dans les programmes scolaires, à partir surtout du XIX ème siècle, apporte une nouvelle dimension aux rapports des langues entre elles dans une perspective d’apprentissage. C’est sur quelques aspects de ces relations trouvant place dans les systèmes éducatifs, mais dont les déterminations se jouent d’abord aussi ailleurs, que se focalisent les développements ci-dessous. 104 Daniel Coste 39 (2010) 2.1 L’affirmation des langues nationales et vivantes : des transversalités au cloisonnement ? Il est possible de souligner ici deux paradoxes apparents. Le premier tiendrait à ce que, mutatis mutandis, de même que l’ontogénèse passe pour reproduire la phylogénèse, l’institutionnalisation scolaire des langues et leur mise en contact, voire en concurrence, dans l’espace éducatif au XIXème siècle reproduise le parcours qui a vu, dans les époques antérieures et plus ou moins fortement selon les espaces et les régimes, les vernaculaires s’affirmer et se positionner d’abord au niveau du latin (A RGAUD 2010), puis se situer par rapport aux autres langues modernes tout en mettant à l’écart les « patois » et langues régionales. Cette sorte de reproduction décalée, il est possible de la caractériser pour la France. André Chervel (C HERVEL 2006) date du milieu du XIX ème siècle la pleine disciplinarisation de la matière « français » dans le dispositif scolaire, le moment où elle trouve sa place structurée dans les plans d’étude. Mais il y a aussi lieu de noter que, par ailleurs, le latin reste présent dans les épreuves ultimes de la distinction académique (pour la philosophie et la rhétorique, dans les lycées, jusqu’à la fin du siècle, pour les thèses jusqu’au début du XX ème ). A quoi, poussant plus avant, on ajoutera que, toujours pour ce qui est de la France, les agrégations de lettres classiques et de grammaire précèdent de longtemps celle de lettres modernes (qui ne sera créée qu’en 1957, non sans quelques rudes résistances) et que, si l’Association des professeurs de français et de langues anciennes de l’enseignement public secondaire (où les enseignants de latin et de grec ont la main haute) date de 1909, l’Association française des enseignants de français (tout court) ne voit le jour qu’en 1968, après de vifs combats d’arrière-garde. Il aura d’ailleurs fallu, dans un cas comme dans l’autre que les nouveaux venus modernistes « en rajoutent » dans l’exigence certificatrice, les garanties scientifiques ou les égides prestigieuses pour obtenir leur reconnaissance. Quant aux langues vivantes étrangères, leur intégration au cursus scolaire après 1820 ne s’opère pas, dans les textes sinon toujours dans les faits, sans quelques fortes concessions aux « standards » de qualité du traitement des langues anciennes (nature des exercices, choix des textes, appareillage métalinguistique). Mais, pour le coup, dans la pratique et dans les évolutions de la fin du XIX ème , la professionnalisation des enseignants de langues modernes (allemand, anglais et autres) va s’accélérer, avec l’appui des instances ministérielles, par une scission ou du moins une tension forte entre tenants des méthodes « traditionnelles » et militants du mouvement de la réforme et de la méthode directe. Toujours est-il que, avec la création de l’Association des professeurs de langues vivantes en 1903, l’émancipation disciplinaire complète des langues vivantes étrangères s’effectue bien avant celle des enseignants de français, même si, notamment autour de Ferdinand Brunot ou de Charles Bally, les débats sur « la crise du français » sont vifs au début du XX ème siècle (C HISS / P UECH 2000). Paradoxe dans le paradoxe, tout se passe comme si le premier dispositif scolaire de coprésence des langues fonctionnait au profit principal de la langue nationale. Non pas seulement parce que les patois, dialectes et langues régionales seraient tenus en dehors et Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire 105 39 (2010) à l’écart de l’école élémentaire (ce qui, on le rappellera ci-dessous, exige quelques nuances), mais aussi du fait de l’interaction entre les langues qui, dans les pratiques de thème, version, grammaire, à forte charge réflexive et médiatrice, qui caractérisent dans les approches « traditionnelles » l’enseignement des langues anciennes et des langues modernes étrangères au secondaire, la principale bénéficiaire est bien la langue nationale, directement ou indirectement sollicitée par le travail conduit pour chacune des autres langues. Là encore, forme inattendue mais efficace (du moins pour la population scolaire sélectionnée qui y a accès à l’époque par la voie des filières classiques longues) de « didactique intégrée » avant l’heure. Latin et grec, allemand, anglais et/ ou autres langues étrangères sont, jusqu’à un certain point, langues apprises selon des modalités similaires et se trouvent - en principe et pour un temps - à parité, quelles que soient les différences de prestige entre langues anciennes et langues modernes et quelles que soient aussi, dans les premières décennies de l’introduction scolaire de ces dernières, les décalages de formation entre les enseignants. Mais la parité est rompue avec la langue majeure de scolarisation qui, quand même elle peine, dans les établissements secondaires, à s’émanciper institutionnellement des langues classiques, tire parti d’une bonne part de ce qui se fait en dehors d’elle et se développe, s’affine, se complexifie par ces contacts et échanges avec d’autres langues dans les espaces du programme attribués à ces dernières. Du coup se dessine un troisième paradoxe : c’est le processus même de disciplinarisation et de professionnalisation singularisante, langue par langue, qui introduit ensuite des cloisonnements internes plus forts entre les disciplines. Respectés ou non dans les faits, les principes de la méthode directe introduisent dans les esprits des interdits ou des limites quant au recours à la langue « maternelle » dans la classe et quant aux démarches réflexives et traductrices (pourtant maintenues dans les concours de recrutement et, plus généralement, la formation des enseignants). Cette tendance à ce que chaque langue joue son propre jeu et s’interdise les passages avec et vers d’autres se voit renforcée, dans nombre de pays, par la disparition progressive des départements universitaires de langues romanes, slaves, germaniques, etc., qui étaient en mesure d’assurer des formations plurielles ouvrant aux langues « voisines », par des départements ou sections monolingues, fût-ce - sur le papier - au sein d’entités à intitulés plus englobants. (Au point qu’il n’est pas rare qu’aujourd’hui même, tel ou tel département universitaire de langue « isolée », même menacé de fermeture pour cause de faible attractivité, tergiverse plutôt que de se réunir à des langues proches). 2.2 Dialectes et langues régionales à l’école de la République La fin du XIX ème et le début du XX ème siècles sont marqués en France, dans ce qui est devenu un lieu de mémoire et quasiment partie du « récit national », par l’école de Jules Ferry et ses instituteurs, « hussards noirs de la République » stigmatisant la pratique des langues locales en vue de contribuer à les éradiquer et de faire en sorte que la nation se rassemble autour de la langue de scolarisation, le français langue nationale. On aurait donc là aussi, dès l’entrée à l’école, une forme de cloisonnement entre le dedans et le 106 Daniel Coste 39 (2010) dehors, un rejet de ce qui relèverait d’un développement de formes de plurilinguisme tenant à l’origine et à l’environnement et pas seulement au système éducatif. Une telle lecture est historiquement fondée et de nombreuses études, ainsi que bien des témoignages, l’ont dès longtemps étayée. Qui plus est, ce rejet quasiment institutionnel du répertoire langagier dont les enfants arrivant à l’école sont porteurs s’est poursuivi depuis lors dans nombre de contextes, notamment créolophones, et on le voit perdurer sur le territoire métropolitain français quand, au nom du projet d’intégration et d’une certaine conception de l’égalité des chances, des projets de recommandations officielles invitent les mères immigrées à ne pas utiliser la langue d’origine mais seulement le français dans les échanges avec leurs enfants. La présente contribution n’est pas le lieu pour s’engager dans un tel débat, encore que l’on perçoive bien que, mutatis mutandis, il y a d’évidentes proximités entre (1) les options cloisonnantes de la méthode directe pour l’enseignement des langues étrangères, (2) la manière dont est conçue une scolarisation primaire ne prétendant laisser place qu’à la langue nationale et (3) les choix de l’école coloniale à la française où seule la langue du colonisateur est en droit d’éduquer et de « civiliser » la petite part scolarisée des populations indigènes. Dans tous ces cas, le plurilinguisme semble être considéré comme un risque, voire comme un danger pour les apprentissages tant langagiers que disciplinaires autres. On a retenu le nom de l’inspecteur Irénée Carré comme vigoureux promoteur de la méthode « intuitive » ou « naturelle » ou « maternelle », autre noms (inscrits dans une déjà longue histoire) de la méthode directe pour l’école primaire de la République. Irénée Carré s’en prend au breton, perçu non seulement comme langue distante du français, mais aussi, dans le non-dit, comme langue de l’église, de la religion, des Chouans de jadis et de ceux qui n’acceptent pas la république. Félix Pécaut (P UCCINI 2010) oppose le français au basque, en termes de centre par rapport à une périphérie, de communication par rapport à un isolement et presque de civilisation par rapport à la barbarie. Ailleurs, l’entrée éventuelle du flamand dans l’école est présentée comme relevant quasiment de la trahison à l’égard de la patrie ; ainsi, en 1882, cette prise de position d’un instituteur du Pas-de- Calais dans un journal pédagogique de son département (cité par C HANET 1996: 224) : « Voilà deux siècles que ce pays nous appartient et l’on n’y parle pas encore français ; au point que j’étais comme un étranger au milieu de ces populations flamingantes. Les Prussiens nous ont ravi l’Alsace-Lorraine sous prétexte qu’on y parlait allemand ; ils nous réclameront un jour la Flandre sous prétexte qu’on y parle flamand. Dieu ! que nous avons la tête dure et que nous profitons peu des leçons de l’expérience. » Mais quelques modalisations doivent être introduites dans le sort fait aux dialectes et patois. D’autres positions plus nuancées ont existé à l’époque, s’agissant de la place à donner ou non aux langues régionales. Si les consignes officielles nationales étaient claires quant à l’usage exclusif de la langue nationale, les instances plus régionales et locales de l’instruction publique disposaient d’une marge de manœuvre plus tolérante. Comme l’a rappelé Jean-François Chanet dans son remarquable ouvrage sur l’Ecole républicaine et les petites patries (1996), les possibilités d’usage à l’école des dialectes se Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire 107 39 (2010) retrouvent dans un certain nombre de revendications et publications locales, dans la lignée du courant comparatiste initié par Bréal. En effet, chez le linguiste et éducateur fortement ancré dans l’institution qu’est Michel Bréal, on peut lire, dès 1868 et donc bien avant les lois Ferry, ces lignes dont, au-delà du constat dressé, la dernière phrase peut surprendre par une sorte d’actualité au regard des débats d’aujourd’hui : « La plupart de nos instituteurs enseignent le français comme une langue tellement au-dessus du patois qu’on ne peut même pas songer un instant à les mettre en parallèle : le patois pour eux est non avenu, ou s’ils en parlent, c’est comme d’un antagoniste qu’il faut détruire. L’élève qui arrive à l’école apportant son patois est traité comme s’il n’apportait rien avec lui ; souvent même on lui fait un reproche de ce qu’il apporte, et on aimerait mieux la table rase que ce parler illicite dont il a l’habitude. Rien n’est plus fâcheux et plus erroné que cette manière de traiter les dialectes. Loin de nuire à l’étude du français, le patois en est le plus utile auxiliaire » (cité in C HANEL 1996: 226). Toutefois, outre qu’il ne sera pas vraiment entendu sur le terrain, Bréal lui-même, quelques années plus tard, pose des limites claires à cette prise en compte. D’une part, elle semble surtout valoir pour les dialectes romans, comme le provençal, promu par les félibres ; d’autre part, même dans ce cas, le Bréal inspecteur, écrit Chanet, « se refuse décidément à franchir le pas qui tente le linguiste » et déclare à ces mêmes félibres : « Je ne crois pas que le dialecte doive faire partie du programme officiel de l’école. […] Ce que nous avons le droit de demander, c’est que l’instituteur ait la considération qui convient pour un langage français, et qui, bien qu’il ne soit pas le langage officiel, n’en a pas moins ses lois régulières » (Bréal, cité in C HANET 1996: 228-229). Même si la désignation « langage français » préfigure presque les « langues de France » dénombrées par le rapport de Bernard Cerquiglini (C ERQUIGLINI 1999), on voit bien qu’elle ne s’applique ici qu’aux langues de la famille (romane) et qu’elle s’inscrit dans le processus que le même Cerquiglini a mis en évidence dans son ouvrage Une langue orpheline (C ERQUIGLINI 2007). A ces nuances apportées au rejet par l’école républicaine des dialectes et patois, il convient d’ajouter que les déclarations officielles ne disent évidemment pas tout. Nul doute que, dans la pratique des classes de l’école primaire, il y eut aussi des enseignants qui, dialectophones ou pas et n’en déplaise aux inspecteurs, non seulement ne bloquaient pas toute irruption du répertoire des élèves dans les échanges de classe, mais s’appuyaient à l’occasion sur ces productions spontanées pour leur conférer une reconnaissance et stimuler la réflexion sur la langue de scolarisation elle-même. Pratiques marginales sans doute, relevant plus du bilinguisme de transition que de la construction d’une compétence plurilingue sur la base de l’existant en contexte ? Il y a là à s’appuyer plus sur des témoignages et souvenirs d’enseignants ou d’anciens élèves, voire sur des rapports d’inspection de l’époque, que sur des textes officiels. 108 Daniel Coste 39 (2010) 2.3 Argumenter pour ou contre quand les langues se trouvent en concurrence Pour les langues étrangères qui trouvent place dans les systèmes éducatifs au XIX ème siècle, l’évolution des hiérarchies inter pares qu’on peut constater, au cours des siècles précédents, à propos notamment des manuels ou glossaires plurilingues (M INERVA 1996, 2010, M INERVA / C OLOMBO -T IMELLI 2008, K OK -E SCALLE 2010) va s’affirmer plus nettement, même si c’est avec des décalages entre pays européens dans l’espace et la durée. La question, toujours d’actualité, dans les programmes scolaires où plusieurs langues étrangères peuvent être offertes est bien celle des choix qui sont pratiquement effectués, soit par les instances éducatives elles-mêmes à tel ou tel niveau de responsabilité, soit par les familles et les élèves. Dans ces choix, les images des langues, les représentations sociales et les argumentaires auxquels elles donnent lieu les situent différentiellement les unes par rapport aux autres. A ce jeu, dans la plupart des pays européens et selon des pondérations variables, trois langues tirent leur épingle et occupent l’essentiel du terrain : l’allemand, l’anglais et le français (voir aussi K OK -E SCALLE 2010). Cela ne signifie pas qu’on ne puisse trouver, par exemple en France, dans tel ou tel lycée, un professeur de polonais ou un professeur d’arabe, sous la pression parfois de notables locaux. Marie- Hélène Clavères (C LAVÈRES 1995, 2002) a mis au jour patiemment des cas de cette nature. Mais les gros bataillons d’apprenants s’orientent ou sont orientés vers le tiercé gagnant. Particulièrement éclairante à cet égard, l’étude publiée par Elisabet Hammar sous le titre « L’essor et le déclin du français, de l’allemand et de l’anglais en Suède. 1807- 1946 » (H AMMAR 2001). L’intérêt de ce travail pour le présent propos est que, les trois langues étant proposées dans ce petit pays dont la langue nationale est peu répandue, il s’agit de les ordonner entre elles dans la durée du cursus scolaire et, pour ce faire, des arguments de nature diverse sont invoqués, qui peuvent tout aussi bien se retourner quelques années ou décennies plus tard. Sans entrer dans le détail des analyses très stimulantes faites par E. Hammar, relevons quelques traits saillants des évolutions constatées dans l’enseignement public : C Le latin est la première langue étrangère enseignée dans les écoles secondaires jusqu’en 1856, puis le français (1856-1859), puis l’allemand (1859-1946) et enfin l’anglais depuis 1946. C En termes de nombre d’heures sur le total de la scolarité, le français l’emporte jusque dans les années 1860-1870, l’allemand domine ensuite jusqu’après la seconde Guerre mondiale et laisse alors le premier rang à l’anglais (qui n’a pris place dans le système éducatif qu’après 1870 pour les filières classiques et à partir de 1856 dans les options non-classiques). C Elisabet Hammar note que, « au cours des années 1780 et 1790, on parlait déjà des trois langues modernes, comme étant nécessaires pour tous les citoyens. » Commence aussi à apparaître un argument de mise en ordre selon lequel « l’anglais était la langue qui avait besoin de peu de cours et serait donc apprise en dernier, surtout à cause de ses affinités avec le latin, l’allemand et le français. ». Signe que l’on raisonne ou que du moins on argumente en faisant appel au parcours d’apprentissage Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire 109 39 (2010) des élèves et à ce que les apprentissages antérieurs apportent aux suivants, donc - jusqu’à un certain point - à des rapports de transferts entre les langues apprises. C Apparaissent aussi dans les débats complexes qui se poursuivent au XIX ème siècle autour de l’enseignement des langues des questions telles que : faut-il que la première langue introduite à côté du suédois soit une langue typologiquement distante ou une langue proche ? Quelle langue autre est la plus susceptible de permettre une réflexion grammaticale comparative et donc une bonne formation de l’esprit ? A défaut du latin, le français passe pour mieux répondre à ces conditions. Mais les défenseurs de l’allemand font valoir proximité avec le suédois et utilité sociale comme le feront ensuite ceux de l’anglais… Ces quelques points sont loin de rendre justice à la complexité et à la finesse de cette étude des changements successifs intervenus en Suède, mais ils suffisent à marquer tout à la fois le caractère hégémonique des trois langues modernes, l’inversion de leurs poids respectifs (français-allemand-anglais devient anglais-allemand-français), la mise en œuvre d’argumentations qui jouent tour à tour sur la formation intellectuelle des élèves, l’économie d’ensemble du curriculum, l’utilité pratique de telle ou telle langue. L’évolution enregistrée traduit évidemment des rapports de forces extérieurs à l’école, mais que celleci enregistre et renégocie selon aussi ses logiques propres. De la lecture du texte d’E. Hammar on tire en outre l’impression que les débats suédois du XIX ème siècle prennent d’abord fortement en compte une cohérence d’ensemble de l’apprentissage langagier et du rapport des langues entre elles dans la dynamique du cursus, mais que peu à peu les facteurs plus instrumentaux d’une géopolitique linguistique l’emportent et séparent les langues plus qu’elles ne les articulent entre elles, y compris au regard de la langue de scolarisation majeure, le suédois. Quand E. Hammar résume ainsi quelques-unes des questions en débat au début de la période qu’elle examine : « […] celle de savoir quelle langue est la plus utile pour une profession éventuelle ou pour les études, ou avec quelle langue il faut commencer, vu l’âge de l’élève, ou encore quelle langue est la plus adaptée comme langue étrangère de base, pour servir à l’étude ultérieure d’autres langues. Est-il pédagogiquement favorable que l’enfant commence par une langue qui est proche de la sienne ou par une langue qui en est plus éloignée ? Quelle langue demande le plus grand nombre d’heures de cours ou la plus grande période d’apprentissage ? » (H AMMAR 2001: 147) on ne peut que se demander s’il ne serait pas « utile » aujourd’hui de ne pas s’en tenir à la première de ces interrogations et de prêter un peu plus attention aux suivantes. A la vérité, certaines de ces questions resurgissent de manière que d’aucuns diront inattendues. C’est ainsi que, dans certains des cantons suisses alémaniques, il a été récemment décidé d’introduire l’apprentissage de l’anglais à l’école primaire avant celui du français, autre langue officielle du pays et langue seconde obligatoire, alors que l’inverse avait force de règle auparavant. Et parmi les arguments employés pour donner cette préséance à l’anglais ont figuré la proximité linguistique avec l’allemand, qui devrait faciliter l’apprentissage, et l’hypothèse qu’on arriverait aussi vite à de bons résultats en français avec ce dispositif qu’avec le précédent parce que la séquence allemand-anglais 110 Daniel Coste 39 (2010) (pour des enfants déjà exposés par ailleurs, avant et hors de l’école, à un dialecte alémanique) développerait des capacités d’apprentissage plus riches pour l’acquisition ultérieure d’autres langues. C’est aussi à la Suisse, au XIX ème siècle et dans l’espace romand, que Blaise Extermann (E XTERMANN 2010) s’est intéressé, mais sous l’angle du point de vue des enseignants eux-mêmes, tel qu’il ressort des procès-verbaux des conférences des maîtres de l’époque, à deux moments distincts : celui de l’introduction de l’allemand dans les plans d’études à côté du latin et celui où l’anglais et l’italien sont à leur tour pris en compte. Comme en Suède et en France, mais dans des configurations différentes, les processus de disciplinarisation des langues modernes, leur rapport au latin et à la langue majeure de scolarisation (le français en la circonstance), leur rôle dans l’émergence et l’affirmation de nouvelles identités professionnelles marquent fortement la période prise en considération. Comme le souligne Michel Berré, à propos de la Belgique et de la réforme engagée par le gouvernement libéral (1878-1884), alors qu’il s’agit de penser l’articulation de six langues au programme de l’enseignement moyen : « La relecture des débats de l’époque illustre la difficulté (pour ne pas dire l’impossibilité) de parler de l’apprentissage ou de la connaissance d’une langue sans prendre en compte l’ensemble des langues enseignées » (B ERRÉ 2008). D’autres contributions proposées lors d’un colloque international à Grenade en 2008 présentent aussi des situations où, dans un même espace scolaire, des langues se trouvent en concurrence dans le curriculum. Celle de Danielle Omer (O MER 2010), portant sur le cas très spécifique des classes primaires de l’Alliance Israélite Universelle de Bulgarie, montre bien comment des langues telles que le judéo-espagnol, le français, le bulgare et l’hébreu se trouvent, sur une période brève et s’agissant de langues de scolarisation bien plus que de langues « étrangères », tour à tour prises dans des enjeux qui, loin de se réduire à des ajustements internes des programmes, touchent en profondeur aux représentations et à la construction identitaires d’une micro-communauté exposée à des modifications profondes de son environnement. Les rapports des langues entre elles et la gestion de leur pluralité ne sont alors pensés ni en relation à leur seule utilité pratique ni pour des raisons d’économie curriculaire, ni même en termes de formation des personnes, mais bien au regard de la continuité et de l’avenir d’une collectivité inscrite dans son histoire et sa trajectoire. Les évolutions de la situation multilingue de Jérusalem à la fin de la période ottomane, telles que retracées par Karène Sanchez Summerer (S ANCHEZ S UMME - RER 2010) sont aussi, dans un contexte différent, très révélatrices. - A partir de ces quelques considérations rapides, il est possible de dégager, sans prétention à l’originalité, quelques traits récapitulatifs majeurs : C Si les langues anciennes conservent de fortes positions dans les filières classiques du secondaire, l’institution scolaire voit la montée progressive des langues modernes, le rapport entre les unes et les autres, leurs vertus respectives font l’objet de débats importants et significatifs. C Selon les pays et les contextes considérés, les évolutions tendancielles et leur rythme peuvent varier, mais la convergence s’opère sur l’allemand, l’anglais et le français Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire 111 39 (2010) et si le français s’impose encore le plus au début du XIX ème siècle, les inversions d’ordre vont intervenir peu à peu (plus rapidement en Europe du Nord que dans le Sud) au profit final de l’anglais. C L’enseignement scolaire s’inscrit en principe dans des finalités larges de formation, de Bildung, pour ce qui est des langues anciennes et modernes, mais les visées pratiques y prennent plus d’importance au fil des décennies. C Même si les langues enseignées le sont, à différents moments, selon des approches méthodologiques et des conceptions pédagogiques largement communes, l’affirmation de chacune comme discipline scolaire autonome introduit peu à peu des distances entre elles et risque de nuire à ce que serait une véritable intégration dans un projet éducatif d’ensemble. 3. Les langues entre monde globalisé et contextes particuliers Aujourd’hui, à l’heure où les Etats-Nations sont conduits à se repositionner dans un monde globalisé et des espaces macro-régionaux, le multilinguisme sociétal est officiellement reconnu comme un état de fait et - plus difficilement - comme une ressource, le plurilinguisme individuel comme une visée et comme une valeur. Cette assertion générale recouvre sans conteste des réalités extrêmement diverses et il ne manque pas d’exemples européens récents de résurgences violentes de mouvements nationalistes où le rejet des langues des autres se trouve en bonne place. Mais il n’en demeure pas moins que la reconnaissance du multilinguisme et la valorisation du plurilinguisme relèvent du politiquement correct, tout particulièrement au niveau des instances européennes. 3.1 De certaines tendances générales Par rapport aux périodes antérieures, quelques traits sont notables, bien connus et sur lesquels il n’y a pas à s’attarder : C Les outils plurilingues ne manquent pas, qu’il s’agisse des énormes banques de données terminologiques dont dispose l’Union européenne ou des glossaires et aides à la traduction que tout un chacun peut télécharger sur son ordinateur, voire sur son téléphone mobile. Les « manuels du voyageur » sont désormais numérisés et la portabilité a changé de format. Il est toutefois permis de s’interroger sur les effets que peuvent avoir les progrès (relatifs) de la traduction en ligne sur les consultations plurilingues. C Plus largement, les médias dans leur pluralité et dans leurs modalités d’accès permettent à tout individu ou groupe qui le souhaite d’établir ou de garder le contact, à distance, avec les locuteurs / scripteurs d’autres langues. C L’apprentissage des langues est objet d’une forte demande sociale et constitue un marché économique important, diversifié mais fortement déséquilibré en faveur de l’anglais. Cette demande et ces offres se développent en dehors de l’école mais affectent aussi directement les systèmes éducatifs. 112 Daniel Coste 39 (2010) C A côté de l’anglais, qui se diffuse « de lui-même », des politiques officielles viennent en appui du français, de l’espagnol, de l’allemand, de l’italien, du russe et d’autres langues à présence internationale. C Par ailleurs, des langues régionales et de communautés, des langues de minorités, des langues de la migration se trouvent, à des degrés divers et plus souvent qu’autrefois, valorisées, protégées, « enrichies », admises et enseignées en dehors de et dans l’école. 3.2 Pluralité des langues et actions du Conseil de l’Europe Sur la scène européenne, c’est depuis un demi-siècle que le Conseil de l’Europe a mis à son programme des recommandations et actions intéressant spécifiquement les langues. Dans les années 1960 à propos des enquêtes sur les langues parlées, les méthodologies audiovisuelles, l’enseignement précoce, à partir des années 70, sur les unités capitalisables et les « niveaux-seuils », au tournant du siècle, avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et les Portfolios européens des langues (PEL), le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives (B EACCO & B YRAM 2007) et les Profils nationaux ou régionaux de politique linguistique éducative. Sans entrer ici dans le détail, quelques points s’inscrivent dans le propos général de cette contribution : C L’élaboration des Niveaux-Seuils pour plus d’une trentaine de langues s’est faite selon la même matrice (approche dite notionnelle / fonctionnelle), qu’il s’agisse de « grandes » langues ou de « petites » langues, de langues nationales ou de langues régionales ou de communautés. Pour l’Espagne, des niveaux-seuils ont été produits pour l’espagnol, pour le catalan, pour le basque, pour le galicien. Le letton a son niveau-seuil tout autant que l’allemand ou le français. L’entreprise établit donc une forme de parité entre les langues, quels que soient leurs statuts et leurs « poids » respectifs et a pu servir aussi à donner à certaines de ces langues des modalités de description pragmatique dont elles ne disposaient pas auparavant. Mais cette valorisation linguistique et symbolique ne saurait faire perdre de vue que la langue de première référence dans laquelle les catégories de base ont d’abord été produites est l’anglais, le Threshold Level restant l’instrument qui a connu la plus large diffusion et l’impact le plus marqué. Le transfert de technologie linguistique ne s’appuyait décidément plus sur le latin ! C Le CECR, surtout connu pour les caractérisations qu’il propose de niveaux de maîtrise dans l’usage d’une langue, introduit aussi la notion de compétence plurilingue et autorise la définition de profils plurilingues. Quant aux PEL, ils permettent aux apprenants de faire état de leur biographie langagière et de mettre en valeur leur répertoire langagier sans du tout se limiter aux langues étrangères apprises à l’école. C’est une représentation plurielle et plurilingue de l’identité langagière qui se trouve ainsi suggérée. Mais on sait que la mise en œuvre effective de ces portfolios dans les établissements scolaires ne va pas de soi, sans doute en raison des cloisonnements - rappelés plus haut - entre les langues. Sur quelques aspects historiques des relations entre langues en contexte scolaire 113 39 (2010) C Quant au Guide élaboré par Jean-Claude B EACCO et Michael B YRAM (2003-2007) et aux Profils de politique linguistique éducative, c’est une approche globale des contextes sociolinguistiques qu’ils retiennent. D’une part, en postulant une interdépendance écologique entre toutes les langues présentes dans un environnement national ou régional donné, lui-même inclus dans un espace plus large , d’autre part en posant qu’une politique linguistique éducative, pensée en relation à cet environnement, doit aujourd’hui viser le développement de la compétence plurilingue des jeunes, en relation notamment à des finalités d’inclusion et de cohésion sociale et de participation citoyenne responsable. Dans cette perspective de promotion d’une éducation plurilingue et interculturelle, les langues, dont la langue de scolarisation majeure, sont partie d’un projet intégrateur qui peut se décliner selon des modalités et des temporalités diverses, contextualisées, mais qui toutes tendent à établir des synergies et des complémentarités entre les différents apprentissages langagiers (www.coe.int). 4. Quelques remarques pour conclure A l’issue de ce parcours trop rapide et cavalier, quelques remarques en guise de conclusion : C C’est une histoire de passages : passages synchroniques (mais aussi dans la durée) entre des langues vernaculaires mises sur le même pied quant aux modes de leur description (à partir du latin longtemps, plus tard en référence au français, aujourd’hui souvent à l’anglais) ; passages de relais, si l’on ose dire, entre langues provisoirement dominantes dans tel ou tel espace ; passages entre langues dans les pratiques plurilingues effectives de lettrés, de voyageurs, de commerçants, changements de code et microalternances au quotidien des contacts entre langues. C C’est aussi une histoire de sélections et d’exclusions dans des concurrences entre langues. Prendre en compte la pluralité, c’est poser la question de la gestion de cette pluralité. On en revient aux titres d’ouvrages de Louis-Jean Calvet : il y a une guerre, il y a un marché, il y a une écologie des langues (C ALVET 1887, 1999, 2002). Et les politiques linguistiques, qu’on ne saurait limiter à la seule intervention de l’état et des institutions officielles, jouent sur ces différents tableaux. C Les temporalités sont variables : des évolutions et des tendances qui semblent rétrospectivement de portée très générale obéissent à des rythmes différents suivant les contextes, les langues en présence, les rapports de force locaux. Ainsi, l’institutionnalisation scolaire (ré)amorce un processus complexe entre latin, langue nationale, langues étrangères, dialectes qui se décline différemment selon les pays. De même, l’extension du mouvement de la Réforme, entre XIX ème et XX ème siècles, connaît des décalages et des succès différents entre Europe du Nord et Europe du Sud, même si l’époque est fortement marquée par ces circulations internationales des débats méthodologiques. 114 Daniel Coste 39 (2010) C Pour faire l’histoire de l’enseignement d’une langue, il n’est pas indifférent de s’intéresser aussi à l’histoire de l’enseignement d’autres langues. C Pour faire l’histoire de l’enseignement des langues, on ne saurait s’en tenir aux manuels, aux enseignants, à l’école. Vient toujours un moment, comme l’ont montré notamment les travaux de la S IHFLES (Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde), où il faut aussi une prise en considération des contextes plus ou moins multilingues, des pratiques culturelles plus larges, des dimensions politiques, économiques, migratoires, démographiques, de l’expansion géopolitique de telle ou telle langue. C Pour la période moderne et contemporaine, l’histoire de l’enseignement des langues étrangères peut difficilement être séparée de celle des langues nationales/ officielles de scolarisation. On a besoin, à un niveau ou à un autre des analyses, d’une approche globale des politiques linguistiques décloisonnant ce qui concerne la langue majeure de scolarisation/ nationale/ officielle, les langues secondes, les langues étrangères, les langues minoritaires et régionales, les langues de la migration. C’est dans ce sens que l’on peut envisager aujourd’hui d’en revenir, sous des formes nouvelles, à une conception de l’appropriation et de l’utilisation des langues (étroitement articulée aux enjeux qui sont ceux des acteurs sociaux en ce début du XXI ème siècle) qui suppose leur mise en relation et non leur simple juxtaposition. Références A RGAUD , Évelyne (2010) : “Les enjeux des représentations des langues savantes et vulgaires en France et en Europe aux XVI e et XVII e siècles : Affirmer des prééminences et construire une hiérarchisation”. In: Documents pour l’Histoire du français langue étrangère ou seconde 44 [à paraître]. B EACCO , Jean-Claude / B YRAM , Michael (2003-2007) : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives. Strasbourg : Conseil de l’Europe (Division des Politiques Linguistiques). B ERRÉ , Michel (2008) : “Penser l'articulation des six langues au programme de l'enseignement moyen en Belgique : la réforme du gouvernement libéral (1878-1884)”. Résumé de communication, Colloque de Grenade [non publié]. C ALVET , Louis-Jean (1987) : La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris : Payot. C ALVET , Louis-Jean (1999) : Pour une écologie des langues du monde. Paris : Plon. C ALVET , Louis-Jean (2002) : Le marché aux langues. 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