Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 221 39 (2010) Bernd T ESCH : Kompetenzorientierte Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht. Konzeptionelle Grundlagen und eine rekonstruktive Fallstudie zur Unterrichtspraxis (Französisch). Frankfurt/ M. [etc.]: Lang 2010 (Kolloquium Fremdsprachenunterricht; Band 38), 399 Seiten [57,80 €] „Die vorliegende Dissertationsschrift […] ist aus dem Lernaufgabenprojekt des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) […] hervorgegangen“, so der Eröffnungssatz der Qualifikationsarbeit. Mit ihr präsentiert der Autor Ausschnitte aus seiner Tätigkeit am IQB. Sie erlaubte ihm konzeptionell und forschungstechnisch in besonderer Weise den Zugriff auf den im Titel umrissenen Forschungsgegenstand. Man muss - um diese Aussage ermessen zu können - wissen, dass das 2004 von der KMK an der Humboldt-Universität eingerichtete Institut die Länder in der Bundesrepublik Deutschland unterstützen soll, die Qualität schulischer Bildungsprozesse zu sichern und zu fördern. Hierzu gehören zentral die Normierung, Illustration und Weiterentwicklung von Bildungsstandards, was sich im Zusammenhang von Fördern und Testen mit Aufgabenformaten und ihrer Umsetzung in der Praxis verbindet. Wie nachvollziehbar, ergab sich aus der engen und regelmäßigen Zusammenarbeit mit den Ländern die Möglichkeit der breiten Erhebung empirischer Daten - wovon zurzeit die ebenfalls von Tesch mit betreuten Vergleichsarbeitsstudien (VERA) zeugen. Konkret wird dieser Zusammenhang am Design des in der Dissertation abgebildeten Forschungsprozesses sichtbar. Doch kommen wir zur Makrostruktur der bei Daniela C ASPARI an der Freien Universität entstandenen Dissertation: 1. Einleitung (11), 2. Konzeption kompetenzorientierter Lernaufgaben im Fremdsprachenunterricht (16), 3. Kompetenzorientierte Lernaufgaben in der Unterrichtspraxis (149), 4. Schlussfolgerungen sowie Literaturverzeichnis (374) und Anhang. Es würde an dieser Stelle zu weit führen, wollte man die auf über 130 Seiten behandelte Kompetenzdiskussion (erneut) nachzeichnen. Leserinnen und Lesern können sich aufs Erste an folgenden Schlüsselbegriffen orientieren: Kompetenzen im Sinne des GeR und der Bildungsstandards, Lernerautonomisierung, Diagnose- und Evaluationspraxis. Auch wer an konkreter Aufgabenkonstruktion interessiert ist, kommt auf seine Kosten. Weitere Schlüsselwörter: Übungsaufgaben versus Task Based Language Learning, Lernszenarien, die Integration der Teilkompetenzen in Lernaufgaben, Evaluation usw. Für die Bildungsforschung liegt die besondere Relevanz der Arbeit in folgendem Zusammenhang: Wer Bildungspolitik beobachtet, bemerkt, dass sie sich zwar neuen Konzepten öffnet und diesen einen Weg in die Praxis zu ebnen versucht, dass der erfolgreichen Umsetzung aber zahlreiche Hindernisse entgegenstehen, die nicht leicht zu kompensieren sind. Hierzu gehört, dass sich Konzepte, wenn sie auf pädagogische Praxis und vor allem Praxen treffen, vielfach modifizieren. Dies gilt erst recht in großen Systemen wie dem öffentlichen Bildungswesen. Zu den überindividuell begründeten Hindernissen zählt die an vielen Universitäten seit Jahrzehnten defizitäre Lehrerbildung in der Ersten Phase (was eo ipso jeglicher Qualitätsentwicklung zuwider läuft), die den angehenden Lehrenden fachdidaktische Forschung immer noch vorenthält. So treffen diese dann mit einem Theoriedefizit auf die Praxis, können den eigenen Unterricht nur unzureichend theoriebzw. forschungsfundiert analysieren und die neuen Konzepte nicht wirklich umsetzen. Dass das Defizit der Erneuerungsfähigkeit des Systems Grenzen setzt, ist eindeutig. Umso vielversprechender erscheint die das Forschung-Praxis-Verhältnis beleuchtende Untersuchung, in der der Verfasser auf ganz unterschiedliche Unterrichtskontexte zugreifen konnte, um diese empirisch zu erfassen. Die Forschungsfrage lautete: „Welche Lehr- und Lernkonzepte sind für die gelingenden Umsetzung der Kompetenzorientierung förderlich, welche sind eher nicht förderlich? “ (152) Forschungstechnisch nutzt Tesch die von Bohnsack entwickelte „Dokumentarische Methode“ (vgl. 168 ff), welche vor allem die Interaktion zwischen Schüler- und lehrerseitigen Äußerungen umfasst. T ESCH erhoffte sich hiervon „einen offenen Zugang zu den sozialen Bedeutungsebenen 222 Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 39 (2010) unterrichtlichen Verhaltens“ (152). Die Dokumentarische Methode greift auf das sozial geteilte implizite Wissen zu, das in direkter oder indirekter Interaktion bei/ zwischen Lehrenden und Lernenden fungiert und macht über Fallbeschreibungen grundlegende „Orientierungen“ deutlich. T ESCH zieht nun jeweils drei „Fälle“ heran („Ein ‚Fall‘ ist eine ausgewählte Sequenz in der Klasse A, ein zweiter ‚Fall‘ ist eine gleich geartete Sequenz in der Klasse B und einer weiterer Fall ist eine entsprechende Sequenz in der einer Klasse C“ [167]). Das tertium comparationis liefert also der Input, z.B. die Aufgabe, die immer gleiche Sequenz von Aufgaben usw. Damit ist natürlich noch nichts über den Offenheitsgrad von Aufgaben gesagt und über die Freiheit der Lehrenden und Lernenden, mit diesen Formaten umzugehen. Natürlich implizieren die von T ESCH herangezogenen Formate einen hohen Grad an Offenheit, wie es z.B. für das scaffolding typisch ist. Kennzeichnend für die Dokumentarische Methode ist, dass die Schritte der Erhebung und Auswertung erst im Forschungsprozess selbst realisiert werden. Es ist offensichtlich, dass sich dies - wenn es um Interaktionsforschung geht - gegenüber den hypothesenprüfenden Verfahren mit Vorteilen verbindet. Triangulative Elemente ergeben sich aus dem Design der Datenerhebung sowie aufgrund der zweistufigen Interpretation der Daten. Dies betriff sowohl den Zugriff auf die „Symbolik ersten Grades“ (etwa auf Schülerflüstergespräche in Phasen der Partner- oder Gruppenarbeit; in der lehrseitigen Steuerung, im Lehrer-Schülergespräch) als auch die „Symbolik zweiten Grades“ (z.B. Metagespräche „über“ Unterricht, etwa in Fachkonferenzen, in Interviews usw.). Die von T ESCH verarbeitete Materialbreite ist beeindruckend: Videosequenzen ganzer Unterrichtsreihen, die im Einzelnen immerhin 15 Stunden umfassen konnten. Ziel ist, „Orientierungen“, innerhalb derer „ein bestimmtes Thema in einer Gruppe verhandelt wird“ (170), sichtbar zu machen. Interessant ist natürlich, dass das Aufsuchen unterschiedlicher Kontexte innerhalb einer Sequenz (z.B. Schulhofgespräche) Gegenpositionen und neue Gesprächshorizonte deutlich macht, was wiederum der Erfassung der Vielschichtigkeit von sonst unerkannt bleibenden unterrichtlichen Prozessen entgegenkommt. Bislang war nicht davon die Rede, dass T ESCH seine Studie der Teilkompetenz des Sprechens widmet. Dass gerade das Sprechen hochgradig mit Selbstwirksamkeit korrelieren kann (wenn der Unterricht entsprechend steuert) ist aus DESI bekannt. In losem Zusammenhang hierzu deckt T ESCH auf, dass sich für jede Lerngruppe ein eigener „Klassen- oder Lernhabitus“ feststellen lässt. Hier kommt ganz konkrete Unterrichtbeobachtung ins Spiel („Marie wird von Herrn Schulte bevorzugt behandelt, weil er in ihr mehr Potential sieht als in Sarah“ [171]). Relevant für das Verstehen der Vielschichtigkeit des Umgangs mit Aufgaben ist natürlich auch die Selektion der dokumentierten Unterrichtsstrecken: lehrerzentrierte Phasen, Gruppenarbeitsphasen und Klassendiskussionen. - Insgesamt ergeben die in diesem Teil erhobenen Daten eine Fülle von Deutungen für die Analyse von Unterricht. Auf ca. 140 Seiten finden sich detaillierte Darstellungen zu den Unterrichtsbzw. Interaktionsverläufen, welche zumeist an Unterrichtstranskripten aufgehängt werden. Tesch breitet hier ein Material aus, das nicht allein für die Forschung, sondern auch für die Lehre (z.B. in fachdidaktischen Seminaren) interessant ist. Was macht nun den Erfolg von „Aufgaben- und Gestaltungskonzepten“ aus (301)? Sind die Aufgaben angemessen konstruiert? Ist dies schon ein Garant für den erhofften Erfolg. Die Lehrkraft „muss ein Gespür dafür entwickeln, welches Potenzial in den Themen steckt, wann die Aufgabenbearbeitung stockt und wie sie […] neu entfacht werden kann“ (ebd.). Dies ist mit zahlreichen Detailaspekten verbunden, z.B. mit der Verwendung der Zielsprache: „In Klasse 10b hingegen verwendet der Unterrichtende selbst häufig das Deutsche als Arbeitssprache und signalisiert den Schülern damit implizit die Vermutung, dass sie nicht viel in der Zielsprache verstehen […]. Dies hat eine klare Deauthentifizierung des Französischen als Arbeitssprache zur Folge“ (305). Dies ist nur ein Beispiel von vielen möglichen, an welchen sich z.B. in der Referendarsausbildung sehr auf die Unterrichtspraxis bezogene Reflexionen anstellen lassen. Buchbesprechungen C Rezensionsartikel 223 39 (2010) Die Studie liegt in den Schnittmengen verschiedener Forschungsfelder: Aufgabenforschung, Hören und Sprechen, lernerautonomisierendes Unterrichten, interkulturelles Lernen, Interaktionsforschung, Organisation des Klassenraumgesprächs, Feedback und Repair, Scaffolding und Fading, Subjektive Theorien - um nur die vielleicht wichtigsten zu nennen. Was sind nun die Ergebnisse der Arbeit angesichts des gesteckten Ziels und für die fremdsprachendidaktische Forschung? T ESCH selbst umreißt diese wie folgt: Guter empirischer Forschungstradition gemäß begrenzt er zunächst die Reichweite der Aussage aufgrund der beschränkten Fallauswahl und der Rahmenaufgabe, die den Daten das tertium comparationis lieferte; sodann mache die Studie ausschließlich Aussagen zum Französischunterricht. Mit Blick auf die aus der MES-Studie bekannten Differenzen zwischen Motivation und Attitüden fordert er weitere einschlägige Fallstudien. Eine andere Einschränkung betrifft „nicht dokumentierte Interaktionen“. Zu Recht betont er, dass ‚Interaktionen‘ keinesfalls immer nur verbal ausfallen müssen; subverbale Reaktionen bleiben oft nicht erfasst. Und welche gesicherten Einsichten bringt die Arbeit für die Praxis des Französischunterrichts? Zunächst bestätigt T ESCH die Praktikabilität bestimmter Aufgabenkonzepte (358); dem Französischunterricht empfiehlt er im Bereich des Hörverstehens stärker auch auf die Überprüfung sprachlicher Oberflächen- oder Formphänomene zu achten (fehlt dies, führen HV-Aufgaben nicht zu einer deutlichen Verbesserung der HV-Fertigkeit) (359). Als weiteres Defizit erscheint das Fehlen eines integrierten Selbstbzw. Lernmonitoring in der Aufgabenstruktur selbst. Ein „zentraler Bereich der Weiterentwicklung“ durch Aufgabenformate ergebe sich aus der „Partizipationsmöglichkeit für Lernende“ (360). Und nota bene heißt es: „Auch hier verlässt sich die Aufgabenkonstruktion auf implizites Wissen der Lehrkräfte, das aber“ - so das explizite Ergebnis der Studie! - „nicht […] vorausgesetzt werden kann. […] In keinem der […] Fälle wurden die Unterrichteten in Aufgaben-, Themen- und Zeitmanagement mit einbezogen. An keiner Stelle wurden Einzel- und Klassenförderungsschwerpunkte, Schnittstellen für Evaluation und Selbstevaluation mit ihnen diskutiert. […] Die Gefahr des inhaltlichen Abarbeitens […] ist bei den Erprobungen evident geworden. Manche Unterrichtenden erwarten ‚fertige‘ Aufgaben, die die Kompetenzorientierung wie von selbst umsetzen. […] Auch […] ein nicht hinreichend tiefes Verständnis des Task Based Language Learning mag zu diesem Missverständnis beitragen“. Konkretes - in Gestalt von Warnungen - und Empfehlbares erfährt die Praxis auch im Bereich der Sprechförderung. Hervorgehoben wird: Sprechanlässe schaffen zu von den Lernenden als relevant empfundenen Inhalten; ‚Gerüste‘ bauen, um die Zielsprache auszuprobieren; lexikalische und syntaktische Strukturen interimssprachlich verfügbar machen, um dadurch den Sprachfluss zu fördern. Ein weiteres Ergebnis zur Forschungsmethodik betrifft die Eignung der Dokumentarischen Methode für sog. rekonstruktive Studien zur Praxis von Fremdsprachenunterricht. T ESCH formuliert hier: „Zusammenfassend lässt sich sagen, das die besondere Leistung der Dokumentarischen Methode für die Fremdsprachendidaktik in der genauen Beschreibung empirisch ermittelter Orientierungen und in der Bestimmung typischer Ausprägungen […] liegen könnte“ (366). Der Rezensent meint, dass gerade T ESCH s wertvolle Studie die Eignung der Dokumentarischen Methode vor Augen geführt hat. Dass dies aus Sicht der qualitativen Forschung verdienstvoll ist, steht außer Frage. Am Ende der Arbeit kommt der Autor auf das zurück, woran ihm im Kern gelegen ist: auf die Optimierung von Französischunterricht dank einer zielführend kalibrierten Lehrerfortbildung. In deren Zentrum sieht er die Orientierungsbegriffe: Unterrichtsplanung im Sinne der Kompetenzförderung, Förderung der Lernerautonomie, Entwicklung einer Diagnose- und Evaluationspraxis sowie die Verbindung dieser Aspekte im Konzept einer optimierten Aufgabenkultur. Fazit: A und O der Kompetenzorientierung bzw. der Qualität von Unterricht und Schule sind die Lehrkräfte. Kompetenzorientiert unterrichten heißt immer auch die Prozesse des Lernens 224 Neuerscheinungen C Eingegangene Bücher * Das Sternchen (*) hinter einem Buch verweist auf den Rezensionsteil. Ein doppeltes Sternchen (**) deutet an, dass eine Besprechung für den Jahrgang 40.1 (2011) vorgesehen ist. 39 (2010) verstehen, um sie unter Berücksichtigung guter pädagogischer Passung fördern zu können. Hier liege der Ansatzpunkt für die Qualitätsentwicklung. Wer wollte dies bestreiten? Bernd Teschs wichtiges Buch ist für fünf Bereiche gleichermaßen aufschlussreich: für die auf Optimierung bedachte Unterrichtspraxis, für die Unterrichtsforschung, die Bildungslenkung, die Lehreraus- und -fortbildung sowie für die empirische Forschungsmethodik im Segment Fremdsprachen. Gießen F RANZ -J OSEPH M EI ß NER Eingegangene Bücher * A DAMCZAK -K RYSZTOFOWICZ , Sylwia: Fremdsprachliches Hörverstehen im Erwachsenenalter. Theoretische und empirische Grundlagen zur adressatengerechten und integrativen Förderung der Hörverstehenskompetenz am Beispiel Deutsch als Fremdsprache in Polen. Poznań: Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM 2009 (Reihe: Język Kultura Komunikacja 6), 403 S. (*) A LTMANN , Werner / B ERNECKER , Walther L. / V ENCES , Ursula (Hrsg.): Debates sobre la memoria histórica en España. Beiträge zu Geschichte, Literatur und Didaktik. Berlin: edition tranvía 2009 (Theorie und Praxis des modernen Spanischunterrichts; Band 9), 350 S. B ÄR , Marcus: Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr 2009 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 576 S. (*) G RÜNEWALD , Andreas / K ÜSTER , Lutz (Hrsg.): Fachdidaktik Spanisch. Tradition - Innovation - Praxis. Seelze: Klett | Kallmeyer 2009, 366 Seiten plus CD-Rom. (*) H ALLET , Wolfgang / K ÖNIGS , Frank G. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Klett | Kallmeyer 2010, 399 S. (*) H OLLM , Jan (Hrsg.): Literaturdidaktik und Literaturvermittlung im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Trier: WVT 2009 (KOLA; Band 5), 224 S. (*) K OTSCHI , Thomas / D ETGES , Ulrich / C ORTÈS , Colette: Wörterbuch französischer Nominalprädikate. Funktionsverbgefüge und feste Syntagmen der Form <être + Präposition + Nomen>. Tübingen: Narr 2009, XXIV + 926 S. (**)