198 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 1 Richard E. Mayer: „Cognitive Theory of Multimedia Learning“. In: Ders. (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: CUP 2005, 31-48. Wolfgang S CHNOTZ : „An Integrated Model of Text and Picture Comprehension“. In: Richard E. M AYER (Hrsg.): The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. New York: CUP 2005, 49-69. John S WELLER : „Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning“. In: Cognitive Science 12 (1988), 257-285. 39 (2010) Julija S CHELLER : Animationen in der Grammatikvermittlung. Multimedialer Spracherwerb am Beispiel von Wechselpräpositionen. Münster: LIT 2008 (Kommunikation und Kulturen / Cultures and Communication; Band 7), 312 Seiten [24,90 €] Der sogenannte „Bildüberlegenheitseffekt“ sowie der didaktische Einsatz von bewegten Bildern (Animationen) werden zwar schon lange in der Forschungsliteratur zum Lernen mit Multimedia diskutiert, bisher liegen jedoch nur vereinzelt Studien vor, die die Wirkung von Animationen auf das Fremdsprachenlernen und speziell auf den Grammatikerwerb untersuchen. In ihrer Dissertation beschreibt Julija Scheller die theoretische Begründung, Konzeption und Entwicklung einer animierten Lerneinheit zum Thema „Kasuswahl nach Wechselpräpositionen“ für den Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF). Sie analysiert die Lernwirksamkeit von Grammatikanimationen anhand von drei Studien, einer experimentellen Studie mit 89 und zwei explorativen Studien mit 9 bzw. 13 DaF-Lernenden. Dabei geht es ihr in erster Linie darum, die Effizienz von multimedialen Grammatikanimationen zu analysieren, die auf der Basis eines alternativen kognitionspsychologischen Erklärungsansatzes für die Kasuswahl nach Wechselpräpositionen (Präpositionen, die je nach Bedeutung mit dem Dativ oder mit dem Akkusativ stehen können) konzipiert sind. Die kognitive Ausrichtung der Dissertation ist bereits im Inhaltsverzeichnis ersichtlich. In 4 Theoriekapiteln widmet sich Scheller den folgenden Themenbereichen: kognitive Prozesse beim (multimedialen) Lernen, kognitive Verarbeitung von Bildern und Animationen, psycholinguistische Aspekte der Grammatikvermittlung mit Animationen, Wechselpräpositionen aus linguistischer und didaktischer Sicht. Zu Beginn des Theorieteils klärt die Verfasserin allgemeine kognitive Verarbeitungsmechanismen im animationsbegleiteten L2-Erwerb (Wahrnehmung, Aufmerksamkeitsprozesse, Arbeitsgedächtnis) und stellt die Konzeption des Lernens als Veränderung von dynamischen bildhaften mentalen Modellen dar. Im darauffolgenden Kapitel analysiert sie zunächst eingehend drei kognitive Theorien des multimedialen Lernens: die Cognitive Load Theory von S WELLER [et al.] (z.B. S WELLER 1988), die Cognitive Theory of Multimedia Learning von M AYER [et al.] (z.B. M AYER 2005) und das Strukturmodell des integrierten Sprach- und Bildverstehens von S CHNOTZ (z.B. 2005). 1 Der anschließende Versuch der Verfasserin, eine als Basis für die Entwicklung eigener Animationen geeignete Theorie zu ermitteln, bleibt erfolglos: „Es ist offensichtlich, dass keines der hier vorgestellten Modelle allein das Lernen mit Grammatikanimationen zufriedenstellend erklären kann. Daher ist für die vorliegende Arbeit eine integrative Perspektive erforderlich“ (50). Wichtig für einen derartigen Integrationsversuch ist laut Scheller die Einbeziehung der Spracherwerbsperspektive. Des Weiteren betrachtet sie den gegenwärtigen Forschungsstand zum Lernen mit Animationen und fasst in einer Tabelle die Ergebnisse von knapp 20 Studien zu diesem Thema zusammen, wobei die meisten den Bereichen Naturwissenschaft und Technik entstammen. In diesem Zusammenhang wäre m. E. eine ausführlichere Darstellung der beiden Studien, die sich bisher mit Animationen im Fremdsprachenlernen beschäftigt haben und die in der Tabelle nur kurz charakterisiert werden, interessant gewesen. Die Verfasserin stellt in Bezug auf die vorgestellten Studien fest: „Da in diesen Studien sehr unterschiedliche Arten von Animationen sowie heterogene Untersuchungsdesigns verwendet wurden, lassen sich keine allgemein gültigen Aussagen über die ,Wirkung von Animationen‘ machen“ (55). In einem nächsten Schritt nähert sich Scheller der Grammatikvermittlung aus psycholinguisti- Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 199 2 Ronald W. L ANGACKER : Concept, Image, and Symbol. The Cognitive Basis of Grammar. Berlin / New York: de Gruyter 1991. 3 Jörg R OCHE / Mark W EBBER : Mini-Grammatik: Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett 1996. 39 (2010) scher Sicht und hebt die Rolle des lernersprachlichen Monitors als Überwachungsinstanz in der Sprachproduktion besonders hervor. Im folgenden Kapitel betrachtet sie Wechselpräpositionen aus linguistischer und didaktischer Sicht und stellt die empirisch belegte Eingeschränktheit der traditionellen wo-wohin-Erklärung für die Kasuswahl nach Wechselpräpositionen im Deutschen dar. Laut dem traditionellen Erklärungsansatz wird bei der Frage wo? der Dativ verlangt („im Wohnzimmer“), bei der Frage wohin? der Akkusativ („ins Wohnzimmer“). Daraufhin skizziert die Verfasserin die Vorteile der kognitiven Grammatikvermittlung und gelangt zu dem Schluss, dass „die auf der kognitiven Grammatik basierende Vermittlung von Wechselpräpositionen die Bildung korrekter mentaler Modelle unterstützen und den lernersprachlichen Monitor sensibilisieren kann“ (98). Scheller analysiert außerdem einige alternative linguistische und didaktische Erklärungsansätze und weist u. a. auf das trajector-landmark-Prinzip von L ANGACKER (1991) 2 und auf den Begriff des Suchbereichs (search domain) hin. Als Grundlage für die Entwicklung der ihrer Studien zugrundeliegenden eigenen Animationen nimmt sie den Erklärungsansatz von R OCHE / W EBBER (1996) 3 . In diesem bildbezogenen Grenzüberschreitungsansatz wird search domain als Kreis dargestellt und die Kasuswahl hängt davon ab, ob sich ein Objekt innerhalb des Kreises befindet (Dativ) oder ihn bzw. seine Grenze überquert (Akkusativ). Der sich anschließende „angewandte“ Teil II besteht aus zwei Kapiteln: Im ersten Kapitel setzt die Verfasserin die wichtigsten theoretischen Erkenntnisse der vorherigen Kapitel in Beziehung zueinander und erörtert auf ihrer Basis die spezifischen Funktionen von Animationen im Fremdsprachenunterricht. Anschließend stellt sie das eigene integrative Rahmenmodell und seine Vorteile im Vergleich zu den anderen Modellen des multimedialen Lernens vor. Schellers integratives Modell ist eine schematische Darstellung der Verarbeitungsprozesse beim Lernen mit Grammatikanimationen. Die von ihr als notwendig postulierte Einbeziehung der Spracherwerbsperspektive beschränkt sich auf die Auflistung einiger „Rahmenfaktoren“ (Lernermerkmale, Lernkontext und Grammatikthema), die „auf jeder Verarbeitungsstufe [...] auf den gesamten Prozess einwirken“ (121). Dass diese Faktoren grundlegend beim Spracherwerb sind, ist nichts Neues. In welcher Weise sie jedoch die Verarbeitungsprozesse beim (Grammatik-)Lernen mit Animationen beeinflussen, wird aus dem Modell nicht klar. Zugegebenermaßen war dies auch nicht Ziel der Dissertation und würde ihren Rahmen vermutlich sprengen. Eine ausführliche Beschreibung der von der Verfasserin durchgeführten empirischen Studien liefert der „empirische“ Teil III. Basierend auf der Kombination der beiden Faktoren Erklärungsansatz („Grenzüberschreitung“ vs. „wo-wohin“) und Präsentationsart (statisch vs. animiert) hat Scheller vier Versionen einer Lerneinheit zum Thema „Kasuswahl nach Wechselpräpositionen“ entwickelt. In diesen unterschiedlichen Versionen wird mit Hilfe von statischen bzw. animierten Bildern eine Entscheidungsstrategie für die Kasuswahl vorgestellt, eingeübt und automatisiert. Das Ziel der Studien war es, die Lernwirksamkeit dieser Erklärungsansätze in Kombination mit den Präsentationsarten zu untersuchen. In den beiden Versionen der Lerneinheit (animiert und statisch), die auf dem Erklärungsansatz Grenzüberschreitung basieren, wird die folgende Entscheidungsstrategie eingeübt: Nach dem Lesen eines Satzes stellt man sich zuerst einen (imaginären) Bereich vor und überlegt, ob die Person bzw. der Gegenstand die Grenzen dieses Bereiches überquert oder nicht. Bleibt die Person bzw. der Gegenstand innerhalb des Bereiches - vgl. den Satz „Das Mädchen sitzt in __ Sonne“ -, so stellt man die Wechselpräposition in den Dativ („in der Sonne“).. Werden die Grenzen des Bereiches überquert - vgl. den Satz „Das Mädchen setzt sich in __ Sonne“ -, dann wählt man den 200 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 39 (2010) Akkusativ („in die Sonne“). Der für den traditionellen wo-wohin-Erklärungsansatz problematische Fall „Bewegung am Ort“ - vgl. den Satz „Das Auto fährt auf der Straße“ - bereitet dem Grenzüberschreitungsansatz keine Probleme, da bei diesem Ansatz die Opposition „Ruhe/ Lage“ (Dativ) - „Bewegung/ Richtung“ (Akkusativ) nicht wie bei dem wo-wohin-Erklärungsansatz entscheidend ist. An der ersten experimentellen Studie nahmen 89 Germanistikstudenten einer belarussischen Universität teil. Wegen der kulturellen und muttersprachlichen Homogenität der Teilnehmer führte Scheller zusätzlich zwei kleinere explorative Vergleichsstudien durch, mit 9 DaF-Lernenden des Sprachen- und Dolmetscherinstituts München und 13 DaF-Lernenden der Volkshochschule München. Zu den Erhebungsinstrumenten gehörten ein Fragebogen und grammatische Tests (ein Vortest, zwei Nachtests). Das Ergebnis der ersten umfangreichen Studie ist beeindruckend und aufschlussreich: Zu einer eindeutigen Leistungsverbesserung hat ausschließlich die Kombination des Erklärungsansatzes Grenzüberschreitung mit der Präsentationsart animiert geführt. Die Ergebnisse der beiden explorativen Studien bestätigen die lernförderliche Wirkung der eingesetzten Animationen. Anschließend widmet sich die Verfasserin einer Analyse der Sätze in den Grammatiktests, in denen die Probanden besonders viele Fehler machten. Sie diskutiert mögliche Fehlerursachen und formuliert sechs didaktische Empfehlungen für die Vermittlung des Themas „Kasuswahl nach Wechselpräpositionen“ im DaF-Unterricht wie z. B.: DaF-Lehrer sollten ihren Lernenden den Zusammenhang zwischen Form und Bedeutung verdeutlichen, indem sie ihnen beibringen, wie die durch das Verb angezeigte Aktivität bzw. die zielsprachliche Konzeptualisierung zu analysieren ist; man sollte bei der Vermittlung von Wechselpräpositionen auf die folgende Progression achten: von besonders häufigen Präpositionen in ihren prototypischen Verwendungen zu peripheren Verwendungen, Metaphorisierungen und seltenen Präpositionen (222 ff). Besonders wichtig findet die Verfasserin dabei die Erkenntnis, dass die Fehlerursache oft auf der Ebene der Konzeptualisierung liegt, d. h. wenn DaF-Lernende die Verbbedeutung nicht adäquat erfassen und/ oder den Satzkontext falsch interpretieren. Hinsichtlich dieser Erkenntnis plädiert Scheller für eine systematische kognitive Grammatikvermittlung, da der kognitive Ansatz „an das Weltwissen und die Alltagserfahrung der Lerner anknüpft und durch den Rückgriff auf mentale Vorstellungsbilder und externe Visualisierungen (Animationen) zusätzliche Behaltensvorteile und Abrufmöglichkeiten bietet“ (222). Den Geltungsbereich des kognitiven Grenzüberschreitungsansatzes sieht die Verfasserin als groß genug an, „um alle Fälle der räumlichen Verwendung der Wechselpräpositionen abzudecken“ (111). Aber auch dieser Ansatz stößt m. E. immer wieder an seine Grenzen. Der Versuch, sich einen imaginären Bereich vorzustellen - was für die richtige Kasuswahl bei dem Grenzüberschreitungsansatz entscheidend ist -, kann bei unterschiedlichen Personen zu unterschiedlichen Ergebnissen führen oder ganz scheitern, vgl. die folgenden Sätze: „Er nimmt ein Glas in die/ der Hand“, „Der See beginnt hinter dem/ den Wald“, „Die Kinder spielen über die/ der Wohnung“, „Das Boot ist vor dem/ den Ufer gesunken“. Alle diese Sätze waren auch in den durchgeführten Studien besonders fehleranfällig. Die Verwendung des wo-wohin-Erklärungsansatzes könnte dagegen bei einigen von diesen Sätzen hilfreicher sein. Beispielsweise dürfte es den Lernenden bei dem Satz „Der See beginnt hinter dem/ den Wald“ m. E. wesentlich leichter fallen, die folgende Frage zu formulieren: „Wo beginnt der See? “ und daraufhin den Dativ zu wählen, als sich einen imaginären Bereich vorzustellen und dann versuchen zu entscheiden, ob die Grenzen dieses Bereiches überquert werden. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob sich nicht vielleicht eine Kombination beider Erklärungsansätze als noch lernförderlicher als der Grenzüberschreitungsansatz alleine erweisen würde, denn interessanterweise wandten viele Probanden bei der Kasuswahl eine „gemischte“ Strategie an: Bei einer zielgerichteten Bewegung - „Er hat die Lampe hinter die Couch gestellt“ - wurde der gewählte Kasus (Akkusativ) mit der Frage „wohin? “ begründet, bei weniger eindeutigen Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 201 39 (2010) Fällen wie z. B. Bewegung am Ort - „Der Vogel kreist über dem Wald“ - stellten sich die Probanden einen Bereich/ Kreis vor und entschieden sich daraufhin für den Dativ (172). Die abschließende Schlussfolgerung der Verfasserin, dass die lernförderliche Wirkung von Animationen von vielen Faktoren abhängt und „sowohl von der Qualität der visuellen Informationen als auch vom Stellenwert der konzeptuellen Information beeinflusst [wird]“ (226), steht im Einklang mit den Ergebnissen einiger anderer Studien zum didaktischen Einsatz von Animationen. Fazit: Die von Julija Scheller vorgelegte Dissertation besticht durch Gründlichkeit, gute Struktur, klare und deutliche Sprache sowie verständliche Darlegung komplizierter theoretischer Ausführungen. Trotz der mit dem Thema der Dissertation verbundenen Vielfalt an untersuchten Forschungsbereichen wird das Ziel der Arbeit nie aus den Augen verloren, die Querverweise schaffen einen Überblick über alle Kapitel. Ihre Forschungsfrage beschreibt Scheller aus kognitivkonzeptueller Sicht. Das von der Verfasserin vorgeschlagene theoretische Modell (120) stellt einen Integrationsversuch verschiedener Theorien dar, ist daher verhältnismäßig komplex, aber recht schlüssig und überzeugend. Schade nur, dass Scheller die Ergebnisse ihrer Studien nicht wie von ihr angekündigt (217) in Bezug auf das vorgestellte Rahmenmodell untersucht. Das kausale Forschungsdesign der Untersuchung (quantitativ experimentell) ist der Fragestellung angemessen, konnte jedoch aus objektiven Gründen nur bei der ersten umfangreichen Studie angewendet werden, die zwei weiteren Studien sind explorativ angelegt. Die Probanden der ersten Studie sind kulturell und muttersprachlich homogen und zeichnen sich durch ein hohes Vortestniveau sowie ein hohes Interesse an Grammatik aus. Daher wäre es in Zukunft sicher interessant zu erfahren, ob die bessere lernförderliche Wirkung der Kombination „Erklärungsansatz Grenzüberschreitung + Präsentationsart animiert“ auch in weniger homogenen und weniger fortgeschrittenen Probandengruppen genauso eindeutig ist. Nicht weniger spannend dürfte die Frage sein, inwieweit eine Kombination des alternativen kognitiven Ansatzes der Grenzüberschreitung mit dem traditionellen wo-wohin-Ansatz erfolgversprechend ist. Die didaktischen Empfehlungen (222 ff), die Scheller aufgrund der gewonnenen empirischen Ergebnisse sowie aufgrund einer Analyse der Forschungsliteratur (93 ff) für die Vermittlung der Kasuswahl nach Wechselpräpositionen ausgearbeitet hat, können sich im DaF-Alltag als sehr wertvoll erweisen. Schellers Dissertation ist eine der ersten wissenschaftlichen Arbeiten, in denen der Einsatz von (Grammatik-)Animationen im DaF-Unterricht theoretisch begründet und empirisch evaluiert wird. Mit ihrer Dissertation trägt sie dazu bei, eine solide Grundlage für weiterführende Forschung zu schaffen. Gießen O LGA K AMAROUSKAYA Daniel R EIMANN : Italienischunterricht im 21. Jahrhundert. Aspekte der Fachdidaktik Italienisch. Stuttgart: ibidem 2009 (Romanische Sprachen und ihre Didaktik; Band 21), 362 Seiten [34,90 €] In diesem Buch erfährt man viel Interessantes, aber wenig Neues. Letzteres liegt nicht zuletzt daran, dass die acht Aufsätze Reimanns, aus denen der Band besteht, hier nicht zum ersten Mal publiziert werden: „Es handelt sich um überarbeitete Beiträge, die, zumeist in gekürzter Form, an verschiedenen Orten erschienen sind, gerade auch in der Zeitschrift Italienisch“ (S. 7). Im ersten Aufsatz „Zur Entwicklung des schulischen Italienischunterrichts“ skizziert Reimann zunächst kurz - gestützt auf die bekannte Sekundärliteratur - die historische Entwicklung vom Mittelalter bis 1945. Anschließend stellt er für jedes einzelne Bundesland Fakten zusammen, die aus einer eigenen Fragebogenumfrage bei den Kultusministerien aus dem Jahre 2003 und aus dem