* Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Claus G NUTZMANN , Technische Universität Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 B RAUNSCHWEIG . E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Arbeitsbereiche: Das Englische als Welt- und Wissenschaftssprache und seine Vermittlung , Englische Grammatik und ihre Didaktik, Kontrastive Linguistik und Fehleranalyse, Fachsprachen. Nadine S ALDEN , Studienrätin und Lehrbeauftragte, Technische Universität Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 B RAUNSCHWEIG . E-Mail: n.salden@tu-bs.de Arbeitsbereiche: Bildungsstandards und Kompetenzorientierung im Englischunterricht. 1 Dass Lerner und Lehrer sowohl weiblichen wie auch männlichen Geschlechts sein können, ist selbstverständlich. Um die Lesbarkeit des Aufsatzes zu erleichtern, wird die unmarkierte männliche Form gewählt, die immer auch die weibliche Form einschließt. 39 (2010) C LAUS G NUTZMANN , N ADINE S ALDEN * Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts Abstract. In academic literature methods of and approaches to foreign language teaching are always associated with certain systematic conceptions of teachers but less so with systematic conceptions of the learner (“Lernerbilder”). The paper takes up the issue of learner conceptions by developing a definition of this concept and by supplying a chronological overview of modern foreign language teaching methods and approaches that have been used in an institutionalized context in Germany from 1850 to the present. These methods are presented, their aims illustrated and their supposed learner conceptions described. The description of the foreign language teaching methods and approaches need to take into account their respective historical, sociocultural and educational context since the methods and approaches and the context they are used in are interrelated. 1. Einleitung Jedes Zeitalter hat bestimmte Erwartungshaltungen an seine Lerner 1 , an ihre kognitiven, affektiven, sozialen und politischen Eigenschaften. Diese Erwartungen und die Ausprägung der einzelnen Charakteristika sind zeitabhängig, wobei bestimmte Muster wiederkehren können. Auch an den Fremdsprachenlerner und das mit diesem assoziierte Lernerbild sind bestimmte Erwartungen geknüpft. Diese spiegeln die Prinzipien und Überzeugungen wider, die in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts in den jeweiligen Epochen für das Unterrichten und Lernen fremder Sprachen als maßgeblich gelten. Das dem Fremdsprachenunterricht zugrundeliegende Lernerbild ist besonders eng mit den Sprachvermittlungsmethoden verknüpft, die in einer bestimmten Phase des Fremdsprachenunterrichts vorherrschend sind. Deshalb bietet sich für die Reflexion von Lernerbildern ein historischer Überblick über die gängigen fremdsprachlichen Vermittlungs- Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 117 2 Der kommunikative Ansatz des Fremdsprachenlernens verschreibt sich nicht einer einzigen Sprachlehrmethode, so dass dieser als Ansatz oder Unterrichtskonzept bezeichnet werden sollte. 3 Bei den vorliegenden Ausführungen findet eine Beschränkung auf die „alte BRD“ statt. 4 Da alternative Methoden wie bspw. der Silent Way oder die Suggestopädie sich in erster Linie für einen erwachsenen Lernerkreis mit sehr hoher Selbstverantwortung eigneten und keinen nachhaltigen Einzug in den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht hielten, werden sie im Kontext dieses Aufsatzes nicht weiter beleuchtet (vgl. T HORNBURY 2006: 205; J OHNSON / J OHNSON 1999: 311). Es sei jedoch hingewiesen auf H OLT - WISCH (1990) und S CHIFFLER (1989). O RTNER (2007: 238) stellt heraus, dass die alternativen Methoden als gute Impulsgeber für die Unterrichtsgestaltung fungieren. Für die Sichtung zahlreicher alternativer Methoden/ Methoden für erwachsene Lerner vgl. den Band von L ARSEN -F REEMAN (2000). 5 Hierbei wird die zentrale These der Pädagogischen Anthropologie über die grundsätzliche Erziehungsbedürftigkeit des Menschen angenommen, wodurch sich die Erziehung und Bildung des Menschen als absichtsgeleitete Tätigkeit legitimiert (vgl. B ÖRRNERT 2005: 3). 39 (2010) methoden, -ansätze und Unterrichtskonzepte 2 an. Hierbei findet eine Beschränkung auf solche Methoden und Ansätze statt, die für den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht in Deutschland 3 seit der Mitte des 19. Jahrhunderts von Relevanz sind. 4 Diese Lernerbilder stehen im Zusammenhang mit verschiedenen Funktionen und Zielsetzungen von Fremdsprachenunterricht und haben anthropologische Implikationen, z.B. wie Lerner ihre eigenen Lernprozesse steuern oder mithilfe ihrer fremdsprachlichen Kompetenz kommunikative und ihre Lebenswelt betreffende Ziele verfolgen können. Der vorliegende Aufsatz bietet eine historiographische Skizze des Fremdsprachenunterrichts mit seinen jeweiligen Sprachlehransätzen von ca. 1850 bis heute und damit auch eine ansatzweise fremdsprachendidaktisch-anthropologische Reflexion. 5 Dabei wird davon ausgegangen, dass sich das Lernerbild in den Methoden und Ansätzen des respektiven Fremdsprachenunterrichts widerspiegelt und dieses Ausdruck von gesellschaftlichen, bildungs- und sprachpolitischen Leitvorstellungen bestimmter politischer Strömungen der jeweiligen Zeit ist. Es ist zu bedenken, dass neue Methodenkonzeptionen und Ansätze nie in deutlich abgrenzbaren Epochen eingeführt und umgesetzt wurden. Vielmehr kommt es durch variierende institutionelle Bedingungen und die am Lehr- und Lernprozess Beteiligten auch immer wieder zu parallelen und sich überlappenden Unterrichtskonzeptionen (vgl. N EUNER 2007: 227) wie z.B. am Ende des 20. Jahrhunderts bei den sich parallel etablierenden Ansätzen der kommunikativen Didaktik und der interkulturellen Didaktik. Im Folgenden soll zunächst eine Arbeitsdefinition des Begriffs „Lernerbild“ gegeben werden, an die sich im darauffolgenden Kapitel eine Analyse der schulrelevanten Sprachvermittlungsmethoden und Unterrichtsansätze mit den jeweiligen Zielsetzungen und Lernerbildern anschließt. Die Analyse wird durch einen tabellarischen Überblick vervollständigt. Der Beitrag schließt mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse. 2. Lernerbild(er) Überraschenderweise ist in der Forschungsliteratur keine Definition des Begriffs „Lernerbild“ zu finden, obwohl dieser in hoher Frequenz benutzt wird. B AUSCH (1993: 8) schreibt 118 Claus Gnutzmann, Nadine Salden 6 Der Begriff des Lernerbildes ist unbedingt vom Konzept des Lern(er)typen zu unterscheiden, wie dieser bspw. von T ÖNSHOFF (2010: 196 f) anhand von Präferenzen eines Wahrnehmungskanals oder anhand eines dominanten Lernstils beleuchtet wird. 7 W OLFF (1994) verdeutlicht die Dichotomie von Instruktivismus und Konstruktivismus als literaturtheoretische Ansätze der Rezeptionsästhetik und wendet diese als Lerntheorie auf das Fremdsprachenlernen an. Darüber hinaus wendet W OLFF (2007) das pädagogische Konzept der Lernerautonomie auf den Fremdsprachenunterricht an und spricht der Lernerautonomie Relevanz als übergeordnetes Erziehungsziel zu (vgl. hierzu auch H OLEC 1981 und L ITTLE 1995). 39 (2010) die Vagheit des Lernerbegriffs dem Umstand zu, dass die Sprachlehrmethoden stets konkrete Angaben zum jeweiligen Lehrerbild machen „und sich deshalb […] auf einen abstrakt-globalen, lediglich episodisch ausgelegten (Fremdsprachen-)Lernerbegriff begrenzen mußten.“ Der Begriff scheint Charakteristika und Erwartungen zu umfassen, die eine angenommene Lernerschaft aufweist. 6 Das Lernerbild umfasst kognitiv-intellektuelle, affektiv-emotionale, soziale sowie politische Eigenschaften der Lerner in der Phase des Fremdsprachenlernprozesses und auch danach. Um individuelle Ausprägungen dieser angenommenen Eigenschaften wissend, scheint es sich beim Lernerbild um eine konsensfähige Vorstellung von Lernern zu handeln, aufgrund derer Unterricht geplant, durchgeführt und ausgewertet wird. Außerdem geht man augenscheinlich beim Lernerbild stets davon aus, dass Lernen als Verhaltensänderung zum einen von außen organisiert und vom Lehrenden initiiert wird („poiesis“) und zum anderen vom Inneren des Lerners, also selbstorganisiert vollzogen wird („autopoiesis“) (vgl. T REML / B ECKER 2006: 107). Je nach Ausprägung der jeweiligen Lehrmethode in Richtung Lehrer- oder Lernerzentrierung ist das implizite Lernerbild ein eher aktiv-konstruktivistisches oder ein passiv-instruktivistisches. 7 Ferner scheint das Lernerbild in einem komplementären Verhältnis zum jeweiligen Lehrerbild zu stehen. Wird vom Lerner Eigenständigkeit erwartet, fungiert der Lehrer als Lernberater und Moderator, soll der Lerner stark gelenkt werden, ist der Lehrer für Instruktion und Steuerung verantwortlich (vgl. hierzu auch B AUSCH [et al.] 1993). Im Kontext des Lernerbilddefinitionsversuchs erscheint es hilfreich, einen Blick auf den good language learner zu werfen, wie D OFF / K LIPPEL (2007: 231 ff) ihn charakterisieren (ursprünglich R UBIN 1975). Sie schreiben diesem Lerner, der besonders erfolgreich Fremdsprachen lernt und den es idealiter nicht gibt, die Eigenschaften Extrovertiertheit, Risikobereitschaft, Toleranz gegenüber Ambiguität und Selbstvertrauen zu. Dennoch weisen sie darauf hin, dass auch Lerner, die diese Persönlichkeitsmerkmale nicht aufweisen, sehr erfolgreiche Lerner von Fremdsprachen sein können, da die jeweilige Lernerpersönlichkeit eng verknüpft ist mit den lernerseitigen Einstellungen zum Erlernen der Fremdsprache und der Motivation des Lerners, diese zu erlernen (vgl. D OFF / K LIPPEL 2007: 233). Die folgende Analyse unterschiedlicher fremdsprachlicher Vermittlungsmethoden und Unterrichtsmethoden mit ihren Lernerbildern zeigt systematische Zusammenhänge zwischen Methoden und Ansätzen und ihren Zielen, Lernerbildern und sozioökonomischen Zusammenhängen. Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 119 8 Englisch wird als Pflichtfach an preußischen Realanstalten im Jahr 1859 eingeführt (vgl. D OFF / K LIPPEL 2007: 15). 9 Der erste Grammatik-Übersetzungs-Lehrgang wurde von Johann Christian Fick im Jahr 1793 in Erlangen publiziert (vgl. H OWATT / W IDDOWSON ²2004: 152). 39 (2010) 3. Analyse der wichtigsten Sprachvermittlungsmethoden und Unterrichtsansätze im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht 3.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode Die Tatsache, dass in der vorliegenden Skizze mit dem traditionellen, der Grammatik- Übersetzungs-Methode verpflichteten Fremdsprachenunterricht begonnen wird, trägt dem Umstand Rechnung, dass die Grammatik-Übersetzungs-Methode mit der Etablierung der modernen Fremdsprachen Englisch und Französisch als Schulfächer in Deutschland verbunden ist (vgl. N EUNER 2007: 227). 8 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode wurde im 19. Jahrhundert als Sprachlehrmethode für preußische Sekundarstufen entwickelt und von da an erst in Preußen, dann weltweit genutzt (vgl. H OWATT / W IDDOWSON ²2004: 152). 9 Diese Methode, die für die modernen Fremdsprachen analog zur Vermittlungsmethode der ‚alten‘ Sprachen Griechisch und Latein genutzt wird, konzentriert sich auf die Schriftsprache, wobei Grammatikregeln den Lernern stets explizit und erst einmal abstrakt ohne Kontext in ihrer Muttersprache erläutert und dann von den Lernern in meist schriftlichen Übersetzungsaufgaben angewendet werden. Der Präsentation von formalgrammatischem Regelwerk wird eine formalbildende Kraft zugeschrieben, sie folgt einer ‚zweckfreien‘ Allgemeinbildung - so die Apologeten der Methode (vgl. S CHRÖDER 1971: 23, L EHBERGER 2007: 612). Die Beherrschung der Fremdsprache zeigt sich in der Übersetzungskompetenz, aber auch in der eigenen Konstruktion von Sätzen und Texten. Somit betont die Grammatik-Übersetzungs-Methode die fremdsprachlichen Fertigkeiten Leseverstehen und Schreiben und blendet die Fertigkeiten Sprechen und Hörverstehen aus. Das Ziel der Methode ist also, bildungsrelevante Inhalte mit der modernen Fremdsprache genauso gut unterrichten zu können wie mit einer ‚alten‘ Sprache und damit ebenfalls eine humanistische Bildung der Lerner zu erreichen. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode legt besonderen Wert auf Sprachrichtigkeit und geht davon aus, dass die Lerner bei entsprechend ‚vollständiger‘ Instruktion ‚komplette‘ Fremdsprachenkenntnisse haben müssten. Sowohl der Unterricht der Fremdsprache als auch die ‚Sprache‘ an sich haben hier einen Bildungs- und keinen Gebrauchswert. Noch heute wird die Methode mutatis mutandis teilweise in manchen Ländern angewendet, da sie sich besonders für große Lernergruppen eignet. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode wurde innerhalb der Reformbewegung und besonders von den Vertretern der Direkten Sprachlehrmethode wegen ihrer Vernachlässigung des Mündlichen und einer vermeintlich falschen Annahme dessen, was Sprachbeherrschung ist, kritisiert. Das angenommene Lernerbild der eindeutig lehrerzentrierten Grammatik-Übersetzungs-Methode ist also eines, das anfangs auf der angenommenen Unselbstständigkeit der Lerner basiert, diese abzubauen fördert, die reine Instruktion der Lerner propagiert und somit von einem reaktiven Lerner ausgeht. 120 Claus Gnutzmann, Nadine Salden 39 (2010) Dieser Lerner wird in der Grammatik-Übersetzungs-Methode zunächst „uniformartig“ und weniger als Individuum betrachtet, da davon ausgegangen wird, dass jeder Lerner positiv auf die angebotene Methode reagieren und somit die angestrebten Lernziele erreichen könne. 3.2 Die neusprachliche Reformbewegung Als Reaktion auf einen Fremdsprachenunterricht, der mit der Grammatik-Übersetzungs- Methode einem bildungsorientierten Ansatz folgte, publizierte Wilhelm Viëtor im Zuge der neusprachlichen Reformbewegung im Jahr 1882 seine Streitschrift „Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage“, deren Inhalte und Ziele im Kontext eines gewünschten Anwendungsbezugs der modernen Fremdsprachen und ihres Unterrichts zu sehen sind. Diese Schrift initiierte die Reformbewegung, weshalb sie bis heute als eines der wichtigsten fremdsprachendidaktischen Dokumente bewertet werden kann (vgl. H OWATT / W IDDOWSON ²2004: 188). Viëtor betont hierin emphatisch die Bedeutung der Phonetik und Phonologie beim Erlernen einer Fremdsprache und verhilft damit den Fertigkeiten des Hör-/ Hör-Sehverstehens und des Sprechens zum Durchbruch. Hier empfiehlt Viëtor besonders das Mündliche als Ausgangspunkt des Lernens. In seiner Kritikschrift hat Viëtor den Lerner im Blick - dies zeigt sich schon im Untertitel seiner Schrift, die die seitens der Schüler festgestellte „Überbürdungsfrage“ (V IËTOR 1882/ 1886, in H ÜLLEN 1979) fokussiert, aber auch, wenn er fragt, „[w]ie kommt der Schüler dabei weg? “ (V IËTOR 1882/ 1886, in H ÜLLEN 1979: 23). In Bezug auf die formalgrammatische Bildung und das reine Auswendiglernen von Vokabular nimmt Viëtor an, dass der Lerner kein „nachhaltiges Interesse“ (V IËTOR 1882/ 1886, in H ÜLLEN 1979: 23) am Unterricht und damit an der Sprache entwickeln könne, sondern lediglich „mechanisch“ (V IËTOR 1882/ 1886, in H ÜLLEN 1979: 24) das durchführe, was der Lehrer von ihm verlange. Eine Praxisorientierung von Fremdsprachenunterricht erscheint Viëtor als einzige Möglichkeit für die Lernenden, sich in einer von Industrialisierung und dem Aufbau eines Welthandels geprägten Gesellschaft behaupten zu können (vgl. M UGDAN / P APPROTÉ 1983: 74). Dieser eher lerner- und anwendungsorientierte Ansatz der Reformbewegung nimmt also einen Lerner an, der die (gesprochene) Sprache so gut wie möglich lernen möchte, weniger an formaler Bildung interessiert ist und den Anwendungsbezug im Schutzraum des Unterrichts ausprobieren möchte. Er soll seine erworbenen Fremdsprachenfähigkeiten später in realen Begegnungssituationen anwenden können. 3.3 Die direkte Methode Im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts etablierte sich durch die neusprachliche Reformbewegung die direkte Methode als Vermittlungsmethode für die neusprachlichen Fächer. Hier wurde ein besonderer Schwerpunkt auf die modernen Sprachen als trans- und internationale Kommunikationsmittel und damit auf eine pragmatisch-utilitaristische Bildung gelegt. In dieser Phase kam es zur Ablösung der Grammatik-Übersetzungs- Methode, die der Vermittlung der ‚alten‘ Sprachen vorbehalten blieb, aber nicht mehr Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 121 10 Bei der Kulturkunde-Bewegung handelt es sich nicht im engeren Sinn um eine Sprachlehrmethode. Dennoch soll die Bewegung in diesem historiographischen Aufsatz nicht fehlen, da sie für das Fremdsprachenlernen in Deutschland von ca. 1900-1945 eine wesentliche Rolle spielte und Auswirkungen auf das Fremdsprachenlernen in der Zeit nach dem 2. Weltkrieg hatte (vgl. hierzu auch G NUTZMANN / K ÖNIGS 2006). 39 (2010) adäquat für die modernen Fremdsprachen erschien. Die gesprochene Sprache wird in der direkten Methode betont, wobei sich die Methodik analog zum natürlichen Spracherwerb gestaltet und der Verzicht auf die Muttersprache und auf Übersetzung im fremdsprachlichen Unterricht methodenkonstituierend ist (vgl. N EUNER 2007: 228). Ein kommerziell besonders erfolgreicher und bekannter Vertreter dieser Methode war Maximilian Berlitz, der die direkte Methode in seinen Sprachlehrinstituten anwendete und ausschließlich Muttersprachler als Fremdsprachenlehrer einsetzte (vgl. R ICHARDS / R ODGERS 2 2001: 12). Da diese Methode neben den skizzierten Ansätzen auf erfahrungsorientiertes und induktives Lernen setzt, kann hier von einem Lernerbild ausgegangen werden, das den zukünftigen Sprachanwender im Blick hat. Der Fremdsprachenerwerbsprozess wird an den natürlichen Erstsprachenerwerb angelehnt, wobei der Lerner seinen eigenen Lernprozess bis zu einem gewissen Maße plant, durchführt und evaluiert. Somit werden dem Lerner eine gestalterische Tätigkeit und ‚learning by doing‘ zugestanden. 3.4 Die Kulturkunde-Bewegung 10 Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde der Unterricht in den modernen Fremdsprachen aufgrund ihrer Betrachtung als „‚Feindessprachen‘“ (L EHBERGER 2007: 613) in Frage gestellt, da man sich in dieser Zeit im Zuge der eigenen kulturellen Erhöhung auf sein eigenes Sprach- und Kulturgut konzentrierte. Auch übergeordnete Ziele von Unterricht wie die Erziehung zur Demokratie standen in dieser deutschnationalen Betonung von Bildung nicht im Blickfeld (vgl. M UGDAN / P APPROTÉ 1983: 77). Die Betonung von Kulturkunde, die über die Kenntnis des Fremden das Eigene besser verstehen wollte (vgl. L EHBERGER 2007: 613), spiegelt sich in der Schulreform von 1924/ 25, als Kulturkunde und Arbeitsunterricht offizielle Bestandteile schulischen Unterrichts wurden, und auch in den vom Ministerialrat Hans Richert herausgegebenen Richtlinien von 1925 wider (vgl. H ÜLLEN 2005: 109 f). Ab 1933 wurden die Bildungsziele der modernen Fremdsprachen dann gänzlich in den Dienst der deutschen Nationalerziehung gestellt (vgl. M UGDAN / P APPROTÉ 1983: 77 ff). Der Unterricht wurde zudem funktionalisiert, um Kriegsbereitschaft zu schüren (vgl. M UGDAN / P APPROTÉ 1983: 83), die nationalsozialistische Ideologie zu verbreiten (vgl. Lehberger 2007: 613) und die Lerner zu Kriegswilligen zu erziehen. Hier ist also von einem Lernerbild auszugehen, das die Lerner für aggressiv-politische Ziele instrumentalisieren möchte. Es wird eine kriegsbereite Lernerschaft angenommen, die primär Kenntnisse über ihre eigene Kultur und Sprache erwerben und das Fremde lediglich kennenlernen soll, um sich von diesem abzugrenzen und den „Feind“ im bewaffneten Konflikt leichter besiegen zu können. 122 Claus Gnutzmann, Nadine Salden 11 Die Steuerung von Unterricht und die Lernersteuerung hat in dieser Methode sicherlich ein Höchstmaß erreicht. Andere Methoden sind durch stärkere Öffnung gekennzeichnet. Der Band von B AUSCH [et al.] (1993) gibt klärende Einblicke in die oft missverständlich gebrauchte Dichotomie von Steuerung und Öffnung im Fremdsprachenunterricht. 12 A PELT (1991: 197 f) fasst zusammen, dass die Methodik des fremdsprachlichen Unterrichts bis in die 1980er Jahre häufig vom Reiz-Reaktions-Schema des Behaviorismus/ der audiolingualen Methode geprägt war. 39 (2010) 3.5 Die audiolinguale Methode In den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts etablierte sich auf der Grundlage der strukturalistischen Sprachanalyse und des Behaviorismus die audiolinguale Sprachlehrmethode, die auf den Erwerb der gesprochenen Sprache und somit die Fertigkeiten Hören und Sprechen ausgelegt war. Diese Methode, zuerst auch army method oder mimicrymemorization-method genannt, basiert auf Sprachprogrammen, die in den 1940er Jahren in den USA entwickelt wurden, um amerikanische Soldaten auf mögliche Auslandseinsätze vorzubereiten (vgl. H ARDEN 2006: 37 f, R ICHARDS / R ODGERS 2 2001: 50). Gekennzeichnet war die Methode durch das Einüben von Satzmustern (pattern drills), wobei man davon ausging, durch diese Form der Imitation die Entwicklung von Sprechfertigkeit möglichst schnell zu ermöglichen. Die Progression im Unterricht orientierte sich ausschließlich an einer Grammatikprogression, von der angenommen wurde, dass sie zu einer mündlichen Interaktionsfähigkeit führen würde. Der Ertrag der audiolingualen Methode sollte sich in mündlicher Interaktionsfähigkeit widerspiegeln, die die Lerner als potentiell Reisende aktiv anwenden können sollten (vgl. H ÜLLEN 2005: 140). Die in Deutschland übernommene audiolinguale Methode beruht auf den Rahmenvorgaben der amerikanischen Vorgängermethode, die technisch nun durch die Einführung von Sprachlabors ergänzt werden konnte. Diese technische Neuerung, verbunden mit der Einführung entsprechender Lehrprogramme, unterstreicht den Steuerungsansatz der audiolingualen Methode. 11 Mit den skizzierten Zielen wurde der Lernende im Fremdsprachenunterricht also als ‚Konsument‘ des Unterrichts bzw. als ‚black box‘ betrachtet, der seine sprachlichen Fähigkeiten später in realen Begegnungssituationen zeigen können sollte. Die audiolinguale Methode wurde zu einer Zeit in die alte Bundesrepublik übernommen, als mündliche Fertigkeiten auch angesichts eines aufkommenden Tourismus und internationaler Wirtschaftsbeziehungen stärker ins Zentrum rückten. Die Tatsache, dass touristische und wirtschaftliche Zwecke im Vordergrund von Fremdsprachenlernen standen, unterstreicht den Konsumentenstatus der Lernenden. Das Interesse an Fremdsprachen war nun gestiegen; man erhoffte sich mithilfe fremdsprachlicher Kompetenz eine Abkehr von deutsch-zentrierten Denkweisen und einen Anschluss an die neue Welt (vgl. H ÜLLEN 2005: 150). Diese Methode erfreute sich später vor allem an Hauptschulen besonderer Beliebtheit, da davon ausgegangen wurde, dass kleinschrittiges Wiederholen und Üben den gewünschten Lernerfolg mit sich bringen müsste. 12 Analog zu den Konzepten des Behaviorismus wurde das Lernerbild von der Vorstellung eines steuerbaren Wesens dominiert, welches auf Stimuli zu reagieren und seine erworbenen Fertigkeiten pragmatisch einzusetzen hatte. Über die Geschwindigkeit, Inhalte und Methoden des Fremdsprachenlernens kann der Lerner in dieser Methode nicht selbst bestimmen. Außerdem Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 123 13 Eine vergleichbare Entwicklung vollzog sich in Ostdeutschland unter dem Vorzeichen des Russischen. 39 (2010) werden die Lerner nicht ermutigt, selbst Interaktionen zu initiieren, da dies zu unerwünschten Fehlern und somit wiederum zu „falschen“ Stimuli führen könnte (vgl. R ICHARDS / R ODGERS 2 2001: 62). 3.6 Re-Education und Demokratisierung Der Fremdsprachenunterricht nach dem 2. Weltkrieg markierte zunächst keinen Neuanfang, sondern knüpfte an die Konzepte der 1920er Jahre an. Die katastrophalen äußeren Umstände der Nachkriegszeit sowie die anfängliche politische Isolation Deutschlands brachten es mit sich, dass im Fremdsprachenunterricht nicht die Vermittlung kommunikativer Fähigkeiten im Vordergrund stand, sondern dass die Fremdsprache als Bildungsgut - in Anlehnung an die Tradition der Grammatik-Übersetzungs-Methode wie auch an die frühe Kulturkunde-Bewegung - gelehrt wurde. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Fremdsprachenunterricht bis Anfang der 1960er Jahre fast ausschließlich den Gymnasien vorbehalten war. Anknüpfend an den Begriff des „christlichen Abendlandes“ wurde in der politischen Diskussion nach dem Krieg in Westdeutschland eine Gemeinsamkeit mit den westlichen, demokratischen Siegern beschworen und ideologisch eine Trennung vom „kommunistischen Osten“ vollzogen (H ÜLLEN 2005: 136). 13 Die Relevanz, die dem Fremdsprachenlernen zunehmend zugestanden wurde, schlägt sich auch im Hamburger Abkommen von 1964 nieder, mit dem Unterricht in einer Fremdsprache (in der Regel Englisch) auch für die Volksbzw. Hauptschulen verpflichtend eingeführt wurde. Diese unabhängig von den Schultypen erreichte Gleichbehandlung aller Schüler/ -innen kann sicherlich als Demokratisierung des Fremdsprachenunterrichts gewertet werden. Die Festlegung auf das Englische begünstigte in der Phase der Re-Education Westdeutschlands im Zusammenhang mit neu aufkommenden bildungs- und sprachpolitischen Zielsetzungen das Bestreben der Alliierten, Deutschland zu einer demokratischen Gesellschaft mit einer westlichen Werteorientierung umzuerziehen. Ziel des allgemeinbildenden und damit auch besonders des Englischunterrichts war es nun, die Lerner zu mündigen Bürgern zu erziehen, die aktiv am Leben in einer Demokratie teilhaben sollten. S CHRÖDER (1971: 369) spricht in diesem Zusammenhang einer sinnvollen Englischmethodik die Fähigkeit zu, „ein Maximum an gesellschaftsrelevanter Sprachvermittlung mit einem Maximum an Einübung in demokratische Gesellschaft zu verknüpfen“. 3.7 Der kommunikative Ansatz Seit Mitte der 1970er Jahre hat sich mit der kommunikativen Didaktik ein Ansatz etabliert, der sich eher auf die Lernenden und ihren Lernprozess als auf die Lehrenden und die Lehrstoffvermittlung konzentriert. Der Lernende steht mit seinen individuellen Bedürfnissen und seiner Persönlichkeitsentwicklung im Zentrum des fremdsprachlichen Unterrichts. Die Bedürfnisse, Interessen und die Motivation der Lernenden sowie lerngruppen- 124 Claus Gnutzmann, Nadine Salden 39 (2010) spezifische Faktoren für das erfolgreiche Fremdsprachenlernen stehen im Vordergrund, wobei sich diese Faktoren in alters- und zielspezifischen Lehrmaterialien und Themenstellungen widerspiegeln. Das Fremdsprachenlernen mit seinem übergeordneten Ziel der kommunikativen Kompetenz hat nun einen gesellschaftlich relevanten Bezug, da die Lernenden durch die Anwendung einer Fremdsprache Mündigkeit, Selbstständigkeit und Emanzipation erwerben sollen (vgl. z.B. P IEPHO 1974). Die Inhalte und Kommunikationsgegenstände des Fremdsprachenunterrichts sind vor allem auf Alltagskommunikation ausgerichtet und verwenden entsprechende Textsorten der Alltagskommunikation, die Kommunikationsanlässe schaffen. Der Lernende ist maßgeblich am Lernprozess beteiligt und bekommt Stoffe und Fertigkeiten nicht länger ‚verabreicht‘. Die kommunikative Didaktik verfolgt kein geschlossenes Methodenkonzept, da sie die Methoden lerngruppenspezifisch ausgewählt sehen möchte und durch das Bereitstellen von Curricula Lernziele zu formulieren intendiert, nicht aber den konkreten methodischen Weg dahin (vgl. hierzu beispielsweise B ÖNSCH 1991). Die Muttersprache spielt bei der Bildung und dem Testen von Hypothesen über die neue Sprache eine wichtige Rolle (Transfer/ Interferenz) und beeinflusst maßgeblich die Entwicklung einer sich ständig wandelnden Interimssprache/ Interlanguage (vgl. N EUNER 2007: 231). Das Ziel des kommunikativen Ansatzes ist also die Herausbildung einer Sprach- und Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache, um damit eigene Positionen rational zu begründen und dafür zu streiten. Da der Lernende die Fremdsprache für seine Zwecke funktional einbinden kann, ist das Lernerbild hier das eines nach Unabhängigkeit strebenden Lerners, der im Unterricht bestimmte Kompetenzen erwerben und vertiefen können soll, um diese dann in der Realität anwenden zu können. Dieser Anwendungsbezug kann individuell oder auch gesellschaftlich geprägt sein, da der kommunikativ kompetente Lerner seine Fähigkeiten in gesellschaftlich relevanten Zusammenhängen zur Anwendung bringt. 3.8 Autonomes Lernen Im kommunikativen Ansatz ist das selbstbestimmte Lernen bereits angelegt, aber in der Weiterentwicklung des kommunikativen Ansatzes hin zum autonomen Lernen bestimmt der Lerner zunehmend seinen eigenen Lernprozess, gestaltet seinen Spracherwerbsprozess aktiv mit und arbeitet selbstständig und eigenverantwortlich (vgl. W OLFF 2007: 321). Der Lerner wird durch entdeckendes und induktives Lernen aktiviert und entwickelt Lernstrategien, mit denen er individuell und effektiv arbeiten und somit zum autonomen Lerner werden kann. Im Lernprozess ist der Lehrer also eher ein Helfer und Berater als ein Wissensvermittler, das Klassenzimmer wird als Lernwerkstatt verstanden (vgl. W OLFF 2007: 325). Handlungs-, Aufgaben- und Projektorientierung kennzeichnen den Unterricht, der sich an die Schüler ansprechenden, authentischen Inhalten und entsprechenden Materialien orientiert. Die Lerner arbeiten häufig in Kleingruppen und berichten im Plenum sowohl über ihre Ergebnisse als auch ihre Methoden zur Erreichung derselben (vgl. L ENNON 2008: 39). Man folgt also in der Gestaltung des autonom ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts konstruktivistischen Annahmen und nicht länger instruktivistischen. Der Lerner „konstruiert“ seinen Spracherwerbsprozess und sein neues Wissen auf Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 125 14 Hier ist besonders darauf hinzuweisen, dass der Ansatz der interkulturellen Didaktik sich maßgeblich von dem der Kulturkunde unterscheidet. Die interkulturelle Didaktik setzt auf Friedenserziehung und Völkerverständigung, die sprachliche und kulturelle Aspekte in den Blick nimmt. 39 (2010) Grundlage des bereits vorhandenen subjektiven Wissens (vgl. W OLFF 1994: 417). Dem Lerner wird zunehmend Verantwortung für den eigenen Lernprozess zugesprochen, wobei autonomes Lernen mit einem Lernerbild verbunden wird, das von Qualitäten wie Selbstmanagement, Selbststeuerung und Individualisierung bestimmt ist. Außerdem setzt dieser Lernansatz auf eine hohe positive Motivation der Lerner, die jeweilige Fremdsprache erlernen zu wollen (vgl. L ITTLE 2004: 70). Darüber hinaus erwerben die Schüler durch Lernerautonomie fördernde Unterrichtsformen Qualifikationen wie Kooperationsfähigkeit, Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit (vgl. W OLFF 2007: 326) - von der Gesellschaft geschätzte und für Studium, Ausbildung und berufliche Tätigkeit höchst relevante Kompetenzen. 3.9 Interkulturelle Didaktik Die sich am Ende des 20. Jahrhunderts etablierende interkulturelle Didaktik geht davon aus, dass es in einer sich öffnenden und globalisierten Welt vermehrt zu Migration, Mobilität und engerer internationaler wirtschaftlicher Zusammenarbeit kommt, die (sprachliche) Interaktionsfähigkeit in interkulturellen bzw. intrakulturellen Zusammenhängen benötigt. Es gehört zu den wesentlichen Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts, die Lerner auf diese veränderte Welt und auf entsprechende interkulturelle Begegnungssituationen vorzubereiten und „die Gefahr des Missverstehens, der Vorurteilsbildung, der Xenophobie und des Kulturschocks“ (N EUNER 2007: 232) abzuwehren. Diese Vorbereitung auf interkulturelle Begegnungssituationen erfolgt häufig im Fremdsprachenunterricht durch das Simulieren von prototypischen Situationen. K ORDES (1991) geht jedoch davon aus, dass diese simulierten Situationen nicht ihren Zweck erfüllen können, da sie nicht real und natürlich seien. Vielmehr vertritt er die Auffassung, dass Lehrer die Erfahrungen der Schüler - egal, ob es sich um Vorurteile und Vorbehalte oder Faszination der Schüler gegenüber kultureller Andersartigkeit handelt - zur Kenntnis nehmen müssten und diese nicht ausklammern dürften (vgl. K ORDES 1991: 299). Er nimmt an, dass Kultur im Klassenzimmer nicht ‚lernbar‘ sei und man deshalb dort keine interkulturelle Kompetenz aufbauen könne (vgl. K ORDES 1991: 302), sondern nur durch echte Begegnungen und das Erleben von echten ‚Kulturschocks‘ etwas über die Sprache und die Kultur des Zielsprachenlandes lernen könne. Dennoch scheint die Konfrontation mit prototypischen interkulturellen Begegnungssituationen ihre Relevanz zu haben, da es für den institutionalisierten Fremdsprachenunterricht in der Regel keine andere Möglichkeit gibt als die Simulation von Begegnungssituationen, über die ein Bewusstsein für sensible interkulturelle Themen zu schulen ist. Die reine Kenntnis einer Fremdsprache ist seit dem ausklingenden 20. Jahrhundert also nicht mehr ausreichend; gefordert sind auch interkulturelle Kenntnisse und Kompetenzen, verbunden mit einer Offenheit gegenüber kultureller Andersartigkeit. 14 In diesem Kontext ist besonders auf das für die Praxis konzipierte 126 Claus Gnutzmann, Nadine Salden 15 Für weitere und neuere Modelle zur interkulturellen Kompetenz und ihrer Anwendung im Fremdsprachenunterricht liegt der Sammelband von H U / B YRAM (2009) vor. 39 (2010) Modell der Intercultural Communicative Competence (ICC) von B YRAM (1997: 34) hinzuweisen, der diese komplexe Kompetenz in fünf Unterkompetenzen unterteilt, nämlich die Fähigkeiten, interkulturelle Unterschiede zu interpretieren und entsprechend zu interagieren, sprachliches und interkulturelles Wissen zu erwerben, interkulturelle Bildung und eine entsprechende interkulturell offene und tolerante Haltung einzunehmen. 15 Mithilfe dieser Einzelkompetenzen kann der Lerner als Vertreter seiner Kultur mit Vertretern der Zielsprachenkultur(en) Bedeutungen aushandeln. Der Fremdsprachenlerner ist also ein Gesandter seines eigenen Landes, der in interkulturellen Begegnungssituationen sein Land so tolerant wie möglich repräsentieren sollte. Eine Basis für interkulturelle kommunikative Kompetenz kann im Fremdsprachenunterricht durch eine Vielzahl von Texten hergestellt werden, die interkulturelle Begegnungssituationen widerspiegeln. Mit Wissen über die eigene und die ‚fremde‘ soziokulturelle Prägung „[…] geht es also um die Frage, welchen Beitrag der Fremdsprachenunterricht zur Friedenserziehung leisten kann“ (N EUNER 2007: 232). Der Fremdsprachenunterricht, der der interkulturellen Didaktik folgt, ist also einer, der rationales Handeln unterstützen und realisieren will. Er trägt zum einen der interkulturellen Kompetenzentwicklung nach außen wie auch der intrakulturellen Kompetenzentwicklung nach innen im Klassenraum bei. Hier wird auf ein ähnliches Lernerbild gesetzt wie beim kommunikativen Ansatz, wobei eine besondere Betonung der Zielsetzung im inter- und intrakulturellen Bereich liegt. Es ist in diesem Zusammenhang darauf hinzuweisen, dass das übergeordnete Unterrichtsziel, nämlich interkulturelle Sprachhandlungsfähigkeit, im schulischen Kontext mittlerweile einer standard- und kompetenzorientierten Ausrichtung folgt (vgl. K ULTUS - MINISTERKONFERENZ 2003 oder N IEDERSÄCHSISCHES K ULTUSMINISTERIUM 2006). Das Kompetenzmodell zum Fremdsprachenlernen im Allgemeinen (in den Bildungsstandards) und zum Englischlernen im Besonderen (beispielsweise im niedersächsischen Kerncurriculum Englisch), das funktionale kommunikative Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen und Methodenkompetenzen subsumiert, steht in direktem Zusammenhang mit einem stark anwendungs- und weniger bildungsorientierten Fremdsprachen- und damit auch Englischunterricht. Hier schlägt sich wahrscheinlich die besondere Bedeutung des Englischen als Lingua Franca nieder, die von den interkulturell kompetenten Lernern in zahlreichen Kontexten bis zu einem gewissen Grade zu beherrschen ist, um aktiver Teil der globalen Gesellschaft sein zu können. Das Lernerbild ist in der interkulturellen Didaktik im Zusammenhang von Verantwortung gegenüber sich selbst und der globalen Gemeinschaft zu sehen. Politische Verantwortung wird in diesem Lernerbild also besonders betont, wobei der Lerner ein toleranter Mittler zwischen den Kulturen innerhalb und außerhalb des Fremdsprachenunterrichts sein soll. Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 127 16 Hier werden ausschließlich die wesentlichen Methoden und Ansätze mit ihren Zielen und Lernerbildern tabellarisch zusammengefasst. Die Entwicklungsschritte zwischen den Methoden und/ oder Überschneidungen von Unterrichtsansätzen finden keine Berücksichtigung, da sie für die Lernerbilder weniger relevant sind. 39 (2010) 3.10 Tabellarische Zusammenfassung der wichtigsten Sprachlehrmethoden/ Unterrichtskonzeptionen, ihrer Zielsetzungen und Lernerbilder 16 : Sprachvermittlungsmethode/ Unterrichtskonzeption Ziele der Sprachvermittlungsmethode/ Unterrichtskonzeption Lernerbild traditioneller, der Grammatik- Übersetzungs-Methode verpflichteter Fremdsprachenunterricht die Fremdsprache wird als „Bildungsgut“ und nicht als Gebrauchswert gesehen, Unterricht basiert vorwiegend auf schriftlichen und „literarisch wertvollen“ Texten, die Übersetzungskompetenz markiert die Sprachkompetenz humanistisches Lernerbild: C Lerner wird mit bildungsrelevanten Inhalten und Verhaltens mustern ausgestattet C Lerner wird instruiert direkte Methode der Gebrauchswert der Fremdsprache wird betont, es wird erfahrungsorientiert und induktiv gelernt, der mündliche Sprachgebrauch erscheint relevant und die Sprachkompetenz zeigt sich in der Anwendung (Sprachkönnen hat Vorrang vor Sprachwissen) pragmatisch-utilitaristisches Lernerbild: C der Lerner soll die Fremdsprache in lebensnahen Situationen anwenden können C der Lerner soll die Fremdsprache wie eine Muttersprache lernen C der Lerner darf Fehler machen audiolinguale Methode Erwerb von gesprochener Sprache (Fertigkeiten: Hören, Sprechen) durch pattern drills und damit mündliche Interaktionsfähigkeit, Steuerbarkeit von Lernprozessen und Lernern instruktionsbetontes und konsumorientiertes Lernerbild: C der Lerner ist steuerbar und reagiert nur auf Stimuli C der Lerner wird zu westlichen demokratischen Werten umerzogen C der Lerner soll seine Fremdsprachenkenntnisse pragmatisch anwenden kommunikative Didaktik Erwerb von kommunikativer Kompetenz und Handlungskompetenz in der Fremdsprache (ohne dogmatische Nutzung eines bestimmten Methodenrepertoires) durch das Schaffen von Kommunikationsanlässen mithilfe von Alltags- und Gebrauchstexten individuelles Lernerbild: C der Fremdsprachenunterricht trägt zur Entwicklung von Unabhängigkeit, Mündigkeit und Selbstständigkeit des Lerners bei (politische Bildung durch Fremdsprachenunterricht) 128 Claus Gnutzmann, Nadine Salden Sprachvermittlungsmethode/ Unterrichtskonzeption Ziele der Sprachvermittlungsmethode/ Unterrichtskonzeption Lernerbild 39 (2010) C die individuellen Bedürfnisse und Interessen für das Fremdsprachenlernen werden gesehen und es wird entsprechend mit unterschiedlichen Methoden und Inhalten auf sie reagiert C der Lerner gestaltet in diesem konstruktionsbetonten Ansatz seinen Lernprozess aktiv mit und übernimmt Verantwortung für sein Lernen C der Lerner soll seine Positionen in der Gesellschaft auf Grundlage der Fremdsprachenkenntnisse vertreten können autonomes Lernen die Zielsetzungen und Materialien sind denen der kommunikativen Didaktik ähnlich; hier etabliert sich eine noch stärkere Lernereinbindung in die Sprachlernprozesse Lernerbild ähnelt dem der kommunikativen Didaktik: C der Lerner gestaltet weitgehend seine Lernprozesse eigenverantwortlich und selbstbestimmt (Selbstbestimmung, Selbststeuerung und Individualisierung) C die Lehrenden sind „Helfer“ bei der Erreichung dieser Zielsetzung interkulturelle Didaktik die Zielsetzung kommunikative Kompetenz wird durch interkulturelle Kompetenz ergänzt, die durch die Simulation von interkulturellen Begegnungssituationen entwickelt werden soll Lernerbild ähnelt dem der kommunikativen Didaktik: C Lerner als potentieller Botschafter seiner Kultur und als Mittler zwischen den Kulturen, wobei dieser in inter- und intrakulturellen Begegnungssituationen Umsichtigkeit und Toleranz demonstriert C Lerner profitiert vom anwendungsorientierten Fremdsprachenunterricht Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 129 39 (2010) 4. Zusammenfassung Die Darstellung der wesentlichen schulrelevanten Sprachvermittlungsmethoden und Ansätze lässt deutlich werden, dass die Ziele des jeweiligen Fremdsprachenunterrichts von 1850 bis heute stark differierten und jeweils unterschiedliche Implikationen für das jeweilige Lernerbild hatten. Allerdings lassen sich auch wiederkehrende Muster, z. B. mit Blick auf die positive bzw. negative Einschätzung der Muttersprache und die Lernziele (bildungsorientiert und anwendungsorientiert), erkennen. Von den Schülern wurden im Laufe der Geschichte sehr unterschiedliche Qualitäten und Verhaltensweisen verlangt, die mit den angenommenen Zukunftsperspektiven der Lerner verbunden waren und die nicht aus dem jeweiligen historischen, soziokulturellen sowie bildungs- und sprachpolitischen Kontext herauszulösen sind. Die Pendelbewegung zwischen einem eher bildungs- und einem stärker gebrauchsorientierten Fremdsprachenunterricht („Macbeth vs. McDonald’s“) korreliert mit den Vorstellungen des jeweiligen Lernerbildes. So kann festgestellt werden, dass sich das Lernerbild von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis heute von einem humanistischen Lernerbild über ein pragmatisch-utilitaristisches Lernerbild und einem instruktionsbetont-konsumorientierten Lernerbild zu einem individuellen Lernerbild entwickelt hat. Die Individualität der Lernenden erkennend, setzt die moderne Fremdsprachendidaktik auf ein funktional orientiertes Lernerbild, das den Lerner als zukünftigen gesellschaftlichen ‚Player‘ und Gestalter in der globalisierten Gesellschaft sieht. Hierbei verschränken sich die Lernziele der kommunikativen Didaktik, des autonomen Lernens und der interkulturellen Didaktik, um die Lerner mit Kompetenzen auszustatten, die eine internationale Partizipation in unterschiedlichen Zusammenhängen ermöglichen. Folglich lässt sich zusammenfassen, dass das Lernerbild besonders ab den 1970er Jahren eine Progression erfahren hat vom Lerner als international bewandertem Anwender der Fremdsprache hin zu einem Lerner, der seinen Lernprozess selbst gestaltet, als Botschafter zwischen den Kulturen fungiert und auf ‚internationalem Parkett‘ neben fremdsprachlichen auch interkulturelle Kompetenzen demonstrieren soll. Literatur A PELT , Walter (1991): Lehren und Lernen fremder Sprachen. Berlin: Volk und Wissen Verlag. B AUSCH , Karl-Richard (1993): „Zur Frage der Tauglichkeit von ‚Steuerung‘ und ‚Offenheit‘ für den eigenständigen Wirklichkeitsbereich ‚Lehren und Lernen‘ von Fremdsprachen“. In: B AUSCH / C HRIST / K RUMM (Hrsg.), 7-17. B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (1993): Fremdsprachenlehr- und -lernprozesse im Spannungsfeld von Steuerung und Offenheit. Arbeitspapiere der 13. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Brockmeyer. B ÖNSCH , Manfred (1991): Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn: Schöningh. B ÖRRNERT , René (2005): Pädagogische Anthropologie. Paradigmen und Anthropina. Braunschweig: Edition Börrnert. B YRAM , Michael (Hrsg.) (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. 130 Claus Gnutzmann, Nadine Salden 39 (2010) Clevedon: Multilingual Matters. D OFF , Sabine / K LIPPEL , Friederike (2007): Englischdidaktik. Praxisbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor. G NUTZMANN , Claus / K ÖNIGS , Frank G. (2006): „,A long and winding road…‘ Von der ‚Landeskunde‘ zur interkulturellen Sprachdidaktik. Überlegungen zur Einführung in die Thematik und eine Einleitung in das Themenheft“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 35, 3-27. H ARDEN , Theo (2006): Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr. H OLEC , Henri (1981): Autonomy and Foreign Language Learning: Prepared for the Council of Europe. Oxford [etc.]: Pergamon Press. H OLTWISCH , Herbert (1990): Fremdsprachenlernen alternativ! Untersuchungen zur Wirksamkeit der suggestopädischen Methode im schulischen Englischunterricht. Bochum: AKS-Verlag. H OWATT , Anthony Philip Reid / W IDDOWSON , Henry G. ( 2 2004): A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. H U , Adelheid / B YRAM , Michael (Hrsg.) (2009): Intercultural Competence and Foreign Language Learning. Models, Empiricism, Assessment. Tübingen: Narr. H ÜLLEN , Werner (2005): Kleine Geschichte des Fremdsprachenlernens. Berlin: Erich Schmidt Verlag. J OHNSON , Keith / J OHNSON , Helen (1999): Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell. K ORDES , Hagen (1991): „Intercultural Learning at School: Limits and Possibilities“. In: B UTTJES , Dieter / B YRAM , Michael (Hrsg.). Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education. Clevedon: Multillingual Matters, 287-305. K ULTUSMINISTERKONFERENZ (KMK) (Hrsg.) (2003): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Bonn: Kultusministerkonferenz. L ARSEN -F REEMAN , Diane (2000): Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. L EHBERGER , Reiner (2007): „Geschichte des Fremdsprachenunterrichts bis 1945“. In: B AUSCH , Karl- Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 609-614. L ENNON , Paul (2008): „Learner Autonomy and Teaching Methodology“. In: G RAMLEY , Stephan / G RAM - LEY , Vivian (Hrsg.): Bielefeld Introduction to Applied Linguistics. Bielefeld: Aisthesis, 39-50. L ITTLE , David (1995): Learner Autonomy 1 - Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik. L ITTLE , David (2004): „Autonomy and autonomous learners“. In: B YRAM , Michael (Hrsg.) (2004): Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. New York: Routledge, 69-72. M UGDAN , Joachim / P APPROTÉ , Wolf (1983): „Zur Geschichte des Faches Englisch als Exempel für eine moderne Fremdsprache“. In: M ANZMANN , Anneliese (Hrsg.): Geschichte der Unterrichtsfächer I. Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein, Griechisch, Musik, Kunst. München: Kösel, 65-93. N EUNER , Gerhard (2007): „Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick“. In: B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 225-234. N IEDERSÄCHSISCHES K ULTUSMINISTERIUM (NK) (Hrsg.) (2006): Kerncurriculum Englisch für das Gymnasium. Schuljahrgänge 5-10. Hannover: Unidruck. O RTNER , Brigitte (2007): „Alternative Methoden“. In: B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 234-238. P IEPHO , Hans-Eberhard (1974): Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Limburg: Frankonius Verlag. R ICHARDS , Jack C. / R ODGERS , Theodore S. ( 2 2001): Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. R UBIN , Joan (1975): „What the ,good language learner‘ can teach us“. In: TESOL Quarterly 9, 41-51. Lernerbilder in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts 131 39 (2010) S CHIFFLER , Ludger (1989): Suggestopädie und Superlearning - empirisch geprüft: Einführung und Weiterentwicklung für Schule und Erwachsenenbildung. Frankfurt/ M.: Diesterweg. S CHRÖDER , Konrad (1971): „Englisch als Schulfach“. In: H ÜLLEN , Werner (Hrsg.): Didaktik des Englischunterrichts. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Wege der Forschung; Band 513), 358-375. T HORNBURY , Scott (2006): An A - Z of ELT. Oxford: Macmillan. T ÖNSHOFF , Wolfgang (2010): „Lernkompetenz, Lernstrategien und Lern(er)typen“. In: H ALLET , Wolfgang / K ÖNIGS , Frank G. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Berlin: Klett/ Kallmeyer, 195-199. T REML , Alfred K. / B ECKER , Nicole (2006): „Lernen“. In: K RÜGER , Heinz-Hermann / H ELSPER , Werner (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen: Verlag Barbara Budrich; 103-114. V IËTOR , Wilhelm (1882/ 1886): „Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage“. In: H ÜLLEN , Werner (Hrsg.) (1979): Didaktik des Englischunterrichts. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft (Wege der Forschung; Band 513), 9-31. W OLFF , Dieter (1994): „Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? “ In: Die Neueren Sprachen 93.5, 407-429. W OLFF , Dieter (2007): „Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen: Überblick“. In: B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke, 321-326.