Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 209 39 (2010) als Hilfsmittel zur Beobachtung und Reflexion des eigenen Lernprozesses ihre Wirkung nicht entfalten, sodass hier eine entsprechende Vorarbeit vom regulären Fremdsprachenunterricht wünschenswert wäre. Obwohl das selbständige und entdeckende Lernen von der Mehrheit der Schüler positiv empfunden wird, wünschen sich vor allem die jüngeren Schüler eine klarere Führung durch den Lehrer. Es ist daher nach B ÄR im Interkomprehensionsunterricht von besonderer Bedeutung, Ergebnisse eigenständiger Schülerarbeitsphasen im Plenum zusammenzuführen und so der Sorge vorzubeugen, ‚etwas Falsches‘ zu lernen. Der Einsatz von Lernstrategien hilft besonders den älteren Schülern; die jüngeren bedürfen der Anleitung durch den Lehrer. Die systematische Einübung und Wiederholung von lernerleichternden Strategien und eine Thematisierung des ‚Lernen Lernens‘ ist daher ein Desiderat an den regulären Fremdsprachenunterricht. Der Einsatz authentischer Materialien, der den Interkomprehensionsunterricht im Unterschied zu den gewöhnlich didaktisch aufbereiteten Texten des Anfangsunterrichts von der ersten Stunde an kennzeichnet, findet großen Anklang bei den Schülern und bestärkt sie in ihrer Motivation, die Inhalte der ihnen unbekannten Zielsprachentexte verstehen zu wollen. Obwohl alle Schüler von der steileren Progression positiv überrascht waren (diese war in der vorliegenden Studie für das Spanische sogar noch höher als für das Italienische), konnte die ‚einseitige‘ Fokussierung auf das Prinzip der Rezeptivität nicht alle Lerner überzeugen. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die beiden Hauptziele des interkomprehensiven Unterrichts - Förderung von Sprachenbewusstheit und Sprachlernbewusstheit - angebahnt bzw. zum Teil vollständig realisiert werden konnten. B ÄR merkt jedoch selbst an, dass das Projekt durch die kurze Unterrichtsdauer von nur wenigen Tagen nicht seine volle Wirkung entfalten konnte. Das abschließende 6. Kapitel entwirft in Form eines Ausblicks vier Szenarien für eine mögliche Integration von Interkomprehension in schulisches Fremdsprachenlernen: Sie könnte als „Vorschaltmodul“ dem Unterricht in einer neu beginnenden Fremdsprache vorangestellt werden, als „Schnuppermodul“ erste Einblicke in eine Fremdsprache geben, als „Beschleunigungsmodul“ die Lesefertigkeiten gezielt schulen oder in Form eines in der Oberstufe angesiedelten „Vertiefungsmoduls“ für an weiteren Sprachen Interessierte zum Einsatz kommen. Nötig dafür ist allerdings die vielfach geforderte und in der Idee des Gesamtsprachencurriculums verankerte stärkere Zusammenarbeit der verschiedenen Sprachenfächer. Es ist Markus B ÄR ohne Zweifel gelungen, den angestrebten Beitrag zur empirischen Fundierung interkomprehensiven Lernens zu leisten. Der sich andeutende Zusammenhang zwischen Interkomprehension und Motivation lässt den Ansatz als zukunftsträchtiges und vielversprechendes Mittel zur Förderung von Mehrsprachigkeit erscheinen, dessen Nachhaltigkeit und schulische Wirksamkeit jedoch in weiteren, über einen längeren Zeitraum angelegten Studien geprüft werden müssen. Braunschweig J ENNY J AKISCH Wolfgang H ALLET , Frank G. K ÖNIGS (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Klett | Kallmeyer 2010, 399 Seiten [29,80 €] Bildungsstandards und die damit einhergehende Implementierung kompetenzorientierter Lehrpläne haben in den letzten sechs bis sieben Jahren nicht nur im schulischen Kontext, sondern auch in der universitären und akademischen Domäne zur Entwicklung von Konkretisierungsinstrumentarien und zur Formulierung verbindlich definierbarer Ziele und Ausbildungsinhalte beigetragen. Die Idee der Output-Orientierung hat nicht zuletzt auch zu einem beobachtbaren Anwachsen von Handbüchern (einschließlich Handbuchüberarbeitungen), Grundlagen- und Überblickspublikationen auf 210 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 1 Vgl. z.B. Karl-Richard B AUSCH , Herbert C HRIST , Hans-Jürgen K RUMM (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. vollständig neu bearbeitete Auflage. Tübingen/ Basel: Francke 2003; Udo H. J UNG (Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. 4., vollständig neu bearbeitete Auflage. Frankfurt/ M.: Lang 2006; Frank H A ß (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch. Stuttgart: Klett 2006. 39 (2010) dem nationalen und internationalen Buchmarkt geführt. Und dies gilt auch für die Fremdsprachendidaktik. 1 Das vorliegende Handbuch reiht sich ein in diese Reihe, bündelt gesicherte fachdidaktische Grundlagenkenntnisse und umreißt gleichzeitig aus interdisziplinärer und sprachenübergreifender Perspektive neue und innovative didaktische Handlungs- und Forschungsfelder. Konsolidierung und Weiterentwicklung - so auch die Herausgeber - ordnen und dokumentieren das Handbuch im Vergleich zu ähnlichen Vorgängern. Darüber hinaus zeigt der Tenor vieler Beiträge eine weitgehend kritische Haltung gegenüber zugespitzten Formen von Standardisierung in pädagogischen und didaktischen Kontexten. Die Anordnung des nachzuschlagenden Wissensstoffes folgt zwölf kompakten thematischen Kapiteln, die gleichzeitig aktuelle fremdsprachendidaktische ‚Brennpunkte‘ widerspiegeln. Insofern wurden z.B. im Vergleich zum Standardwerk Handbuch Fremdsprachenunterricht (1989, 1991, 1995, 2003) und bezugnehmend auf die aktuelle Situation, in der sich der Fremdsprachenunterricht befindet, verschiedene Handbuchthemenbereiche ‚entrümpelt‘, ohne sie vollständig zu eliminieren (z.B. Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, Programme und Organisationen zur Förderung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, Typen des Fremdsprachenerwerbs etc.). Auf einige ausgewählte, insbesondere ‚neue‘ Kapitel, sei im Folgenden eingegangen (die Auflistung erhebt jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit): Bereits im Kapitel I Fremdsprachendidaktik als Theorie und Disziplin wird die Fremdsprachendidaktik explizit als eigenständige und mittlerweile auch ausdifferenzierte Wissenschaftsdisziplin beschrieben (und nicht nur vorrangig als Disziplin, die Wissen aus anderen Disziplinen aufnimmt, wie es teilweise immer noch zu lesen ist). Gelungen und neu sind in diesem Kontext die Unterkapitel zur Fremdsprachendidaktik in englischsprachigen und romanischen Ländern (Kapitel I.4 und I.5), die nützliche vergleichende Informationen liefern sowohl hinsichtlich der Verortung und Ausrichtung theoretischer und praktischer Diskurse zum Fremdsprachenlernen in anderen europäischen Ländern als auch terminologischer Art. Leider wird an dieser Stelle dem Profil und Potential der romanischen Interkomprehensionsdidaktik etwas wenig Beachtung geschenkt, auch in ihrer vollen Tragweite für moderne integrative mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte, wie sie jedoch dann in Kapitel IX.68 „Mehrsprachigkeit und vernetzendes Fremdsprachenlernen“ und auch im Kapitel XII Forschungsfelder, „Interkomprehensionsforschung“ (86), ansprechend beschrieben werden. Die Anforderungssituationen für die meist zuerst gelernte Fremdsprache Englisch werden zukünftig fraglos größer und fordern Lösungsvorschläge für tragbare Synergieeffekte, wie sie die Interkomprehensionsdidaktik partiell zu lösen vermag. Die europäische Perspektive wird auch im Kapitel II Sprachen- und bildungspolitische Rahmenbedingungen konsequent fortgeführt. Das Kapitel III Skills und Kompetenzen überzeugt gleichermaßen durch die Kompaktheit der Darstellung als auch durch die Berücksichtigung der übergroßen Fülle an Publikationen zur Kompetenzorientierung und Qualitätsentwicklung seit der Jahrhundertwende. Andererseits ist das Kapitel auch wiederum so ausdifferenziert, dass es nicht nur auf einen „funktionalen“ Kompetenzbegriff in Anlehnung an Weinert rekurriert, sondern genauso die Debatte um den literacy-Begriff, die multiliteracies-Didaktik und die Sachfach-literacies geführt wird. Hier ist den Verfassern uneingeschränkt zuzustimmen, wenn sie sagen, dass literacy stärker als der Kompetenz-Begriff die kommunikativ-diskursive, reflexive und methodische Dimension des Lernens als Voraussetzung zu einer umfänglichen Teilhabe am gesamtgesellschaftlichen Diskurs hervorhebt. Auch relativ neue, Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 211 2 Verwiesen sei hier ergänzend auf wichtige Publikationen wie Camilla B ADSTÜBNER -K IZIK : Bild- und Musikkunst im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/ M.: Lang 2007; Gabriele B LELL , Rita K UPETZ (Hrsg.): Der Einsatz von Musik und die Entwicklung von ‚ audio literacy‘ im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt/ M.: Lang 2010. 3 Vgl. Werner D ELANOY (2008): „Transkulturaliät und Literatur im Englischunterricht“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 37 (2008), 95-108 (hier: 95). 4 Vgl. Adelheid S CHUMANN : „Transkulturalität in der romanistischen Literaturdidaktik. Kulturwissenschaftliche Grundlagen und Konzepte am Beispiel der littérature beur“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 37 (2008), 81-94 (hier: 89). 39 (2010) nur teilweise bereits etablierte kulturelle Schlüsselkompetenzen, wie die der visual literacy werden in diesem Zusammenhang beachtet. Andere, wie die der audio literacy finden leider kaum Erwähnung. Die Entwicklung von Hörverstehen i.w.S. kann jedoch heute auch nicht mehr nur aus wahrnehmungs- und kognitionspsychologischer Perspektive betrachtet werden. Hören (einschließlich Intonation, Prosodie und Rhythmus als auch musikalische und klangliche Höranlässe, wie z.B. Lieder, Instrumentalmusik, Filmmusik bzw. Geräusche und Klangbilder) ist genauso zentral für unser Verständnis von kultureller Differenz und erfordert auch aus dieser Perspektive die Ausbildung vielschichtiger Sinnbildungs- und Verstehensprozesse. 2 Einträge zu Wörterbuchkompetenzen (Kapitel III.22) oder Sprachmittlungskompetenzen (Kapitel III.19) sowie dem Lehr- und Lernkonzept language awareness (Kapitel III.24), einschließlich der ‚Wiederentdeckung‘ der Übersetzung für den Fremdsprachenunterricht innerhalb des Konzepts, folgen neuen und neuesten Entwicklungen und überzeugen, ebenso das damit in Verbindung stehende Kapitel VI (Beurteilen und Evaluieren). Innovationswert besitzt ohne Frage im Kapitel IV Literatur- und Kulturdidaktik der Eintrag zum „Transkulturellen Lernen“ (IV.26). Er fixiert ein Stück weit die nach wie vor andauernde didaktisch-konzeptionelle Debatte zu transkulturellem/ interkulturellem Lernen und stützt das Argument, dass beide Ansätze vor dem Hintergrund der europaweiten Forderung nach ‚interkulturellen Sprechern‘ (intercultural speakers) eher als komplementär zu sehen sind bzw. beiden eine „dialogische Funktion“ auf unterschiedliche Weise genuin ist. 3 Bisher gibt es jedoch keinen Nachweis spezifisch transkultureller Kompetenzen bzw. lernbegleitender spezifischer Prozesse. 4 In einem Großteil der Einträge werden Staus quo und Forschungsperspektiven jeweils parallel erörtert, eine weitere Stützung der heute forschungsorientierten Ausrichtung der Wissenschaftsdisziplin Fremdsprachendidaktik. Hinsichtlich der Landeskundevermittlung werden so z.B. auch methodologische und empirische Vorgehensweisen der Grounded Theory zur Erfassung und Analyse kultureller Wissensbestände und Einstellungen erwähnt (Kapitel IV.28), die gerade für die Bereiche „Landeskunde, Cultural Studies und Kulturdidaktik“ immer noch Innovationswert besitzen. Empirische Fragestellungen und Herangehensweisen sind jedoch für die Kultur- und Literaturdidaktik ein wichtiges anstehendes Forschungsgebiet. Im Kapitel XII werden abschließend die wichtigsten Forschungsfelder für die Fremdsprachendidaktik zusammengefasst. Das Kapitel V Unterrichtsformen und Methoden deckt die gesamte Breite gängiger fremdsprachendidaktischer Themen ab, wie auch das äußerst aktuelle Thema der „Heterogenität und Differenzierung“ (V.34) „Heute ist der Umgang mit heterogenen Lebenswelten Teil unseres Alltags geworden und damit die Konfrontation mit Heterogenität zwingend. Auch wenn die Widerstände immer noch beträchtlich sind, liegt in ihrer gesellschaftlichen Gegebenheit und Evidenz eine große Chance, die Angst vor Diversität zu überwinden und die Entdeckung des anderen als Potenzial zu begreifen“ (S. 163). Die konsequente Fortschreibung dieses didaktischen Ansatzes führt u.a. auch dazu, dass im Kapitel VII Lernerbezogene fremdsprachendidaktische Konzepte ganz unterschiedliche lernerbezogene und damit den Differenzierungsgedanken einschließende Konzepte ihren 212 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 1 Frank H A ß (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett 2006; Andreas N IEWELER (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett 2006. 39 (2010) Eintrag gefunden haben, wie z.B. „Sprachlernvoraussetzungen“ (54), „Individuelle Sprachförderung (auch von Legasthenikern) und Sprachlernberatung“ (55), „Sprachlerneignung“ (57) oder auch „Genderspezifisches Lernen und Lehren“ (60). Aber auch für die professionellen Anforderungen im Lehrerberuf, bei relativ einheitlicher, meist föderal verfasster institutioneller Rahmungen, werden Formen von Differenzierung und Heterogenität aus unterschiedlichen Blickwinkeln festgehalten (Kapitel XI Fremdsprachliche Lehrerbildung). Der neue Grundlagenband ist hoch aktuell, kompakt und übersichtlich und führt für Fremdsprachendidaktiker und Fremdsprachendidaktikerinnen, Lehrer und Lehrerinnen, Referendare und Referendarinnen sowie Lehramtsstudierende Theorie, Empirie und Methodik gelungen zusammen. Ein übersichtlich gegliedertes Register am Ende des Buches hilft, schnell das gewünschte Stichwort zu finden. Ein Werk zum Nachschlagen, aber auch zum ‚Anlesen‘ in verschiedene fremdsprachendidaktische Themengebiete. Hannover G ABRIELE B LELL Andreas G RÜNEWALD , Lutz K ÜSTER (Hrsg.): Fachdidaktik Spanisch. Tradition - Innovation - Praxis. Seelze: Klett | Kallmeyer 2009, 366 Seiten plus CD-Rom [24,95 €] Der vorliegende Band „will möglichst die gesamte Breite des Gegenstandsfeldes in den Blick nehmen“ (Vorwort, S. 8) und wendet sich an Lehramtsstudierende, Referendare, Lehrer sowie an in der Aus- und Weiterbildung Unterrichtende. Er orientiert sich in seiner Gliederung deutlich sichtbar an den Fachdidaktiken Englisch (H A ß 2006) und Französisch (N IEWELER 2006) 1 - ein Umstand, der dem Band sicher nicht zum Nachteil gereicht. Gleichwohl weicht er in einigen Punkten von deren Gliederung ab, nicht zuletzt, um die Spezifik des Gegenstands, nämlich die Vermittlung des Spanischen, stärker zu fokussieren. Neben den Herausgebern fungieren Peter B ADE , Marianne H ÄUPTLE -B ARCELÓ , Barbara H INGER und Adelheid S CHUMANN als Autoren; die letzte Seite des Buches gibt an, welcher Autor für welche (Teil-)Kapitel verantwortlich zeichnet. Vorab kann man fraglos feststellen, dass dieser Band eine Lücke füllt, indem er für den in den letzten Jahren weltweit immer bedeutsamer werdenden Spanischunterricht seine wichtigsten didaktischen und methodischen Prinzipien und Gestaltungsmöglichkeiten darstellt. Die verlagsseitigen umfangsbezogenen Bedingungen und die angestrebte Vergleichbarkeit mit den erwähnten anderen fremdsprachlichen Fachdidaktiken zwingen zu einer Beschränkung in der Darstellung und in der Angabe der weiterführenden bzw. grundlegenden Literatur - ein Spagat, dem sich Herausgeber und Autoren von Handbüchern und Einführungen wohl immer ausgesetzt sehen. Der Band umfasst 6 Kapitel, einen Anhang mit häufigen Fragen, die von Studierenden und Referendaren gestellt werden, Definitionen ausgewählter Fachbegriffe, ein Inhaltsverzeichnis der CD-Rom und der zitierten Lehrwerke, das Literaturverzeichnis, ein Glossar sowie Angaben zu den Autoren und Herausgebern. Die CD-Rom liefert eine Fülle von unterrichtspraktischen Beispielen, Empfehlungen, Materialien und Materialienhinweisen sowie Ergänzungen und Vertiefungen zu den im Buch dargestellten Inhalten. Kapitel 1 (9-40) umreißt die Bedeutung der spanischen Sprache weltweit und gibt einen kurzen Überblick über die Entwicklung des Spanischunterrichts in der Bundesrepublik. Es stellt damit die Folie dar, vor deren Hintergrund die Spezifik des Lehr- und Lerngegenstands Spanisch zu sehen ist: Spanisch in seiner Bedeutung als internationale Verkehrs- und Handelssprache, als varietätenrei-