* Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Sabine D OFF , Universität Bremen, FB 10 - Fremdsprachendidaktik Englisch, Postfach 330440, 28334 B REMEN E-Mail: doff@uni-bremen.de Arbeitsbereiche: Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, Methodik des Englischunterrichts, Inter-/ Transkulturelles Lernen, Englisch als Arbeitssprache 1 Die Fremdsprachendidaktik wird hier nicht als Fachdidaktik oder ein Konglomerat mehrerer Fachdidaktiken verstanden, sondern als eine Ebene zwischen den Fachdidaktiken der einzelnen Fremdsprachen, „bezogen auf gemeinsame Zielsetzungen […], Inhalte und Methoden einer Gruppe von benachbarten Fächern“ (S CHRÖDER 1977: 42). Zur Entwicklung der Fremdsprachendidaktik im 20. Jahrhundert vgl. D OFF / W EGNER (2006). 2 Bereits früh kam der Englischdidaktik Modellcharakter für andere Fachdidaktiken zu, was u.a. daran erkennbar ist, dass ein Heft der Zeitschrift Die Deutsche Schule 60 (4) im Jahr 1968 der Fachdidaktik Englisch gewidmet ist, in dem einerseits der besondere Status des Faches Englisch markiert, gleichzeitig jedoch hervorgehoben wird, dass die Ausführungen auch als „Beispiel für andere Fächer“ (R OTH / B LUMENTHAL 1968: 217) gelten können. Da Englisch den durch das Hamburger Abkommen (1964) gefestigten Status als wichtigste Schulfremdsprache ausbaute, kann die Entwicklung der Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren im Hinblick auf die hier diskutierten Aspekte insofern als beispielhaft gelten, als sie wohl in dieser Phase die am weitesten verbreitete und in ihrer Genese am weitesten fortgeschrittene fremdsprachendidaktische Disziplin war. 39 (2010) S ABINE D OFF * Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren: Stationen auf dem Weg zu einer wissenschaftlichen Disziplin Abstract. English Language Education (‘Englischdidaktik’) is a relatively young academic discipline in Germany. After the Second World War it gradually developed, particularly in West Germany, and reached a first peak in the 1960s, when a significant number of Teacher Training Colleges (‘Pädagogische Hochschulen’) were established. The following paper investigates in which ways the discipline matured in the following twenty years, focusing on the expansion that took place concerning new faculties, departments and institutes and, in particular, the topics and issues that were addressed. The analysis is primarily based on key texts that discuss the meta-level of the internal self-understanding of the discipline. It shows that both interdisciplinary orientation as well as the relationship between theory and practice were salient factors in the evolution of English Language Education during the crucial decades of the 1970s and 1980s. 1. Problemaufriss und Grundlagen Zur Geschichte des Fremdsprachenunterrichts gehört auch die Geschichte der Wissenschaften, die sich mit diesem Gegenstandsbereich befassen. Dies gilt insbesondere für die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts, in der mit der Einrichtung von Professuren für Fachdidaktiken der neuen Sprachen an Pädagogischen Hochschulen und Universitäten die institutionelle Verankerung fremdsprachendidaktischer 1 akademischer Disziplinen in der Bundesrepublik Deutschland begann. Der folgende Beitrag zeichnet am Beispiel der Englischdidaktik 2 nach, wie sich das akademische Selbstverständnis einer jungen wissen- 146 Sabine Doff 3 Eine institutionalisierte Kooperation zwischen Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik begann mit den seit 1980 jährlich stattfindenden Frühjahrskonferenzen (B AUSCH [et al.] 1981; nachfolgend jährliche Tagungsbände) und setzte sich u.a. mit der Gründung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung 1989 fort, die die mit dem Lernen und Lehren von neuen (Fremd-)Sprachen befassten wissenschaftlichen Disziplinen unter einem Dach vereinigt. 39 (2010) schaftlichen Disziplin in zwei für deren Genese maßgeblichen Jahrzehnten entwickelte und analysiert, welche Faktoren dabei eine ausschlaggebende Rolle spielten. Dies geschieht in drei Schritten: Im folgenden Abschnitt (2) wird der Kontext der Entwicklung des akademischen Selbstverständnisses in den 1970er und 1980er Jahren dargestellt; konkret wird gezeigt, wie sich die Englischdidaktik im expandierenden Forschungsfeld „Lernen und Lehren von Fremdsprachen“ in Abgrenzung von den (neuen) Nachbarwissenschaften sowie institutionell positionierte und wie innerhalb dieser Disziplin das anwachsende Wissen auf verschiedenen Ebenen präsentiert, diskutiert und systematisiert wurde. Mit Beginn der 70er Jahre waren eine quantitative Expansion und qualitative Ausdifferenzierung erreicht, die dazu führten, dass sich die fremdsprachendidaktischen Disziplinen über ihr wissenschaftliches Selbstverständnis verständigten, was in Abschnitt 3.1 auf der Grundlage exemplarischer Texte gezeigt wird. Als zentrale Faktoren kristallisierten sich dabei der Theorie-Praxis-Bezug sowie die interdisziplinäre Einbettung heraus, die unter 3.2 genauer beleuchtet werden, bevor der Beitrag mit einem Fazit (Abschnitt 4) schließt. 2. Erweiterung und Ausdifferenzierung des Feldes „Lernen und Lehren von Fremdsprachen“ Zu Beginn der 70er Jahre begann sich das Feld „Lernen und Lehren von Fremdsprachen“ maßgeblich zu erweitern; diese Entwicklung setzte sich in den 80er Jahren fort. Dieser Prozess wird u.a. sichtbar an der Entstehung neuer benachbarter Disziplinen wie der Spracherwerbs- und der Sprachlehrforschung sowie am Ausbau und an der Professionalisierung der Englischdidaktik innerhalb dieses Feldes. Vereinfachend kann festgehalten werden, dass die Spracherwerbsforschung den Fokus auf Spracherwerb in einer natürlichen Umgebung legte, insbesondere auf wiederkehrende und allgemein gültige Muster bei diesen Prozessen (vgl. W ODE 1974 sowie F ELIX / H AHN 1985). Die Sprachlehrforschung richtete das Augenmerk besonders auf individuelle Spracherwerbsprozesse, vorzugsweise in (instruktionalen) Kontexten innerhalb und außerhalb der Schule und bezog insbesondere (lern-)psychologische Faktoren ein; empirischen Forschungsmethoden sowie induktiven Vorgehensweisen wurde dabei besondere Beachtung geschenkt (K OORDINIERUNGS - GREMIUM 1983). Es handelt sich hierbei um Schwerpunkte in den genannten Disziplinen, zwischen denen jedoch von Beginn an fließende Übergänge auch zu den Fachdidaktiken der neuen Sprachen bestanden. 3 Letztere unterscheiden sich von ersteren allerdings (bis heute) wesentlich dadurch, dass sie ihren Gegenstandsbereich sprachenspezifisch erfassen und die Fremdsprachenlehrerausbildung zu ihren Kernaufgaben zählen. Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren ... 147 39 (2010) In diesem erweiterten Bezugsrahmen musste die Englischdidaktik sich neu verorten, was im Zusammenhang mit in der ersten Hälfte der 70er Jahre anstehenden Studienreformen der (Englisch-)Lehrerausbildung geschah. Die Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten bedeutete eine Anpassung von gymnasialer und nicht-gymnasialer Lehrerausbildung und legte ein Überdenken des Stellenwertes der Fachdidaktiken in Kooperation mit den Erziehungswissenschaften und den (anglistischen) Sachwissenschaften innerhalb dieser Studiengänge nahe. Für die Englischdidaktik bedeutete dies, dass sie ihren zentralen Stellenwert in einer inhaltlichen und methodischen Neukonzeption einer wissenschaftlich fundierten universitären Ausbildung von Englischlehrkräften für alle Schularten (unter dem Schlagwort „Anglistische Studienreform“ diskutiert, vgl. S TANDOP 1970) definieren musste. Die fremdsprachendidaktischen Disziplinen sahen ihre Hauptaufgaben dabei im Wesentlichen in den folgenden drei Bereichen: (1) Entwicklung bzw. Vervollkommnung einer Theorie des Fremdsprachenunterrichts in enger Kooperation mit der Praxis (M ÜLLER 1979: 133, 138-139), (2) „Relevanzfilterfunktion“ innerhalb der universitären Lehrerausbildung, d.h. Auswahl unterrichtsrelevanter Studieninhalte aus der anglistischen Lehre im Hinblick auf eine Stärkung der Berufsbezogenheit (B UTZ - KAMM 1975: 32-33) sowie (3) Reflexion der Anglistik auf sich selbst im Hinblick auf „Verwendungszusammenhänge der Anglistik“ (Schröder 1977: 41) unter den Gesichtspunkten der gesellschaftlichen Relevanz und des individuellen Bildungsanspruchs. Weitgehend unumstritten war lediglich die erste Funktion; die beiden zuletzt genannten Aspekte führten schon früh zu kontroversen Diskussionen innerhalb der Anglistik und auch innerhalb des englischbzw. fremdsprachendidaktischen Fachdiskurses (u.a. B UTZ - KAMM 1975, H EUER 1979, J UNGBLUT 1974, M ÜLLER 1979). Ein in den 70er Jahren weithin akzeptierter Entwurf zielt auf die Integration der drei genannten Aufgaben und weist den fremdsprachendidaktischen Disziplinen folgende Funktion in der ersten Phase der Lehrerausbildung zu: Die Fremdsprachendidaktik übernimmt die Zusammenführung der Grund- oder Hilfswissenschaften zum Zweck der Lösung der berufsspezifischen Probleme. […] Sie sollte also eine Wissenschaft sein, die genügend nah an Fragen der Praxis orientiert ist, um eine Verbindung und gegenseitige Befruchtung von Wissenschaft und Praxis zu sichern (M ÜLLER 1975: 144-145). Auch wenn hier eine stark praxisorientierte Funktionalisierung erfolgt und der Stellenwert fremdsprachendidaktischer Theoriebildung außen vor bleibt, illustriert ein solches Modell doch ein klares Signal für die Eigenständigkeit der fremdsprachendidaktischen Disziplinen als Wissenschaften. Ein weiteres Signal hierfür ist die in dieser Phase zunehmende Aktivität auf der Ebene der Verbands- und Tagungsarbeit. Einerseits ist eine Ausdifferenzierung der einschlägigen Berufsverbände zu beobachten, die sich beispielsweise in der Schärfung des Profils des Fachverband Moderne Fremdsprachen (primäres Bezugsfeld: Schulen und Studienseminare aller Schulformen) und der Gründung der DGFF (primäres Bezugsfeld: Wissenschaft) niederschlägt. Verfolgt man die Entwicklung der in den 60er Jahren begonnenen Tagungen für „Fremdsprachendidaktiker“ - diese Bezeichnung führte erstmals die Neusser Tagung 1972 im Titel (vgl. H ÜLLEN 1973) -, so wird neben dem stetigen Anwachsen 148 Sabine Doff 4 Eine Förderung durch die DFG erfolgte erstmals bei der Tagung in Hannover 1981 (vgl. G NUTZMANN [et al.] 1982). 5 Ab Sommersemester 1984 wurden IDEA mit den bis einschließlich Sommersemester 1990 erscheinenden Informationen Englische Philologie - Anglistik und Amerikanistik verbunden. Im Wintersemester 1991/ 92 knüpften Gerd S TRATMANN und Joachim K ORNELIUS an diese Tradition an mit dem ersten Band des bis heute beim Wissenschaftlichen Verlag in Trier erscheinenden AREAS (Annual Report on English and American Studies). 39 (2010) der Teilnehmerzahl eine zunehmende Internationalisierung sowie eine deutliche Wissenschaftsorientierung deutlich 4 ; letztere wird durch das 1981 eingeführte Format der jährlichen Frühjahrskonferenzen unterstrichen. Mit der 1989 gegründeten DGFF erhielten die mit dem Lernen und Lehren von neuen (Fremd-)Sprachen befassten Wissenschaften schließlich eine offizielle Interessensvertretung, unter deren Trägerschaft fortan die Tagungen für Fremdsprachendidaktiker im zweijährigen Turnus durchgeführt und das wissenschaftliche Organ, die Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, herausgegeben wurden. Ausweitung und Ausdifferenzierung spiegeln sich in dieser Phase außerdem noch auf einer dritten Ebene, nämlich der der Qualifikationsarbeiten und einschlägigen Publikationen zur Erfassung des anwachsenden fremdsprachendidaktischen Wissens, u.a. Fachbibliographien und Handbücher, mittels derer eine Systematisierung der Sprache und Terminologie der Fremdsprachendidaktik und des Fremdsprachenunterrichts ab Anfang der 70er Jahre einsetzte. In die späten 60er und frühen 70er Jahre fallen die ersten ganz oder in Auszügen publizierten Dissertationen in der Fremdsprachen-, d.h. häufig in der Englischdidaktik nach 1945 (vgl. S AUER 2006: 14-16). Während der 70er Jahre wuchs die Zahl der Promotionen in den mit dem Lernen und Lehren fremder Sprachen befassten Wissenschaften langsam aber stetig an, während sie sich in den 80er Jahren nahezu vervierfachte (Sauer 1988: 56, vgl. im Einzelnen S AUER 2006: 15-37). Zur Systematisierung des beständig anwachsenden fremdsprachendidaktischen Wissens leisteten Bibliographien (z.B. Bibliographie Moderne Fremdsprachenunterricht, gegründet 1969 von Reinhold F REUDENSTEIN oder die seit 1972 unter Federführung von Konrad Schröder und Thomas Finkenstaedt erscheinenden Informationen zur Didaktik des Englischunterrichts und der Anglistik, vgl. S CHRÖDER / F INKENSTAEDT 1972 ff) 5 ebenso einen Beitrag wie einschlägige Lexika und Nachschlagewerke. Einen bis dahin beispiellosen Versuch zur Systematisierung des Wissensbestands und der Terminologie dieser jungen wissenschaftlichen Disziplin stellt das 1977 von S CHRÖDER und F INKENSTAEDT herausgegebene Reallexikon der englischen Fachdidaktik dar, das einen großen Fortschritt gegenüber früheren Versuchen (E PPERT 1973, K ÖHRING / B EILHARZ 1973) markierte und auf das erst zwölf Jahre später mit dem Handbuch Fremdsprachenunterricht (B AUSCH [et al.] 1989) ein signifikant weiter entwickeltes Werk folgte. Vor dem Hintergrund der hier geschilderten quantitativen und qualitativen Veränderungen änderte sich auch das Selbstverständnis der Englischdidaktik während der 70er und 80er Jahre im Zuge der realistischen Wende und der u.a. daraus resultierenden Hinwendung zum Lerner: Zuvor war Wissenschaftsorientierung vielfach verstanden worden als Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren ... 149 6 Zur zunehmenden Bedeutung der historischen Dimension in diesem Entwicklungsabschnitt vgl. auch H ELLWIG (1988: 16): „Das Korrektiv der geschichtlichen Rückkoppelung setzte sich wohl auf der Grundlage der seit 1962 vorgelegten historischen Studien ab 1970 allmählich durch“. 7 So bildete dieses Thema z.B. den Schwerpunkt bei der 6. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker im Jahre 1974 in Freiburg (P ELZ 1974); weiterhin beschäftigte sich der Hauptvortrag der 8. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker an der Pädagogischen Hochschule Ruhr in Dortmund im Jahr 1978 von Richard Matthias M ÜLLER mit dem Wissenschaftsverständnis der Fremdsprachendidaktik. 39 (2010) Anwendung sachwissenschaftlicher, insbesondere linguistischer Theorien (T IMM 1989: 36 f). Nun rückten jedoch Lehr- und Lernprozesse selbst und damit die Theoriebildung in den Disziplinen, deren Gegenstand diese Prozesse mit Bezug auf das jeweilige Schulfach waren (also die Fachdidaktiken), in das Zentrum der Aufmerksamkeit: Fachdidaktik, die nicht zu eng gefasst wird, schließt den gesamten Lernprozeß ein: die Sache, die Lernziele, die hierarchische Sequentierung der Lerninhalte, die Lehrverfahren, den Entwicklungsstand des Lernenden, die unterschiedlichen Lerngruppen, die Lehrbücher, die Art der Leistungs- und Prüfungskontrollen usw. […]. Wir sind der Auffassung, daß die Fachdidaktik im Begriff ist, sich aus dem Stand einer Kunstlehre in eine durch Forschung und Lehre sich realisierende Wissenschaft zu verwandeln (R OTH / B LUMENTHAL 1968: 217; vgl. ähnlich M IHM 1972: 5). Der erläuterte Wandel hatte sich in den Erziehungswissenschaften Ende der 60er Jahre angedeutet und wurde in der Englischdidaktik im Laufe der 70er Jahre realisiert und implementiert (u.a. H EUER 1976, H ERMANN 1978 sowie R AUTENHAUS 1978). Dies machte sich mittels neuer inhaltlicher Konzepte ebenso bemerkbar wie in der Reform ihres Selbstverständnisses als wissenschaftliche Disziplin. Dabei spielte die Fachgeschichte eine wichtige Rolle: Der Weg zur Revision der neusprachlichen Didaktik führt nicht […] von den abstrakten Komplexionen der allgemeinen Didaktik zur Fachdidaktik, sondern über eine problemgeschichtliche Aufarbeitung der fachdidaktischen Diskussion, über eine systeminterne Ortsbestimmung, welche die - nur historisch zu erklärenden - Realitäten des Fremdsprachenunterrichts problematisiert [...] (M IHM 1972: 3 f). 6 Die Frage nach dem akademischen Selbstverständnis wurde Ende der 60er Jahre durch historische Studien (u.a. S AUER 1968) vertieft und während der 70er Jahre wiederholt aufgenommen 7 , wie im nächsten Kapitel anhand exemplarischer Texte aufgezeigt wird. 3. Das wissenschaftliche Selbstverständnis im fachdidaktischen Diskurs Das wissenschaftliche Selbstverständnis der Englischdidaktik wird zu Beginn der 70er Jahre in einem wegweisenden Aufsatz von Richard Matthias Müller mit dem Thema „Dreizehn Thesen zur Fremdsprachendidaktik (Englisch) als Wissenschaft und ein Studienplan für Fremdsprachenlehrer“ (M ÜLLER 1972) thematisiert. Dieser Aufsatz bildet den Anfang einer von da an intensivierten Verständigung über das Thema (gezeigt an exemplarischen Texten in Abschnitt 3.1), dessen Verlagerung auf die Meta-Ebene einen 150 Sabine Doff 8 Vgl. die Debatte zur Krise der neusprachlichen Didaktik in Der Fremdsprachliche Unterricht 1975 mit Beiträgen u.a. von Petersen, Hartig, Schröder und Gutschow. Vgl. hierzu auch M ÜLLER (1975). 39 (2010) wichtigen Entwicklungsschritt auf dem Weg der Englischdidaktik zur Selbstständigkeit als wissenschaftliche Disziplin darstellt. In diesem Prozess kristallisierten sich als zentrale Faktoren das Theorie-Praxis-Verhältnis sowie die interdisziplinäre Einbettung heraus (vgl. dazu im Einzelnen Abschnitt 3.2). 3.1 Von der Krise zur Konsolidierung M ÜLLER (1972) nennt drei wesentliche Kennzeichen der Fremdsprachendidaktik Englisch (nachfolgend Englischdidaktik) als wissenschaftliche Disziplin: Zum einen ist es ihm zufolge eine praktische, an das gesellschaftlich-kulturelle Interesse am Erlernen von Englisch gebundene Wissenschaft. Ferner handelt es sich um eine technische sowie eine pädagogische Wissenschaft, die sich mit der Optimierung von Verfahren einerseits, mit Lehrerentscheidungen andererseits befasst. Die Entwicklung der Englischdidaktik ist in besonderer Weise in ein Netz von Nachbarwissenschaften (Linguistik, Psychologie, Angewandte Linguistik) eingebunden, zu denen ein komplexes, reziprokes Verhältnis besteht. Anders als diese Nachbarwissenschaften geht die Englischdidaktik jedoch „in ihrer Theoriebildung immer von der praktischen Aufgabe des Fremdsprachenlehrens aus und führt zu dieser Aufgabe zurück“ (M ÜLLER 1972: 208). Der Hauptgegenstand der Englischdidaktik ist der Englischunterricht; den Fachdidaktiken der neuen Sprachen kommt im Vergleich zu den Fachdidaktiken anderer Fächer eine besondere Bedeutung zu, da Medium, Gegenstand und Ziel des Unterrichts identisch sind. Dies erfordert eine besonders sorgfältige fachdidaktische Ausbildung im Lehramtsstudium, was wiederum eine besondere Funktion der Fachdidaktik im Rahmen des Lehramtsstudiums (vgl. Abschnitt 2) bedingt. Im selben Jahr, in dem Müllers Beitrag erschien, wurde die Krise der neusprachlichen Didaktik (M IHM 1972) ausgerufen. M IHM (1972: 3) warnt im Hinblick auf die „inneren Aspekte der Bildungsreform“ eindrücklich davor, in den neusprachlichen Didaktiken die Unterrichtswirklichkeit aus dem Blick zu verlieren, was sich zu einer Krise im Verhältnis der Lehre zur Forschung ausweiten würde. Er beklagt die immer größer werdende Kluft zwischen dem neusprachlichen Unterricht am Gymnasium und den Inhalten und Anforderungen der universitären Ausbildung zukünftiger Fremdsprachenlehrkräfte, was er auch durch die Öffnung des Englischunterrichts an anderen Schulformen und damit einhergehende Veränderungen in der Lehrerbildung bedingt sieht. Mihm plädiert statt der Deduzierung allgemein-didaktischer Modelle (z.B. bei A CHTENHAGEN 1969) für eine fachhistorisch aufgearbeitete, „systeminterne Ortsbestimmung“ (so der Untertitel seines Buches), die mit der von Müller ebenfalls angedeuteten Ausrichtung auf die so genannten Fachwissenschaften (bei Mihm die Literaturdidaktik, die moderne Linguistik und die Lernpsychologie) und in Anbindung an die Unterrichtspraxis erfolgen soll (M IHM 1972: 5). Die von Mihm aufgeworfene provokative These der Krise der neusprachlichen Didaktik entfachte eine angeregte Diskussion 8 , die erkennen ließ, dass einige Beteiligte - anders Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren ... 151 39 (2010) als Mihm - in der Öffnung gegenüber alten und neuen Schultypen sowie einer großen Bandbreite von Lernern durchaus neue Chancen für die Fremdsprachendidaktik sahen. Einen Schritt weiter als Mihm gingen Black und Butzkamm (B LACK / B UTZKAMM 1977: 158), denen zufolge die Krise der neusprachlichen Didaktik nicht nur auf das von Mihm erläuterte defizitäre Verhältnis von Lehre und Forschung bzw. Schulpraxis und Fremdsprachenlehrerausbildung zurückzuführen sei; sie weisen darauf hin, dass es sich vielmehr um eine „Krise der Forschung selbst“ handle, da „die fremdsprachendidaktische Forschung ihren Untersuchungsgegenstand noch nicht entdeckt hat“ (B LACK / B UTZKAMM 1977: 158). Abhilfe könne geschaffen werden, indem „die Fremdsprachendidaktik ihr empirisches Basismaterial in den konkret erfassbaren und erfahrbaren verbalen und nichtverbalen Interaktionen des fremdsprachlichen Lern- und Lehrgeschehens“ (B LACK / B UTZKAMM 1977: 158) sehe. Hier deutet sich die so genannte empirische Wende an, die in den Erziehungswissenschaften bereits im Gang war und die auch in den Fachdidaktiken zu einer intensiven Diskussion über dem Gegenstandsbereich angemessene Forschungsmethoden (vgl. 3.2) führte. Die in den 70er Jahren begonnene Debatte über das wissenschaftliche Selbstverständnis der Englischdidaktik spielte auch im Folgejahrzehnt im Sinne „normbildender Faktoren“ (H EIMANN 1962: 423) der Berliner Schule eine wichtige Rolle: Der Begriff Fachdidaktik bezeichnet die Theorie (Lehre, Wissenschaft) des Lehrens und Lernens eines Sachinhalts, eines bestimmten Wissens und Könnens. Unter „Didaktik des Englischen“ lassen sich dann alle theoretischen Bemühungen, Reflexionen und Forschungen zusammenfassen, die das Lehren und Lernen der englischen Sprache und der mit dieser Sprache verbundenen Kultur betreffen. Im Zentrum jeder Fachdidaktik stehen die Ziele und die Inhalte, die Methoden und die Unterrichtsmedien eines Faches. […] Doch auch das Nachdenken über die Bedingungen der Existenz eines Schulfaches, seine Legitimation im Bildungssystem, seine Funktionen im Fächerkanon einer Schulart oder Schulstufe, gehört zu den Aufgaben einer Fachdidaktik (S AUER 1979: 19). Die hier beschriebene „Legitimationsfrage“ (S AUER 1979: 19) im Kontext der „Ziel- und Normendiskussion“ (M ÜLLER 1979: 134) gewann im Laufe der 80er Jahre im Rahmen der fortgesetzten Curriculumdiskussion, der Reform der gymnasialen Oberstufe sowie der Herausbildung neuer Schul- und Hochschultypen, wie beispielsweise der Gesamtschule, für das Fach Englisch und damit für die Englischdidaktik an Bedeutung. Die Zahl der einschlägigen Veröffentlichungen, die diese Entwicklung dokumentieren, geht im Vergleich zu den 70er Jahren im Folgejahrzehnt jedoch deutlich zurück. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass eine gängige Sichtweise in den 70er Jahren die Englischdidaktik als das die verschiedenen Elemente der Lehrerausbildung verknüpfende Bindeglied zwischen Theorie und Praxis des Englischunterrichts funktionalisiert (ähnlich J UNGBLUT 1973: 66). Im Laufe der 70er Jahre gewinnt der Diskurs über das eigene Wissenschaftsverständnis an Bedeutung; es wird darin wiederholt angemahnt, dass eine Verständigung über Forschungsgegenstand und -methoden eine zentrale Voraussetzung für die Eigenständigkeit als wissenschaftliche Disziplin bilden, und dass der Dialog mit den an der Englischlehrerausbildung beteiligten Nachbardisziplinen dabei eine wichtige Rolle spielt (vgl. zu diesen Aspekten im Einzelnen Abschnitt 3.2). 152 Sabine Doff 39 (2010) Auch wenn es, wie die Beispiele ebenfalls zeigen, durchaus unterschiedliche Vorstellungen über das Wissenschaftsverständnis der Englischdidaktik gab, so war in der zweiten Hälfte der 70er Jahre klar, dass „nur eine als Wissenschaft ausgewiesene Disziplin Chancen hat, ihre Ansprüche glaubhaft zu machen und sich in der Öffentlichkeit durchzusetzen“ (G UTSCHOW 1977: 1). Auf der Grundlage der gegen Ende der 80er Jahre konzeptuell ausdifferenzierten und institutionell verankerten Englischdidaktik (vgl. H ÜLLEN / Z IMMERMANN 1990) kann in dieser Phase von einer Konsolidierung des wissenschaftlichen Selbstverständnisses ausgegangen werden (vgl. D OFF 2008). Sichtbar wird dies u.a. in herausragenden Publikationen wie dem Handbuch Fremdsprachenunterricht (B AUSCH [et al.] 1989), das den Gegenstandsbereich Fremdsprachenunterricht systematisiert und umfassend sowohl in seiner wissenschaftlichen Grundlegung als auch in seinen praktischen Ausprägungen behandelt. Trotz dieser nach innen gefestigten Position hatten die fremdsprachendidaktischen Disziplinen gegen Ende der 80er Jahre nach außen mit Legitimationsfragen zu kämpfen: So sah etwa die Resolution des Philosophischen Hochschultages 1989 (zit. nach H ÜLLEN / Z IMMERMANN 1990) vor, dass die Aufgaben in der fremdsprachendidaktischen Lehre und Forschung auch durch wissenschaftliche Mitarbeiter auf „weiteren Stellen“ wahrgenommen werden könnten. Die DGFF argumentierte in einer öffentlichen Stellungnahme vehement dagegen, u.a. mit der Begründung, dass nur fremdsprachendidaktische Professuren (ausgestattet mit entsprechenden Stellen für die Nachwuchsförderung) den Gegenstandsbereich in voller Breite in Forschung und Lehre abdecken sowie Promotionen und Habilitationen betreuen können, was insbesondere „angesichts der nach 1992 zu erwartenden Entwicklungen in Europa“ (H ÜLLEN / Z IMMERMANN 1990) von Bedeutung sei. Am Ende der 80er Jahre war die Fremdsprachendidaktik dann zwar institutionell im universitären Fächerkanon fest verankert und durch die DGFF organisiert sowie öffentlichkeitswirksam vertreten, ihr Status als wissenschaftliche Disziplin war aber (wieder) umstritten. 3.2 Theorie-Praxis-Bezug und interdisziplinäre Einbettung Die beiden im vorangehenden Abschnitt identifizierten, für die Entwicklung des wissenschaftlichen Selbstverständnisses der Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren maßgeblichen Faktoren waren eng miteinander verknüpft: Einerseits war man im Zuge der Tendenz der Verwissenschaftlichung (die A PPEL 2006 auf „Sehnsucht nach Wissenschaft“ zurückführt), um einen regen interdisziplinären Dialog mit einer wachsenden Anzahl von Nachbarwissenschaften bemüht. Aus der zunehmenden Wissenschaftsorientierung heraus bestand andererseits jedoch die Gefahr, die Unterrichtswirklichkeit aus dem Blick zu verlieren, was während der 70er und 80er Jahre wiederholt kritisiert wurde (u.a. B ACH 1973: 5 sowie S CHREY 1982: 206, 213-215). K LIPPEL (2005: 438) begründet diese Entwicklung u.a. mit den gesellschaftlichen und bildungspolitischen Umständen: While the work in the 60s had been fuelled by the need to open up new practical fields for which teachers had to be prepared, the oversupply of teachers in the late 70s and 80s and the frustration Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren ... 153 39 (2010) experienced by those who trained teachers for unemployment, froze the impetus from the fields of practice. Research then sometimes became separated from the context which it was meant to serve (K LIPPEL 2005: 438). Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, gab es zahlreiche Appelle und Bemühungen, den Anwendungsbezug der Fremdsprachendidaktik, der in den 60er Jahren natürlicher Fokus gewesen war, nicht aus den Augen zu verlieren und die interdisziplinäre Ausrichtung auch und gerade unter diesem Aspekt nutzbar zu machen (K LIPPEL 2005: 435); insbesondere in den 70er Jahren erschienen hierzu eine Reihe wichtiger Publikationen (vgl. H ÜLLEN 1976: 148 ff). Es herrschte weitgehend Konsens dahingehend, dass sich die „Leistung einer anwendungsorientierten Wissenschaft […] nicht nur an der Exaktheit ihrer Befunde, sondern noch mehr an deren praktischer Relevanz“ (B UTZKAMM 1975: 41) bemisst. Gleichzeitig betonen zeitgenössische Standardwerke (u.a. B UTZKAMM 1973, 1975, P IEPHO 1974, 1979) - wenn auch mit unterschiedlichen Begründungen - die Notwendigkeit fachdidaktischer Theoriebildung. Ein wichtiger Unterschied besteht jedoch in der Sicht auf das Theorie-Praxis-Verhältnis. Während die Theoriebildung bei Piepho der Praxis klar nachgeordnet ist, d.h. aus ihr entsteht, entwickelt Butzkamms Ansatz die Praxis aus der vielfältigen, auch eigenständigen fachdidaktischen Theorie und verleiht der Englischdidaktik als Wissenschaftsdisziplin damit ein ungleich größeres Gewicht (B UTZ - KAMM 1975: 36). Während der 70er und 80er Jahre gab es zahlreiche Bemühungen, die Praxisanbindung der Englischdidaktik zu gewährleisten; es wurde jedoch auch deutlich, dass es nicht Aufgabe der mittlerweile im Kanon der universitären Lehrerbildung eingebundenen Disziplin sein konnte, „funktionierende Rezepte“ für den Englischunterricht zu liefern. Vor diesem Trend wurde eindrücklich gewarnt, da er die Disziplin degradiere und auf Verfahrensaktionismus reduziere (vgl. H ELLWIG 1988: 4). Im Zusammenhang mit dieser Diskussion rückten bereits im Laufe der 70er Jahre Forschungsmethoden und Gegenstandsbereiche in den Mittelpunkt des fremdsprachendidaktischen Fachdiskurses (F LECHSIG 1971, H EUER 1976 sowie M INDT 1977). Dabei ist zu beobachten, dass einerseits in den 70er Jahren die Zahl empirischer Arbeiten in der Fremdsprachendidaktik, u.a. beeinflusst durch die empirische Wende und die Sprachlehrforschung, deutlich zunahm (K ROHN / D OYÉ 1982). Andererseits gab es früh Warnungen vor einer einseitigen empirischen Fixierung und die normbildende Funktion der Fachdidaktiken wurde hervorgehoben (J UNGBLUT 1973: 69). So bestätigte sich H EUER s (1979: 75) Prognose, dass „die empirische Methodologie zunehmend an Bedeutung“ gewinne, für die 80er Jahre in der Fremdsprachendidaktik nicht umfassend. H ELLWIG (1988: 42) führt dies u.a. zurück auf […] eine zu geringe Beachtung dieser Arbeiten in der fachlichen und außerfachlichen Öffentlichkeit, geschwundenes Vertrauen in Empirie und Statistik, die Schwierigkeit der exakten Faktorenisolierung in einem zu komplexen Variablenzusammenhang, der oft hohe und langwierige Forschungsaufwand, die Verknappung personeller und finanzieller Mittel, Datenschutzprobleme und Schwierigkeiten bei der Genehmigung solcher Forschung vor Ort, d.h. in der Schule. 154 Sabine Doff 39 (2010) In den 80er Jahren zeigte sich u.a. im Rahmen neuer literaturdidaktischer Ansätze (z.B. B REDELLA 1980) vielmehr eine Hinwendung zu hermeneutischen Verfahren und Analysen. Dieser Wandel hatte zeitlich etwas nach vorne versetzt auch in den Erziehungswissenschaften eingesetzt (vgl. H ELLWIG 1988: 42). Auf der Grundlage dieser Entwicklung kann in der Fremdsprachendidaktik in diesem Jahrzehnt von einem Pluralismus der Forschungsmethoden ausgegangen werden. Dieser war Gegenstand eines konstanten Fachdiskurses (u.a. B AUSCH [et al.] 1989: 383-444), aus dem eine Schärfung des kritischen Methodenbewusstseins resultierte. Dies war ein wichtiges Element im Dialog mit den Nachbarwissenschaften der Fremdsprachendidaktik, der während der 70er und 80er Jahre eine ungebrochen wichtige Rolle spielte. Dies ist beispielsweise an einschlägigen Publikation (u.a. D IGESER 1983, G UT - SCHOW 1977) sowie an den Themen diverser fremdsprachendidaktischer Fachtagungen erkennbar. Je nach Schwerpunkt der Autoren wurde in den 70er und 80er Jahren die Frage ganz unterschiedlich beantwortet, welches die wichtigsten Referenzwissenschaften für die Fremdsprachendidaktik seien; unumstritten ist dabei ausschließlich die Rolle der Linguistik (u.a. H ÜLLEN 1972). Eine kontroverse Auswahl traf beispielsweise D IGESER (1983), der neben der Linguistik lediglich die Lernpsychologie und die Psycholinguistik benannte; die Kritik an seinem Ansatz bezog sich hauptsächlich auf die Ausklammerung der Erziehungswissenschaften (vgl. K AHL 1985 sowie S AUER 1988: 63). Breiter wurde der Themenkomplex wiederholt auf den im zweijährigen Abstand abgehaltenen Treffen der Fremdsprachendidaktiker diskutiert, so beispielsweise bei der 9. Arbeitstagung 1981 in Hannover. In einer der Sektionen wurden dort Erziehungswissenschaft, Linguistik, Literaturwissenschaft und Landeskunde als wichtigste Bezugswissenschaften für die Fremdsprachendidaktik erörtert (G NUTZMANN [et al.] 1982). Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang die bis dato einzige fremdsprachendidaktische Sektion mit dem Titel „Didaktik“, die Helmut Heuer 1985 beim Anglistentag in Paderborn leitete. Er skizzierte im Tagungsbericht einen Status quo der zentralen Forschungsfelder der Englischdidaktik (H EUER 1985: 464 f), anhand derer neben Linguistik und Lernpsychologie auch Literaturdidaktik und Sprachlehrbzw. Spracherwerbsforschung als besonders relevante Nachbarwissenschaften hervortreten. In diesem Kontext ist ferner das 12. offizielle Treffen der Fremdsprachendidaktiker hervorzuheben, das 1987 erstmals unter der Bezeichnung „Kongress“ stattfand, und zwar mit dem Rahmenthema „Die Beziehung der Fachdidaktik zu ihren Referenzwissenschaften“. Daran ist ablesbar, welchen wichtigen Stellenwert der Themenkomplex auch in der zweiten Hälfte der 80er Jahre im Fachdiskurs einnahm (vgl. D OYÉ / H EUERMANN / Z IMMER - MANN 1988 sowie H ELLWIG / K ECK 1988). Als bedeutsame Disziplinen, „die Areale des Fremdsprachenunterrichts bedenken“ (B AUSCH [et al.] 1989: 13-61) nennt das Handbuch Fremdsprachenunterricht am Ende der 80er Jahre neben der Angewandten Linguistik die Psychosowie die Soziolinguistik, außerdem die Erziehungswissenschaft, Lerntheorie und Lernpsychologie, Literaturwissenschaft sowie Kultur- und Landeswissenschaften. Die theoretische Grundlage der fremdsprachendidaktischen Disziplinen war jedoch viel mehr als nur die Summe wichtiger Erkenntnisse aus benachbarten Disziplinen. Eine der Hauptaufgaben der neusprachlichen Didaktik „als interdependente Instanz zwischen Englischdidaktik in den 1970er und 1980er Jahren ... 155 9 Eine gute fremdsprachendidaktische Theorie in diesem Verständnis ist S TERN (1983: 32) zufolge eine Theorie „[…] which will strive to provide a conceptual framework devised for identifying all factors relevant in the teaching of languages and the relationships between them and for giving effective direction to the practice of language teaching, supported by the necessary research and enquiry“. 39 (2010) Gesellschaft, Schule und Wissenschaft“ (J UNGBLUT 1974, vgl. ähnlich M IHM 1972 sowie H EUER 1979: 73) bestand nicht mehr in einer reinen Anwendung von Erkenntnissen aus den so genannten Fachwissenschaften, sondern in deren kritischer Reflexion, Auswahl, Vereinfachung und methodischer Umsetzung. In der fremdsprachendidaktischen Theoriebildung ging es nun darum, genuine Fragestellungen im Hinblick auf das Lernen und Lehren von Sprachen primär in instruktionalen Kontexten zu generieren, um diese dann in der Praxis zu implementieren und u.a. mithilfe wichtiger Erkenntnisse aus relevanten Referenzwissenschaften zu beantworten. Den idealen Abschluss dieses Prozesses bildet in einem Zirkelschluss der Rückbezug der gewonnenen Ergebnisse auf die Theoriebildung. 9 4. Fazit und Ausblick Die vorangegangenen Darstellungen machen deutlich, dass in den 70er Jahren die Grundlagen geschaffen wurden für ein differenziertes, wenn auch in Teilen kontroverses Wissenschaftsverständnis der Englischdidaktik, das auf einem tragfähigen theoretischen Fundament gegenüber den klassisch-neuphilologischen sowie den erziehungswissenschaftlichen Herleitungen basierte. Aus dieser Entwicklung resultierten eine erhöhte Eigenständigkeit und eine Stärkung als Wissenschaftsdisziplin. Davon ausgehend gliedert sich beispielsweise die englische Fachdidaktik laut einem repräsentativen Studienführer aus dem Jahr 1979 in die vier Teilgebiete Allgemeine Theorie des Englischunterrichts, Theorie des Curriculums, Methodenlehre (Fachmethodik) sowie Literatur- und Landeskundedidaktik (B ARTH / H ALFMANN 1979: 18 f). Wie die Ausführungen in Abschnitt 3 verdeutlichen, rückten zusätzlich zu diesen Kernbereichen im Laufe der 70er Jahre normbildende Funktionen der Englischdidaktik stärker in den Mittelpunkt der Diskussion; im Zusammenhang damit gewannen so genannte Legitimationsfragen sowie die Fachgeschichte an Bedeutung. Diese Ausführungen zeigen eine deutliche quantitative und qualitative Erweiterung von Gegenstand und Methoden der Englischdidaktik im Verlauf der 70er Jahre gegenüber den stark funktional ausgerichteten Müllerschen Thesen von 1972, die allerdings in vielen Teilen auf ihnen aufbaut. Zusammenfassend kann ferner gesagt werden, dass die bei M ÜLLER (1972) angelegte Funktionalität, primär die Rückkoppelung von Theorie und Praxis des Englischunterrichts, ein wichtiger Aspekt im Selbstverständnis der Englischdidaktik als angewandte Wissenschaftsdisziplin blieb. Die Weiterentwicklung im Laufe der 70er Jahre, nach Ansicht einiger Vertreter aus einer Krisensituation heraus, erfolgte u.a. durch eine Orientierung an neuen Sachwissenschaften auf der Grundlage eines Selbstverständnisses, das nicht mehr von einer bloßen Anwendung der Erkenntnisse aus 156 Sabine Doff 39 (2010) anderen Disziplinen ausging. Die Ausdifferenzierung des Forschungsgegenstandes der Fremdsprachendidaktik sowie die Erweiterung des forschungsmethodologischen Spektrums um empirische und hermeneutische Ansätze trugen in den 80er Jahren zum Pluralismus der Forschungsmethoden bei. Eine Fokusssierung auf die Empirie erfolgte - anders als in der Sprachlehrforschung - dabei nicht. In den 80er Jahren ist eine Konsolidierung der Ergebnisse der während des vorangegangenen Jahrzehnts intensiv geführten Diskussion erkennbar. Zu Beginn der 80er Jahre herrschte weitgehende Einigkeit über ein erweitertes Selbstverständnis der Fremdsprachendidaktik, das in einem Manifest beim 10. Kongress der Fremdsprachendidaktiker so formuliert wurde: Die Fremdsprachendidaktik ist eine wissenschaftliche Disziplin, die zentral das Lehren und Lernen von Fremdsprachen in ihrem sozio-kulturellen Kontext zum Gegenstand hat. Sie entwickelt und prüft Theorien über diesen Gegenstand. Ihr erkenntnisleitendes Interesse ist die ständige Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts (A BSCHLUSSPLENUM 1985: 325). Als zukünftige Hauptaufgaben der Fremdsprachendidaktik am Ende der 80er Jahre galten - bei erheblich geschrumpften personellen und materiellen Ressourcen - nach wie vor die Lehrer(aus)bildung, daneben eine theoretisch begründete und reflektierte, zugleich aber praxisrelevante Forschung (unter dem Stichwort „fachdidaktische Transferfähigkeit“ diskutiert, vgl. H ELLWIG 1988: 48) sowie die Hinwendung zu neuen Zielgruppen „im Sinne einer breit angelegten adressaten- und anwendungsbezogenen Anglistik“ (H ELLWIG 1988: 48), die u.a. Literatur, Landeskunde, Massenmedien und Fachsprachen zu ihren Forschungsgegenständen zählt. Es war Ende der 80er Jahre klar, dass die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts und der Fremdsprachendidaktik nur mit einer „effektive[n] fachwissenschaftliche[n] und erziehungswissenschaftliche[n] Bindung“ (H ELLWIG 1988: 48) erfolgreich gestaltet werden konnte. Die Englischdidaktik, nach wie vor ein wichtiges Zugpferd der Fremdsprachendidaktik, war aus den Debatten der 1970er und 1980er Jahre über ihr wissenschaftliches Selbstverständnis gestärkt hervorgegangen und konnte sich den durch die bis dato beispiellosen Veränderungen in Deutschland und Europa entstandenen Herausforderungen auf einer gefestigten Ausgangsbasis stellen. Literatur A BSCHLUSSPLENUM des 10. Kongresses der Fremdsprachendidaktiker (1985): „Manifest zur Fremdsprachendidaktik und ihrer gegenwärtigen Lage“. In: D ONNERSTAG , Jürgen / K NAPP -P OTHOFF , Annelie (Hrsg.): Kongressdokumentation der 10. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker. Tübingen: Narr, 325. A CHTENHAGEN , Frank ( 3 1973 [1969]): Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts. Grundlagen und Probleme einer Fachdidaktik. Weinheim [usw.]: Beltz. A PPEL , Joachim (2006): „Sehnsucht nach Wissenschaft: Linguistik und Fremdsprachendidaktik“. In: D OFF / W EGNER (Hrsg.), 9-17. 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