212 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 1 Frank H A ß (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett 2006; Andreas N IEWELER (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch. Tradition - Innovation - Praxis. Stuttgart: Klett 2006. 39 (2010) Eintrag gefunden haben, wie z.B. „Sprachlernvoraussetzungen“ (54), „Individuelle Sprachförderung (auch von Legasthenikern) und Sprachlernberatung“ (55), „Sprachlerneignung“ (57) oder auch „Genderspezifisches Lernen und Lehren“ (60). Aber auch für die professionellen Anforderungen im Lehrerberuf, bei relativ einheitlicher, meist föderal verfasster institutioneller Rahmungen, werden Formen von Differenzierung und Heterogenität aus unterschiedlichen Blickwinkeln festgehalten (Kapitel XI Fremdsprachliche Lehrerbildung). Der neue Grundlagenband ist hoch aktuell, kompakt und übersichtlich und führt für Fremdsprachendidaktiker und Fremdsprachendidaktikerinnen, Lehrer und Lehrerinnen, Referendare und Referendarinnen sowie Lehramtsstudierende Theorie, Empirie und Methodik gelungen zusammen. Ein übersichtlich gegliedertes Register am Ende des Buches hilft, schnell das gewünschte Stichwort zu finden. Ein Werk zum Nachschlagen, aber auch zum ‚Anlesen‘ in verschiedene fremdsprachendidaktische Themengebiete. Hannover G ABRIELE B LELL Andreas G RÜNEWALD , Lutz K ÜSTER (Hrsg.): Fachdidaktik Spanisch. Tradition - Innovation - Praxis. Seelze: Klett | Kallmeyer 2009, 366 Seiten plus CD-Rom [24,95 €] Der vorliegende Band „will möglichst die gesamte Breite des Gegenstandsfeldes in den Blick nehmen“ (Vorwort, S. 8) und wendet sich an Lehramtsstudierende, Referendare, Lehrer sowie an in der Aus- und Weiterbildung Unterrichtende. Er orientiert sich in seiner Gliederung deutlich sichtbar an den Fachdidaktiken Englisch (H A ß 2006) und Französisch (N IEWELER 2006) 1 - ein Umstand, der dem Band sicher nicht zum Nachteil gereicht. Gleichwohl weicht er in einigen Punkten von deren Gliederung ab, nicht zuletzt, um die Spezifik des Gegenstands, nämlich die Vermittlung des Spanischen, stärker zu fokussieren. Neben den Herausgebern fungieren Peter B ADE , Marianne H ÄUPTLE -B ARCELÓ , Barbara H INGER und Adelheid S CHUMANN als Autoren; die letzte Seite des Buches gibt an, welcher Autor für welche (Teil-)Kapitel verantwortlich zeichnet. Vorab kann man fraglos feststellen, dass dieser Band eine Lücke füllt, indem er für den in den letzten Jahren weltweit immer bedeutsamer werdenden Spanischunterricht seine wichtigsten didaktischen und methodischen Prinzipien und Gestaltungsmöglichkeiten darstellt. Die verlagsseitigen umfangsbezogenen Bedingungen und die angestrebte Vergleichbarkeit mit den erwähnten anderen fremdsprachlichen Fachdidaktiken zwingen zu einer Beschränkung in der Darstellung und in der Angabe der weiterführenden bzw. grundlegenden Literatur - ein Spagat, dem sich Herausgeber und Autoren von Handbüchern und Einführungen wohl immer ausgesetzt sehen. Der Band umfasst 6 Kapitel, einen Anhang mit häufigen Fragen, die von Studierenden und Referendaren gestellt werden, Definitionen ausgewählter Fachbegriffe, ein Inhaltsverzeichnis der CD-Rom und der zitierten Lehrwerke, das Literaturverzeichnis, ein Glossar sowie Angaben zu den Autoren und Herausgebern. Die CD-Rom liefert eine Fülle von unterrichtspraktischen Beispielen, Empfehlungen, Materialien und Materialienhinweisen sowie Ergänzungen und Vertiefungen zu den im Buch dargestellten Inhalten. Kapitel 1 (9-40) umreißt die Bedeutung der spanischen Sprache weltweit und gibt einen kurzen Überblick über die Entwicklung des Spanischunterrichts in der Bundesrepublik. Es stellt damit die Folie dar, vor deren Hintergrund die Spezifik des Lehr- und Lerngegenstands Spanisch zu sehen ist: Spanisch in seiner Bedeutung als internationale Verkehrs- und Handelssprache, als varietätenrei- Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 213 39 (2010) ches und schulsowie schulsprachenpolitisch immer bedeutsamer werdendes Mittel zur Kommunikation und zur Interaktion. Die vielfältigen Informationen dieses Kapitels werden knapp und dennoch präzise gegeben. Sie verbinden sich zweifelsohne nicht mit dem Anspruch, aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zu transportieren, sondern mit dem Ziel, die besonderen konstitutiven Merkmale des Spanischen und der Rahmenbedingungen des Spanischunterrichts prägnant darzustellen. Kapitel 2 (41-97) ist überschrieben mit „Grundlagen und Bezüge der Fachdidaktik Spanisch“. Es skizziert die Spanischdidaktik und ihre Bezugswissenschaften, umreißt Perspektiven fremdsprachendidaktischer Forschung und stellt die curricularen Vorgaben für den Spanischunterricht in Deutschland dar. Besondere Aufmerksamkeit wird dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen zuteil, zu dem sich die Autoren - nicht nur in diesem Kapitel - bekennen und den sie bei der und für die Gestaltung des Spanischunterrichts als besonders bedeutsam ansehen. Kapitel 3 (99-144) beleuchtet die didaktisch-methodischen Prinzipien des Spanischunterrichts. Neben einem Rückblick auf die wichtigsten Methodenkonzeptionen der Fremdsprachenvermittlung enthält es eine Darstellung der gegenwärtig vertretenen Prinzipien wie Lerner-, Prozess-, Aufgaben- oder Handlungsorientierung sowie Ganzheitlichkeit, und es stellt die aus der Sicht der romanischen Sprachen insgesamt wichtigen Merkmale einer Mehrsprachigkeitsdidaktik dar, deren Ziel es u.a. ist, die vorhandenen Sprach- und Wissensbestände bei der Aneignung neuen fremdsprachlichen Materials wirksam und damit lerneffektiv werden zu lassen. Außerdem enthält es Ausführungen zur Kompetenzorientierung, zur Inhaltsorientierung vor dem Hintergrund von Bildungszielen und zur Öffnung und stärkeren Subjektorientierung des Unterrichts; hier werden die Vorzüge von Projekt- und Freiarbeit, Stationenlernen oder Simulationen entfaltet. Unter der Überschrift „Unterrichtliche Handlungsfelder - Spanischunterricht gestalten“ geht es im vierten Kapitel (145-267) um den Unterricht selbst. Thematisiert werden Aspekte des Medieneinsatzes und diverse Möglichkeiten zur Förderung funktionaler kommunikativer Kompetenzen. Hier werden insbesondere die sprachlichen Fertigkeiten, ihre Funktion für die Kommunikation und Interaktion und die Möglichkeiten beschreiben, wie die sprachlichen Mittel ziel- und kommunikationsorientiert gelernt und verwendet werden können. Ferner geht es um Fragen der interkulturellen Bildung und Kompetenzen und den Verfahren, die dazu im Spanischunterricht zur Anwendung kommen sollten. Schließlich runden Hinweise zur Lernerautonomie, zum Sprach(lern)bewusstsein und zum Portfolio sowie zur Planung und Organisation von Unterricht dieses Kapitel ab. Kapitel 5 (269-310) befasst sich mit der Diagnostik und der Leistungsbewertung. Es geht um Grundzüge des Testens, der Leistungsbewertung einschließlich der Gütekriterien, die den Test- und Bewertungsvorgängen zugrunde liegen sollten, sowie um Fragen der Erstellung von Tests und Prüfungen, insbesondere bezogen auf die je unterschiedlichen Anforderungen, die sich im Hinblick auf die Rezeption und auf die Produktion fremdsprachlicher Äußerungen ergeben. Das Kapitel endet mit einigen Anmerkungen zur Rolle des Fehlers, zur Fehlerkorrektur und zu den Sprachenzertifikaten DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera). Im Schlusskapitel (311-316) werden Perspektiven für die weitere Forschung umrissen. Hier sehen die Autoren insbesondere Herausforderungen für die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die Kompetenzentwicklung, die Handlungsforschung und die Lernstandsmessungen sowie in der Entwicklung und Erprobung aufgaben- und kompetenzorientierten Lehrens und Lernens. Soweit zum Aufbau des Buches, dessen Gliederung nachvollziehbar und logisch ist, allerdings mit einer Ausnahme: Ich halte die Beschäftigung mit dem Fehler überwiegend unter dem Gesichtspunkt der Leistungsbewertung für nicht sachgerecht - eine Kritik, die man übrigens auch an den anderen erwähnten Fachdidaktiken üben kann; zu Recht wird im Band darauf hingewiesen, dass Fehler etwas Natürliches sind und zum Spracherwerb dazu gehören. Gerade aus diesem Grund bietet es sich an, den Fehler und die Fehlerkorrektur stärker als lernpsychologische und unterrichts- 214 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 39 (2010) methodische Phänomene anzusehen und zu behandeln. Dass sie natürlich bei der Leistungsbewertung eine Rolle spielen (müssen), ist unbestritten, aber gerade aus einer subjektorientierten Sicht auf fremdsprachliche Lernprozesse sollte man diese Phänomene nicht auf diesen Aspekt reduzieren. Die Fremdsprachendidaktik versteht sich als systematisches Ineinandergreifen von theoretischen Konzepten und Modellen einerseits und praktischer Umsetzung andererseits, die ihrerseits durchaus zu Modifizierung in der Theorie- und Modellbildung führen kann. Es handelt sich also um einen immer währenden Kreislauf von theoretischen Erkenntnissen und unterrichtspraktischem Handeln, wobei Theorie ein notwendiges Instrument der Reflexion darstellt. Die Autoren weisen darauf zu Recht mehrfach hin. Zieht man andererseits in Betracht, dass Bücher wie das vorliegende einer Umfangsbeschränkung und der Orientierung an einer Reihengliederung unterliegen, ergeben sich automatisch Abstriche an der Ausführlichkeit und Tiefe, mit der man theoretische Grundlagen darstellen kann. Im vorliegenden Band führt dies zu Theoriedarstellungen unterschiedlicher Qualität, ein Umstand, der durch die spezifischen Vorlieben der jeweiligen Kapitelautoren mit Bezug auf die Theorieauswahl und die sprachliche Darstellung begründet werden kann. Exzellent gelöst scheint mir dieses Problem insbesondere im Kapitel 4.4 (zur Lernerautonomie) und vor allem im Kapitel 4.5 (zur Planung und Organisation von Unterricht). Hier fließen die theoretischen Grundlagen (z.B. zum Offenen Unterricht) komprimiert und dennoch leserfreundlich in die Darstellung von Planungsgrundsätzen ein, die ihrerseits in ihrer praktischen Umsetzung angedeutet und auf der CD-Rom durch entsprechende Materialien und Vorlagen vorbildlich ergänzt werden. So werden Ideen für eine Öffnung des Spanischunterrichts begründet dargestellt, aber auch durch die notwendigen Einschränkungen modifiziert, die durch die praktischen Rahmenbedingungen wie Unterrichtstakte, Raumbedingungen etc. den Unterrichtsalltag entscheidend mitbestimmen. Die Tatsache, dass die Begründung des wissenschaftlichen Fundaments für die einzelnen Planungsebenen auch die schulpädagogische bzw. allgemeindidaktische Forschung nicht unberücksichtigt lässt, darf dabei als weiteres positives Merkmal festgehalten werden, hat die Fremdsprachendidaktik insgesamt diesen Argumentationsstrang in der Vergangenheit doch etwas zu stark ausgeblendet. Dieses zentrale Unterkapitel hätte man sich auch etwas weiter vorne im Kapitel vorstellen können, jedenfalls vor dem Unterkapitel zum Medieneinsatz. Auch die Darstellung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens ist im Wesentlichen gut gelungen und zeigt die Bedeutung dieses Dokuments für den Fremdsprachenunterricht insgesamt und den Spanischunterricht im Besonderen nachvollziehbar auf. Auch wenn man nicht allen Aussagen in diesem Zusammenhang folgen mag - so etwa der Behauptung, dass der Referenzrahmen konkret sei (S. 86), wo doch die Praxis nur allzu oft zeigt und beklagt, dass die Kompetenzraster ihre Konkretisierung noch vor sich haben und vielfach zu viel Spielraum bei der Einschätzung von Leistungen und der Zuordnung von Leistungen zu Kompetenzstufen bieten -, so liefert der Band insgesamt doch bedenkenswerte Hinweise für den Umgang mit diesem wichtigen Dokument, dessen faktische Wirkmächtigkeit eben doch deutlich größer ist, als es kritische Stimmenwahrhaben wollen. Und dass die Autoren insgesamt diesem Ansatz vertrauen, machen sie aus unterschiedlichen Perspektiven deutlich. Wer an der Frage interessiert ist, wie man mit literarischen Texten im Spanischunterricht umgehen kann, wird umfassendere literaturdidaktische Konzepte vermissen, wenngleich der Umgang mit (literarischen) Texten mehrfach angesprochen wird, allerdings eher im Zusammenhang mit möglichen Arbeitsformen und mit Aspekten des interkulturellen Lernens. Und Anhänger der Sprechakttheorie werden bedauern, dass deren Bedeutung für die Erforschung fremdsprachlichen Lernens weitgehend ausgeblendet wird - angesichts der vielfältigen Impulse, die daraus für die Forschung erwachsen sind, und der Bedeutung für die diskursanalytischen Zugänge zum fremdsprachlichen Lernen und zur Lernzielbestimmung in früheren Phasen des kommunikativen Unterrichts (erinnert sei z.B. an das vom Europarat initiierte Nivel umbral) sicherlich eher überra- Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 215 39 (2010) schend. Und auch die relativ vorbehaltlose Orientierung an der Zweitsprachenerwerbsforschung wird nicht bei allen Lesern Zustimmung finden, zumindest nicht bei denen, die dem Unterricht und dem unterrichtlichen Lernen spezifische Kriterien zubilligen, die außerunterrichtlich nicht vorkommen oder nicht wirksam werden (können), die ein eigenes forschungsmethodologisch differenziertes Vorgehen erfordern und die durch große Teile der Zweitsprachenerwerbsforschung ausgeblendet werden. Kann man die vorangehenden kritischen Einwände noch dem Zwang zur Beschränkung zuschreiben, so sind andere Aussagen richtiggehend ärgerlich, weil sie einfach in dieser Form nicht stimmen: So wird mit der Fossilisierung mehr als nur das Stocken im Erwerbsprozess bezeichnet (so aber die Behauptung auf S. 68); Selinkers Konzept der Interlanguage geht bekanntlich davon aus, dass es Entwicklungsstillstände und sogar Rückschritte (back-sliding) in der Zweitsprachenaneignung geben kann. Die Befürworter der Kompetenzorientierung werden wohl nicht zustimmen, wenn man diese ausschließlich mit Lernstandsmessungen in Verbindung bringt (S. 77). Hochgradig diskussionswürdig scheint der Satz: „Angewandt-linguistische Forschung unterscheidet sich beispielsweise nicht wesentlich von fachdidaktischer“ (S. 77). Diese Behauptung kehrt zahlreiche Aspekte angewandt-linguistischer Forschung, wie sie in Deutschland betrieben wird, ebenso unter den Tisch wie das fremdsprachendidaktische Selbstverständnis. Die Behauptung, dass sich die Termine ‚explorativ-interpretatitv‘ und ‚analytisch-nomologisch‘ in der Forschungsmethodologie nicht durchgesetzt hätten (S. 81), lässt sich durch einen Blick in die einschlägige Literatur als unrichtig bewerten, und auch die Autoren selbst verwenden diese Begriffe auf den folgenden Seiten. Die Aussage, wonach qualitative Forschung nicht über Forschungsfragen und Hypothesen verfüge (S. 82), ist problematisch, denn natürlich kann auch qualitative Forschung zur Hypothesengenerierung dienen. Die Beschränkung der aufsteigenden Verarbeitungsprozesse (bottom up) auf die grafische Testgestalt (S. 151) ist ebenso ‚schief‘ wie die Annahme, dass Schemata als Verarbeitungskonzepte nur für das Wiedererkennen von Informationen nutzbar seien (ebenda); hier wird deren produktive Wirksamkeit zu Unrecht völlig ausgeblendet. Wer den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen kennt, wird mit Zustimmung die Ausführungen zur Bewertung produktiver Leistungen (S. 294 ff) lesen, sich aber wundern, dass die Sprachmittlung dabei ‚vergessen‘ worden ist, obwohl ihre Bedeutung für den Unterricht sowohl im Referenzrahmen als auch an mehreren Stellen des Bandes deutlich anerkannt wird. Bei dem Vorschlag, Schüler auch mit schriftlich vorgelegten Fehlern zu konfrontieren (S. 301 ff), um daraus zu lernen, hätte ich mir zumindest eine Diskussion der damit verbundenen Gefahren gewünscht. Bei einer zweiten Auflage des Bandes sollten diese Stellen überarbeitet werden. Dabei könnten dann auch die - wenigen - Schreibfehler verbessert werden: Auf S. 84 fehlt zu Beginn des zweiten Abschnittes offensichtlich ein Halbsatz; auf S. 122 wird von linguistischer Kompetenz gesprochen, wo doch die sprachliche gemeint ist (ein terminologischer Lapsus, der leider in deutschsprachigen Publikationen häufiger anzutreffen ist); auf S. 205 muss es „besser als“ (und nicht: besser wie) heißen; bei der Literaturangabe auf S. 231 muss bei dem Band zur Lernerautonomie der Name des Mitherausgebers Funk eingefügt werden; auf S. 251 ist das am Rand befindliche Stichwort „Gruppenbildung nach Kompetenzbegriffen“ versehentlich auch noch im Text stehengeblieben; bei der Übernahme des elektronischen Bewertungsrastern (S. 283) scheint mir der Begriff der ‚Mediation‘ keineswegs selbsterklärend und sollte erläutert werden. Für mich im neutralen Sinn offene Fragen beziehen sich auf Teile des Anhangs: Ich finde die Idee, preguntas frecuentes (FAQ) von Studenten und Referendaren zu thematisieren, gut. Indes suggerieren die - notwendigerweise - kurzen Antworten, dass es immer normativ anmutende Empfehlungen bzw. Antworten gibt. Die Autoren zeigen zuvor dankenswerterweise, dass dies im Kontext unterrichtlicher Entscheidungen ja zumeist nicht der Fall ist/ sein kann/ sein sollte. Etliche der Fragen lassen sich wohl auch nicht schnell und umfassend zugleich beantworten. Der Verweis 216 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 1 Wolfgang B UTZKAMM : Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg: Quelle & Meyer 1973/ 1978; Ders.: Praxis und Theorie der bilingualen Methode. Heidelberg: Quelle & Meyer 1980; Ders.: Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen: Franke 1989/ 2002. 39 (2010) auf vorangehende Kapitel (so z.B. auf S. 322) ist zwar sachangemessen, lässt dabei aber auch die Frage aufkommen, wie sinnvoll es ist, derartige Fragen in diesem Zusammenhang zu stellen und beantworten zu wollen. Ich bin da wirklich gespalten. Das gilt auch für die Zusammenstellung von Definitionen einiger Fachbegriffe, die im Band Verwendung finden (S. 325-332). Die Fülle der Impulse, Themen und Begriffe, die im gesamten Band eine Rolle spielen, wird nur rudimentär durch dieses Glossar widergespiegelt: Ob Evaluation so ohne Weiteres mit Leistungsermittlung gleichgesetzt werden kann, sei dahin gestellt; dass ‚Konstruktivismus‘ als Begriff auftaucht, ‚Behaviorismus‘ oder ‚Instruktivismus‘ aber nicht, fällt ebenso auf wie die Erledigung von ‚Testaufgaben‘ durch den Verweis auf ‚Lernaufgaben‘, die aber gerade nicht Testaufgaben sein wollen, wie der Text ausführt. Wie aber sehen dann Testaufgaben aus? Mein Fazit: Rezensenten tun genau das, von dem die Herausgeber im Vorwort zu Recht annehmen, dass es eigentlich bei einem solchen Band in der Regel nicht passiert, nämlich das Buch von vorne bis hinten durchzulesen, und sie tun dies natürlich aus ihrer je spezifischen Sicht auf das Fach und den Spanischunterricht. Ich halte den vorliegenden Band trotz einiger kritischer Bemerkungen für ein wichtiges und gutes Buch, dem man in allen Phasen der Fremdsprachenlehrerausbildung eine breite Leserschaft wünschen sollte. Es füllt seinem Anspruch gemäß eine wichtige Lücke und gibt zahlreiche gute Hinweise für die Durchführung eines modernen, lernerorientierten und wissenschaftlich fundierten Spanischunterrichts. Und das ist eine ganze Menge! Marburg F RANK G. K ÖNIGS Wolfgang B UTZKAMM , John A. W. C ALDWELL : The Bilingual Reform. A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching. Tübingen: Narr 2009 (Narr Studienbücher), 260 Seiten [19,90 €] Kein anderer deutscher Fremdsprachendidaktiker hat sich in den letzten drei Jahrzehnten so kritisch, ausführlich und engagiert mit dem Prinzip Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht auseinandergesetzt wie Wolfgang B UTZKAMM . Seine Auseinandersetzung mit der Einsprachigkeit und die Entwicklung der „bilingualen Methode“ als Alternative dazu erstrecken sich sowohl auf die theoretische Grundlegung wie auch auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts (vgl. hierzu B UTZKAMM 1973/ 1978, 1980, 1989/ 2002) 1 . Das jetzt gemeinsam mit John C ALDWELL verfasste Studienbuch versteht sich gewissermaßen als ‚das letzte Wort‘ zur Kontroverse um die Einsprachigkeit: „This book has been written to resolve the long-standing debate over the role of the mother tongue (MT) in the foreign language (FL) classroom“ (13). Ob man allerdings bei einem Thema wie der Einsprachigkeit und ihrer höchst kontroversen Sichtweisen in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts auf ein Ende der Debatte setzen kann, erscheint vielleicht nicht ganz realistisch, wenngleich man angesichts des enthusiastischen Plädoyers für die aufgeklärte Einsprachigkeit den Optimismus der Autoren durchaus nachvollziehen kann. Inwieweit mit der auf Englisch verfassten und (zunächst) für einen vorrangig deutschen Leserkreis gedachten Publikation („Studienbuch“) der Einsprachigkeit (in einem nicht-schulischem Kontext) möglicherweise Vorschub geleistet wird, kann hier nicht diskutiert werden. Zugegebenermaßen ist jedoch das Englische die einzige Möglichkeit, um international als Wissenschaftler wahrgenommen zu werden, und dieses wäre dem Buch zu wünschen. Wer das Buch mit der ihm zustehenden Gründ-