40 (2011) • Heft 1 © 2011 Narr Francke Attempto Verlag C LAUS G NUTZMANN , F RANK G. K ÖNIGS , L UTZ K ÜSTER * Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland Abstract. The article outlines recent trends in foreign language research in Germany. Against the backdrop of conceptual and terminological clarifications (chapter 1), concepts and trends in current research serve as a point of departure not only to sketch out these developments but also to shed some light on their origin by comparing them to prior developments. This account includes a discussion of (linguistic) competencies (chapter 2), learner-centredness (chapter 3), potential changes in teaching (chapter 4), testing and evaluating (chapter 5), consequences for foreign-language teacher education resulting from research (chapter 6) and research methods (chapter 7). The article concludes with a short summary and an equally short outlook (chapter 8). 1. Um was geht es eigentlich? Die Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen hat eine lange und durchaus wechselvolle Geschichte hinter sich. Sie reicht von rezeptologischen Vorschlägen für die Verbesserung und Planung von Unterricht über die konzeptuelle Erfassung dessen, was im Kopf des Fremdsprachenlerners vorgeht, bis zu empirischen Untersuchungen im Klassenzimmer. Die Fremdsprachendidaktik der 60er und 70er Jahre des vorangehenden Jahrhunderts darf als eine erfahrungsbasierte Rezeptologie angesehen werden: Aus der Sicht erfahrener Praktiker erfolgte der Blick auf fremdsprachliches Lehren und Lernen, wobei die dabei gewonnenen Einsichten und Überlegungen gleichzeitig als nachdrückliche Empfehlung für die Gestaltung des Unterrichts angesehen wurden und wohl auch werden sollten. Mit der Entstehung der * Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Claus G NUTZMANN , Technische Universität Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 B RAUNSCHWEIG . E-Mail: c.gnutzmann@tu-bs.de Arbeitsbereiche: Das Englische als Welt- und Wissenschaftssprache und seine Vermittlung; Englische Grammatik und ihre Didaktik, Kontrastive Linguistik und Fehleranalyse, Fachsprachen. Prof. Dr. Frank G. K ÖNIGS , Philipps-Universität Marburg, Informationszentrum für Fremdsprachenforschung, Hans-Meerwein-Str., 35032 M ARBURG . E-Mail: koenigs@staff.uni-marburg.de Arbeitsbereiche: Konzeptbildungen der Sprachlehrforschung, Psycholinguistik des Fremdsprachenlernens, Methodik und Didaktik der Fremdsprachenvermittlung (insbesondere Deutsch als Fremdsprache und Romanische Sprachen), Übersetzungsdidaktik, Curriculumentwicklung, Lehrerbildung. Prof. Dr. Lutz K ÜSTER , Humboldt-Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät II - Institut für Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen und Literaturen, Unter den Linden 6, 10099 B ERLIN . E-Mail: lutz.kuester@rz.hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Didaktik des (inter)kulturellen Lernens, bildungstheoretische Fundierungen des schulischen Fremdsprachenunterrichts, Kompetenzentwicklung im Bereich der multiliteracies. 6 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 Sprachlehrforschung in den 70er Jahren einher ging eine demgegenüber stärkere wissenschaftliche Fundierung sowie eine deutlich veränderte Sicht auf den Forschungsgegenstand: • Es ging mehr um den Lernenden und weniger um die Lehrperson. Damit wurde Lernen insgesamt und das Lernen von Fremdsprachen insbesondere als eine Tätigkeit angesehen, die nicht unmittelbar und ausschließlich aus dem Lehren erwächst, sondern eigenen, dem Lernenden zuzuschreibenden Merkmalen, Entscheidungen und Dispositionen unterliegt (vgl. z.B. K OORDINIERUNGSGREMIUM 1983 sowie jetzt einige Beiträge in B AUSCH [et al.] 2011). • Gleichzeitig wurden damit auch die Bezüge zu anderen wissenschaftlichen Disziplinen einerseits gelockert, andererseits vielfältiger: Der traditionell zunächst naheliegenden Verbindung zur Erziehungswissenschaft wurde mit der Begründung misstraut, dass viele ihrer Überlegungen und Konzepte weder lernerangemessen noch schulfachbezogen und damit im notwendigen Umfang schulfachspezifisch waren. Dieses Misstrauen löste für viele Jahre eine gegenseitige Ignoranz aus, deren schrittweise Überwindung erst in der jüngeren Gegenwart zu beobachten ist (vgl. exemplarisch S TÜBIG / S TÜBIG 2003). Vielfältiger wurden die Bezüge zu anderen Forschungsgebieten dadurch, dass sich das Tableau derjenigen Wissenschaften erweiterte, die für die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Lehren und Lernen fremder Sprachen herangezogen wurden, ja herangezogen werden mussten: Die Psycholinguistik und auch die Sozio- und die Pragmalinguistik wurden unter diesem Aspekt bedeutsamer als die Systemlinguistik; der Blick in die Psychologie ermöglichte neue und erweiterte Einsichten in Lernen; daneben waren es die Sozialwissenschaften, deren forschungsmethodische Überlegungen die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts beeinflussten. Dies hing mit einem weiteren Anspruch zusammen, der sich mit der veränderten Sichtweise auf Fremdsprachen lehren und lernen verband: • Erkenntnisse im Kontext des Lehrens und Lernens sollten empirisch basiert und nicht einzig argumentativ entfaltet sein. Hinter der Forderung nach einer empirischen Fundierung stand der Anspruch, zu einer begründeten Optimierung des Fremdsprachenunterrichts und des fremdsprachlichen Lernvorgangs beizutragen - ein Anspruch, dem man einerseits nur durch Berücksichtigung forschungsmethodischer Standards gerecht werden konnte, der aber auch zu einer veränderten Sicht auf Fremdsprachenunterricht führte: Die Optimierung des Fremdsprachenunterrichts wurde nicht durch erfahrungsbasierte Rezepte angestrebt, sondern durch empirische Untersuchungen, die bei konkreten unterrichtlichen Fragebzw. Problemstellungen ansetzten. Vor diesem Hintergrund entwickelte sich in Deutschland die Sprachlehrforschung als diejenige wissenschaftliche Disziplin, die dem oben geschilderten veränderten Verständnis von Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung Rechnung trug und damit in entscheidenden Fragen eine andere Position als die bis dahin etablierte Fremdsprachendidaktik bezog. Dass die beiden Disziplinen sich anfangs eher distanziert be- Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 7 40 (2011) • Heft 1 äugten, mag man aus dem Umstand ablesen, dass das erstmals 1989 erschienene Handbuch Fremdsprachenunterricht zwei Einträge unterschied - Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung; mit der vierten Auflage (B AUSCH / C HRIST / K RUMM 2003a) wurde daraus ein einziger, von den Herausgebern gemeinsam verfasster Eintrag, der allerdings im Titel noch beide Begriffe führt. Während die seit 1980 jährlich stattfindende Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts in den meisten Bänden noch von einer Pluralität der mit Fremdsprachenunterricht und seiner Erforschung befassten Disziplinen ausgeht, haben die Entwicklungen, die den Ansprüchen und Forderungen der Sprachlehrforschung ja weitgehend gefolgt sind, dazu geführt, dass man dem Begriff ‚Fremdsprachendidaktik‘ aufgrund seiner längeren Geschichte und der eingetretenen Veränderungen durchaus den Vorzug geben kann (vgl. H ALLET / K ÖNIGS 2010a: 13). Im Kontext der Entwicklung der Sprachlehrforschung war immer betont worden, dass die Rahmenbedingungen des Fremdsprachenunterrichts bei seiner Erforschung mit berücksichtigt werden müssen. Diese Rahmenbedingungen haben sich in den letzten Jahren deutlich verändert. An zwei Beispielen sei dies aufgezeigt: Fragt man nach der Stellung der Sprachen in den Ausbildungssektoren, so ergibt sich ein recht diffuses Bild: Englisch nimmt als Welt- und Verkehrssprache unangefochten die herausragende Stellung im deutschen Schul- und Bildungssystem ein; Französisch wird auf seinem Platz von einem zunehmenden Interesse an Spanisch, aber auch von einem wieder erstarkten Interesse an Latein ‚bedroht‘. Die insbesondere aus den romanischen Sprachen erwachsenden Bemühungen zu einem mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatz treten in gewisser Weise in Konkurrenz zum Lateinischen, das zwar keine lebende Fremdsprache ist, aber als ‚Mutter‘ der romanischen Sprachen viele Kriterien für mehrsprachigkeitsdidaktisches Arbeiten erfüllbar erscheinen lässt. In diesem Zusammenhang bleibt die Frage unbeantwortet, z.T. sogar ungestellt, ob - zumindest in gymnasialen Ausbildungsgängen - Latein nicht zum kulturwissenschaftlichen Pflichtprogramm gehören sollte, um so auch den notwendigen Freiraum für das Lernen anderer Sprachen zu schaffen, deren weltweite Bedeutung heute vielleicht noch nicht hinreichend schulsprachenpolitisch antizipiert wird, wie z.B. das Chinesische. Gleichzeitig stellt die hohe Zahl von Schülern mit Migrationshintergrund die Schulen vor die Aufgabe, geeignete Sprachförderprogramme für die Umgebungssprache Deutsch nicht nur zu entwickeln, sondern auch umzusetzen - und dies vor dem Hintergrund einer gestiegenen Bedeutung formal zertifizierter Sprachkompetenzen und dem gleichzeitig aus unterschiedlichen Perspektiven bekräftigten Wunsch nach schulischer Förderung auch der Herkunftssprachen. Und ebenso gleichzeitig lassen sich Versuche zur Absenkung der Stundentafeln in den zweiten Fremdsprachen beobachten. Das zweite Beispiel neben dem sich deutlich nachteilig bemerkbar machenden Fehlen einer einheitlichen und wissenschaftlich abgesicherten deutschen Schulsprachenpolitik betrifft die Diskussion um die Ersetzung der Lehrpläne durch Bildungsstandards, die Neufassung des Zielbegriffs und damit verbunden die stärkere Ausrichtung an Kompetenzen. Darauf wollen wir im Folgenden näher eingehen. 8 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 2. (Kompetenz-)Ziele fremdsprachlichen Lernens und Lehrens Die Definition von Zielen und die Verständigung über Verfahren fremdsprachlichen Lernens wurden in beiden deutschen Staaten der Nachkriegszeit in wesentlichem Maße von Einflüssen des Auslands, insbesondere der Besatzungsmächte, mit bestimmt. Nach der deutschen Wiedervereinigung hat diese Tendenz im Zuge der Erweiterung des vereinten Europas und der Globalisierung in allen Domänen des wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Lebens noch einmal eine rasante Verstärkung erfahren. Von nachhaltigem Einfluss für den Bereich fremdsprachlichen Lernens und Lehrens erwiesen sich vor allem zwei Dokumente: der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (E UROPARAT / R AT FÜR KULTURELLE Z USAMMENARBEIT 2001) und die PISA-Studie (B AUMERT [et al.] 2001). Während das Ziel des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens wesentlich darin bestand, im Hinblick auf die Erfordernisse beruflicher Mobilität einen Vergleichsmaßstab zur Einschätzung individuellen Sprachbesitzes bereitzustellen und zunächst primär im außerschulischen Bildungssektor, dann jedoch schnell auch im schulischen Bereich Berücksichtigung fand, verhielt es sich bei der PISA-Untersuchung umgekehrt. Beide bildungspolitischen Initiativen konvergieren darin, dass sie weniger die Prozesse als vielmehr die Ergebnisse des Lernens betrachten und dass sie diese in Form von Kompetenzen modellieren. Die deutsche Bildungspolitik hat auf die aus ihrer Sicht enttäuschenden PISA- Ergebnisse mit der Entwicklung von Bildungsstandards und einem veränderten System staatlicher Kontrolle, dessen zentrales Element die Einführung breit angelegter Leistungstests ist, reagiert. Damit hat sich die Diskussion um die Ziele schulischen Lernens von genuin bildungstheoretischen Fragestellungen entfernt. Im Zentrum der Forschung steht vielmehr die Frage, wie Kompetenzen zwar möglichst umfassend, jedoch zugleich so modelliert werden können, dass sie messbar sind. Da analog hierzu auf dem Arbeitsmarkt die Bedeutung von vereinheitlichten Sprachzertifikaten zugenommen hat, betrifft dieses Problem auch den außerschulischen Bildungsbereich. Folgende Schwerpunkte sind in der kompetenzbezogenen Fremdsprachenforschung des vergangenen Jahrzehnts zu beobachten: Analyse und Bewertung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (u.a. B AUSCH / C HRIST / K ÖNIGS / K RUMM 2003) Analyse und Bewertung der Bildungsstandards (u.a. B AUSCH / B URWITZ -M ELZER / K ÖNIGS / K RUMM 2005) Modellierung fremdsprachlich relevanter Kompetenzen (u.a. B URWITZ -M ELZER 2005, H U / B YRAM 2009, E LSNER / K ÜSTER / V IEBROCK 2007) Lernerforschung zum Kompetenzerwerb, u.a. auch in CLIL-Settings Lernaufgabenforschung zum Kompetenzerwerb Testforschung. 1 1 Den drei letztgenannten Feldern sind im Folgenden eigene Unterkapitel gewidmet. Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 9 40 (2011) • Heft 1 In einer breiter gesteckten Zielperspektive fremdsprachlichen Lernens und Lehrens ist zudem die bildungstheoretisch fundierte bzw. bildungsbezogene Grundlagenforschung zu nennen, mit besonderen thematischen Bezügen in den Feldern interkultureller (u.a. B REDELLA / C HRIST 2007), literarisch-ästhetischer (u.a. B REDELLA 2010, H ALLET 2002, K ÜSTER 2003) und medialer Bildung (u.a. B LELL / K UPETZ 2005). Unter Rückgriff auf erziehungs-, kultur-, literatur- und medienwissenschaftliche Studien wird hier auf unterschiedlichste Weise der Versuch unternommen, fremdsprachliches Lernen und Lehren in den Rahmen eines Gesamtbildungskonzepts zu stellen, in dem den Aspekten der Persönlichkeits- und der politischen Bildung ein wichtiger Stellenwert zukommt. Dies ist außerhalb der genannten Themenfelder nicht zuletzt auch in den Studien der Bildungsgangdidaktik (u.a. D ECKE -C ORNILL / H U / M EYER 2007) der Fall. Strukturelle Veränderungen des Schulwesens haben die besondere Aufmerksamkeit fremdsprachendidaktischer Forschung auf die spezifischen Ziele des sog. Bilingualen Sachfachunterrichts und des Fremdsprachenfrühbeginns gelenkt. Im erstgenannten Bereich gehen einschlägige Studien (u.a. B ACH / N IEMEIER 3 2005, B REIDBACH 2007) z.B. den Fragen nach, wie sprachliche und sachfachliche Ziele eine Verbindung eingehen können, wo Prioritäten zu setzen sind und worin genuin eigene Ziele bestehen können. Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts auf der Primarstufe beziehen entwicklungspsychologische Aspekte mit ein und weisen in der Regel der Erziehung zu Mehrsprachigkeit eine hohe Bedeutung zu (vgl. u.a. K IEREPKA / K LEIN / K RÜGER 2007). Der demographische Wandel und die veränderten Herausforderungen einer globalisierten Kommunikation haben den Umgang mit sprachlicher Vielfalt zu einem bildungspolitischen Desiderat und zu einem fremdsprachendidaktischen Forschungsfeld werden lassen. Einschlägige Studien haben sich dieses Problemfeldes in eher erziehungswissenschaftlicher oder eher linguistischer Perspektive angenommen (vgl. u.a. H U 2003 bzw. M EIßNER / R EINFRIED 1998). Sie lenken überdies den Blick auf den Lerner und die Lernerforschung, denen wir uns als nächstes zuwenden wollen. 3. Der Blick auf den Lerner - und die Folgen Die oben angedeutete Entwicklung mit ihrer Hinwendung zum Lerner hatte für die Fremdsprachendidaktik zahlreiche Folgen: So war es nun möglich, fremdsprachliche Lernprozesse nicht nur zu erfassen, sondern auch als wichtigen Motor für fremdsprachendidaktische Forschung zu begreifen. Dies gilt umso mehr, als durch die Konzentration auf sie das Konzept der Lernerautonomie Raum greifen und etabliert werden konnte. Mit ihm verbunden ist die Annahme, dass Lernende zu einem erheblichen Teil selbst die Verantwortung für ihren fremdsprachlichen Lernprozess und den daraus resultierenden Erfolg tragen. Die Vorstellung vom autonomen Lerner spielt auch im Kontext der Aufgabenorientierung eine wesentliche Rolle, in deren Mittelpunkt Ausdruck und Austausch von Informationen stehen und Vorrang vor der sprach- 10 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 lichen Form haben; damit steht die Aufgabenorientierung in gewisser Weise in der Kontinuität der pragmatischen Wende in den 70er und 80er Jahren. Auch wenn man die Diskussion um fremdsprachliche Lernerautonomie ein Stück weit als Modeerscheinung abtun kann (S CHMENK 2008), so hat gerade dieses Konzept die fremdsprachendidaktischen Diskussionen der letzten Jahre explizit oder implizit mitbestimmt: explizit z.B. in der Propagierung und Implementierung von Sprachenportfolios, in Überlegungen zur Lernberatung als lernpsychologischem und didaktischem Instrument fremdsprachenunterrichtlicher Förderung, in der Arbeit mit und an Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht, in der Propagierung interkulturellen Lernens oder des selbständigen Lernens mit medialer Unterstützung (vgl. z.B. R ÖSLER / W ÜRF - FEL 2010); etwas stärker implizit in Versuchen zur Erfassung fremdsprachlichen Lernens insgesamt (vgl. z.B. S CHMELTER 2004; M ARTINEZ 2008; H OFFMANN 2008). In den genannten Kontexten wird der lernerseitigen Reflexion über die eigenen Lernvorgänge eine besondere Bedeutung beigemessen, die sich empirisch allerdings nur partiell bestätigen lässt, wie die aktuelle Arbeit von Stork zu Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht zeigt (S TORK , im Druck). Neuere Lehrmaterialien und Unterrichtskonzepte integrieren diese Reflexion als wesentlichen Bestandteil fremdsprachlichen Lernens und finden dafür argumentative Unterstützung in unterschiedlichen Kontexten wie dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, der Kompetenzorientierung (siehe oben Kap. 2) oder den Bildungsstandards. Im Rahmen der Beschäftigung mit fremdsprachlichen Lernprozessen war es möglich, eine Auseinandersetzung mit der Zweitsprachenerwerbsforschung zu führen. Diese fiel zunächst dort polemisch aus, wo allzu rasch unterrichtsfreie Erwerbskontexte als Prototyp und sogar Vorbild für fremdsprachenunterrichtliches Lernen genommen wurden - eine Vorstellung, die sich mit der Annahme eines „Wirklichkeitsbereichs eigener Art“ (K OORDINIERUNGSGREMIUM 1983 passim) nur schwer vereinbaren ließ und lässt. Längst ist die Polemik in großen Teilen 2 einer abgewogeneren Betrachtung und damit der Erkenntnis gewichen, dass beide unterschiedlichen Aneignungskontexte in ihrer Erforschung Impulse für die jeweils andere Seite setzen können (vgl. z.B. K ÖNIGS 1992). Umstritten ist dabei nach wie vor die aus der Zweitsprachenerwerbsforschung stammende Annahme von kontextunabhängigen Entwicklungssequenzen, der die Annahme einer Einzelgängerhypothese (R IEMER 1997) und damit eines höchst individuellen Aneignungsvorgangs diametral gegenüber steht. Gerade letztere Annahme lässt sich konzeptuell mit der Vorstellung lernerseitiger Autonomie vereinbaren. Auch wenn es keinen unmittelbaren fachlichen Zusammenhang gibt, so kann man das gestiegene Interesse der Forschung, aber auch schulischer Praxis an Sachfachunterricht in der Fremdsprache an die vorgenannten Entwicklungen anbinden (vgl. dazu ausführlicher Abschnitt 4) und darin das Ziel erkennen, selbstständiges Lernen und Verarbeiten sprachlicher und inhaltlicher Wissensbestände vor allem unter dem Gesichtspunkt des kommunikativen Wertes und der Diskursentwicklung zu betrachten. Diese rücken auch für die Literaturdidaktik in den letzten Jahren deutlich stärker ins Zentrum. 2 Leider noch nicht überall, wie einige Passagen in der Monographie von K EßLER (2006) zeigen. Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 11 40 (2011) • Heft 1 Symptomatisch erscheint dabei: Für die (institutionelle) Geschichte der Fremdsprachendidaktik im 20. und beginnenden 21. Jahrhundert die Aufrechterhaltung der Trennung von Sprach- und Literaturdidaktik. Prozesse der Spezialisierung und Vertiefung in beiden Bereichen haben es Forschern zunehmend erschwert, wenn nicht unmöglich gemacht, sich in beiden Feldern gleichermaßen als kompetent zu erweisen. Dabei hinterlässt auch in der Literaturdidaktik die Lernerorientierung ihre Spuren, und zwar weniger in Form innovativer Methodik als vielmehr in der Präzisierung von lernerangemessenen Zielen, nicht zuletzt in Verbindung mit Zielsetzungen interund/ oder transkulturellen Lernens. Damit wird die Beschäftigung mit Literatur im Fremdsprachenunterricht nicht auf ihren Selbstzweck beschränkt, sondern als Teil der Selbstfindung des eine Fremdsprache lernenden Lesers und als wichtiges Instrument zur gesellschaftlichen Partizipation, auch und gerade über Kulturgrenzen hinweg aufgefasst. Dass dies gleichzeitig zu keineswegs immer einvernehmlichen Konturierungsversuchen im Kontext des inter- und des transkulturellen Lernens führt (vgl. für das interkulturelle Lernen z.B. ausführlich B REDELLA 2010; für das transkulturelle Lernen z.B. F REITAG 2010, für das Verhältnis der beiden Konzepte zueinander z.B. K ÜSTER 2003), macht noch einmal die Virulenz des Eigenen und des Fremden vor dem Hintergrund der damit verbundenen normativen Ansprüche deutlich - und stellt die Frage nach der Angemessenheit der Lernerorientierung aus einer anderen Richtung wieder neu, dann nämlich, wenn Literaturdidaktik auch mit dem Anspruch verbunden wird, gesellschaftliche Sichtweisen mittels literarischer Texte transparenter, erfahrbarer, aber auch veränderbarer zu gestalten. Die oben angedeuteten Entwicklungen kann man insofern auf die Lernerorientierung zurückführen, als diese für die Fokussierung von Forschungsthemen verantwortlich waren, die ohne die Lernerorientierung entweder nicht oder nicht so zustande gekommen wären. Umgekehrt hat die Lernerorientierung aber auch Entwicklungen hervorgerufen, deren Betrachtung wohl eher nachdenklich stimmen mag. Hierfür mögen zwei Beispiele ausreichen: • Insbesondere die Erziehungswissenschaft erinnert daran, dass wir viel über Lernerorientierung, indessen wenig(er) über den Fremdsprachenlehrer erfahren haben (vgl. z.B. T RAUTMANN 2010). Wir wissen durchaus etwas über den ‚guten Fremdsprachenlerner‘ und haben ihn - mit welchem Instrument auch immer - empirisch untersucht, aber wir wissen vergleichsweise wenig über den guten Fremdsprachenlehrer. Abgesehen von wenigen diesbezüglichen Arbeiten aus der Fremdsprachendidaktik, die sich um fremdsprachliche Lehrkräfte gekümmert haben, dürfte dieser Befund richtig sein - leider. Ob dafür wirklich allein die Fremdsprachendidaktik mit ihrer Lernerorientierung verantwortlich gemacht werden kann oder ob nicht vielmehr die gegenseitige Ignoranz von Allgemeiner Didaktik und Fremdsprachendidaktik ihren Anteil an dieser Misere hat, müsste man einer genaueren Analyse unterziehen. Unbestreitbar scheint indes, dass die oben angesprochene Auseinandersetzung der Sprachlehrforschung mit der Linguistik ein Stück weit mit dazu beigetragen hat, das relativ lose Band zur Pädagogik eben auch nicht weiter zu stärken. 12 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 • Auffällig scheint, dass das Interesse der Forschung ein Stück weit von konkreten Fragestellungen, die man in den 70er und 80er Jahren geneigt war, als ‚klassisch‘ zu kennzeichnen, weggerückt ist. So kann man durchaus mit einer gewissen Überraschung feststellen, dass Grammatik- oder Wortschatzvermittlung aktuell keine brisanten Forschungsthemen zu sein scheinen. 3 Daraus den Schluss zu ziehen, dass diese Bereiche keine fremdsprachenunterrichtlichen Problemzonen mehr darstellen, scheint uns indes unangemessen. Wahrscheinlicher ist, dass mit typisch deutscher Gründlichkeit die neu aufkommenden Themen dazu geführt haben, dass die altbekannten, aber noch nicht gelösten Fragen des Fremdsprachenunterrichts durch die neuen Themen (unbeabsichtigt? ) entsorgt wurden. Die Fremdsprachendidaktik hat seit jeher mit dem Problem zu kämpfen, in welchem Umfang Theorie und Praxis organisch miteinander verbunden werden (können). Was nimmt die Praxis von der Theorie wahr und was verwertet sie? Wie nimmt die Theorie Bezug auf die Praxis? Man kann diesen Fragen auf unterschiedlichen Ebenen nachgehen. Im Folgenden wollen wir dies zunächst unter dem Stichwort ‚Veränderung des Unterrichts‘ tun; an späterer Stelle wird uns dieses Problem noch einmal im Kontext der Lehrer(aus)bildung beschäftigen. 4. Unterricht verändern Veränderungen im Fremdsprachenunterricht sind - abhängig davon, ob es sich um staatlich institutionalisierten oder in nicht-staatlicher Verantwortung erteilten Unterricht handelt - unterschiedlichen Einflüssen und Ursachen unterworfen. Während bei staatlich institutionalisiertem Unterricht bildungs- und sprachenpolitische Vorgaben vor allem den schulischen Fremdsprachenunterricht prägen, ist der in ‚privater Hand‘ liegende Unterricht im Prinzip frei von solchen Regulierungen. Auswirkungen der Unterscheidung dieser zwei Typen von Fremdsprachenunterricht zeigen sich z.B. bei der Lehrwerkentwicklung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, die sich, da sie nicht dem Einfluss staatlicher Rahmenrichtlinien etc. ausgesetzt ist, dynamischer entwickeln und schneller Ergebnisse und Anregungen fremdsprachendidaktischer Forschung aufnehmen konnte als die Lehrwerke für die Schulfremdsprachen wie Englisch, Französisch, Russisch, die im Gegensatz zu den DaF-Lehrwerken der Genehmigung durch die jeweiligen Kultusministerien bedürfen. Angesichts der Funktion des Englischen als Globalsprache und der daraus resultierenden Diversität der Lernenden und ihrer unterschiedlichen Lernziele ist die Unterscheidung von staatlichem und nichtstaatlichem Verwendungskontext von Fremdsprachenunterricht für das Englische be- 3 Die ursprünglich kritisch gemeinte und aus einer nicht ganz unberechtigten Sorge um die Weiterentwicklung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht entstandene Frage, ob wir eine Wortschatzwende brauchen (G NUTZMANN 1995), scheint sich derzeit deshalb nicht zu stellen, weil kaum ein Forscher sich der Frage einer angemessenen Grammatik- oder Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht zuzuwenden scheint - so als habe die Praxis diesbezüglich weder Alltagsprobleme noch Anliegen an die Forschung. Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 13 40 (2011) • Heft 1 sonders relevant. Es gibt keine andere Sprache, die in einem solchen Ausmaß in privaten Sprachschulen und an erwachsene Lerner unterrichtet wird (und somit kommerzialisiert ist) wie die englische. Dieser Sachverhalt hat sich in der Forschung in der Weise niedergeschlagen, dass diese zu großen Teilen für den Bereich Englisch als Fremdsprache wie auch speziell Englisch als Lingua franca mit Erwachsenen durchgeführt wurde/ wird (z.B. J ENKINS 2000), die aber in ihrer Anwendung ebenfalls Relevanz für den schulischen Bereich beansprucht/ e. 4 Bedenkt man, dass der an privaten Sprachschulen erteilte Fremdsprachunterricht insbesondere auf instrumentelle, schnell verwertbare Kompetenzen abhebt und schulischer Fremdsprachenunterricht darüber hinausgehende Kompetenzen vermitteln will, so wird deutlich, dass Vorsicht bei der Übertragung von in spezifischen Kontexten gewonnenen Forschungserkenntnissen auf andere Kontexte geboten ist (vgl. G NUTZMANN 2007). Schulsprachenpolitische Maßnahmen heben darauf ab, den Fremdsprachenunterricht, insbesondere die Sprachenauswahl sowie das Lehren und Lernen von Fremdsprachen, in Abhängigkeit von bildungs- und sprachenpolitischen Vorgaben zu regeln. Dass gerade die für den schulischen Unterricht getroffene Fremdsprachenauswahl, verbunden mit entsprechenden Stundentafeln, sehr stark von historisch-politischen Entwicklungen bestimmt wird, ist vielfach gezeigt worden, nicht zuletzt durch den veränderten Status des Russischen im Nachkriegsdeutschland und nach der Wiedervereinigung. Die Sprachenpolitik kann ihre Entscheidungen mit Bezug auf Erkenntnisse und Einsichten der Fremdsprachendidaktik begründen, muss es aber natürlich nicht tun. Dieser immanente Spannungszustand von Fremdsprachendidaktik und Sprachenpolitik mag auch dazu geführt haben, dass Sprachenpolitik als Forschungsgegenstand von der Fremdsprachendidaktik, von Ausnahmen abgesehen (vgl. C HRIST 2003, R AASCH 2010), eher vernachlässigt wurde und nicht die Aufmerksamkeit erzielte, die ihrer gesellschaftspolitischen Bedeutung angemessen gewesen wäre. Auf einer übergeordneten, bildungs- und sprachenpolitischen Ebene sind Veränderungen des Fremdsprachenunterrichts in der letzten Dekade insbesondere durch die Bildungsstandards und den Gemeinsame[n] europäische[n] Referenzrahmen sowie deren Umsetzung in den entsprechenden Kerncurricula, Bildungsplänen etc. realisiert worden. Diese - in Abschnitt 2 näher skizzierte - Entwicklung beinhaltet eine Auffassung von Fremdsprachenunterricht, die durch die Einführung von zentralen Lernstandserhebungen wie VERgleichsArbeiten (VERA), Qualitätsmessungen und Qualitätssicherung gekennzeichnet ist. Wie aus der Zusammensetzung der vor allem aus Erziehungswissenschaftlern bestehenden Autorenteams der Bildungsstandards deutlich wird, ist diese unterrichtliche Veränderung dem Einfluss der empirischen Erziehungswissenschaft und nicht einer sich interdisziplinär verstehenden Fremdsprachendidaktik zuzuschreiben. 4 Vgl. hierzu die von H OLLIDAY (1994: 12f.) getroffene, heute wenig bekannte, aber durchaus wichtige Unterscheidung zwischen privatem und staatlichem Verwendungskontext. Ersteren bezeichnet er mit BANA (Britain, North America and Australasia), den staatlichen Sektor, letzteren mit TESEP, hergeleitet von den öffentlichen Einrichtungen der drei Bildungsbereiche, „tertiary, secondary, primary“. 14 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 An fächerübergreifenden Veränderungen, die sich auch auf den Fremdsprachenunterricht ausgewirkt haben, sind das Lernen mit neuen Medien, projektbezogenes Lernen, autonomes Lernen, Strategienvermittlung u.a. zu nennen. Fremdsprachenunterrichtsspezifische Neuerungen haben sich durch Language Awareness und Language Learning Awareness, Fremdsprachenlernen im Tandem wie auch durch das Lernziel Mehrsprachigkeit ergeben. Die sprachenpolitisch seitens des Europarates durch die Formel ‚Muttersprache plus zwei Fremdsprachen‘ legitimierte Mehrsprachigkeitsdidaktik soll dazu dienen, das europäische Prinzip der Einheit in der Vielfalt sprachlich und kulturell umzusetzen. Sie wird des Weiteren gemäß Referenzrahmen als Weg für ein erweitertes Fremdsprachenangebot angesehen, in dem „man die dominante Stellung des Englischen in internationaler Kommunikation beschränkt“ (E UROPARAT / R AT FÜR KULTURELLE Z USAMMENARBEIT 2001: 17). Im Gegensatz zu einzelsprachenbasierten Lehr- und Lernkonzepten ist es ein spezifisches Anliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik, zwecks Erleichterung des Lernens weiterer Sprachen auf lernerseitig vorhandene Bestände sprachlichen Wissens zurückzugreifen und vorhandenes Wissen aus anderen Sprachen gerade nicht auszuschließen. Sprachlicher Transfer aus anderen Sprachen, das Herstellen sprachlicher Vernetzungen wie auch der Rückgriff auf frühere Lernerfahrungen werden als positive Einflüsse auf das Sprachenlernen angesehen 5 und im Kontext einer übergeordneten Interkomprehensionsdidaktik angesiedelt (H ALLET / K ÖNIGS 2010c, D OYÉ / M EIßNER 2010, K RUMM 2003, M EIßNER 2005, B ÄR 2009). Als die beiden bedeutendsten curricularen Innovationen des Fremdsprachenunterrichts der beiden letzten Jahrzehnte können vor allem die Einführung des frühbeginnenden Fremdsprachenunterrichts und des bilingualen Sachfachunterrichts, zunehmend auch als Content and Language Integrated Learning (CLIL) bezeichnet, gelten. Wenngleich der Einfluss der Fremdsprachenforschung im Hinblick auf diese Innovationen erkennbar ist, so bleibt festzuhalten, dass deren Implementierung in erster Linie als Ergebnis sprachenpolitischer Entscheidungen zu sehen sind. Was beispielsweise den Englischunterricht in der Grundschule anbelangt 6 , so gab es bereits vor über 30 Jahren entsprechende Forschungen, die einen solchen Frühbeginn nahelegten (vgl. G NUTZMANN 2002: 78). 7 Anscheinend waren die bildungs- und sprachenpolitischen Voraussetzungen in jener Zeit jedoch noch nicht so weit entwickelt, dass eine solche Maßnahme als vorwiegend positiv angesehen worden wäre. Das sah um die Jahrtausendwende dann anders aus, als das Englische auch für Grundschüler als interkulturelles und internationales Verständigungsmittel entdeckt und ihm somit auch erhöhte kommunikative Relevanz attestiert wurde. Mittlerweile ist der Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe bundesweit installiert, wobei es sich mit Ausnahme des Saarlandes und von Rheinland-Pfalz, wo es Wahlmöglichkeiten zwischen Englisch und 5 Empirische Evidenz für eine solche Annahme, so reizvoll sie auch im Hinblick auf Sprachbewusstheit/ Language Awareness ist, liegt bisher allerdings nicht vor (K ÖNIGS 2010). 6 An neueren Veröffentlichungen seien stellvertretend genannt: E DELENBOS / K UBANEK (2009), S CHLÜTER (2006), S CHMID -S CHÖNBEIN ( 2 2004). 7 Vgl. exemplarisch D OYÉ / L ÜTTGE (1977) und H ELLWIG (1989), der auf einem dem Niedersächsischen Kultusministerium im Jahre 1979 vorgelegten Forschungsbericht basiert. Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 15 40 (2011) • Heft 1 Französisch gibt, und des Gebietes der Rheinschiene, wo Französisch z.T. als erste Sprache unterrichtet wird, in erster Linie um Englischunterricht handelt. Der Unterricht wird in der Regel ab Klasse 3 erteilt; in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz wird bereits in der 1. Klasse begonnen. Die Einführung des bilingualen Sachfachunterrichts, an vielen Orten aus der Initiative von Fremdsprachenlehrern entstanden, um in einer Zeit der ‚fremdsprachlichen Flaute‘ das Anwendungspotenzial von Fremdsprachen als Medium im Unterricht von Sachfächern zu verdeutlichen, wurde begünstigt durch das wirtschaftliche Zusammenwachsen der Europäischen Union und der zunehmenden Bedeutung des Englischen als Weltsprache, dessen Beherrschung als wichtige Voraussetzung für ein Studium wie auch für die spätere Berufsorientierung angesehen wurde. Während der ‚Mehrwert‘ des bilingualen Sachfachunterrichts 8 in seinen Anfängen insbesondere im sprachlichen Zugewinn auf Lernerseite gesehen wurde, gibt es in jüngerer Zeit Bemühungen, auch die Perspektive der Sachfächer verstärkt in den Blick zu nehmen (B OSENIUS / D ONNERSTAG / R ODE 2007), wobei insbesondere von geschichtsdidaktischer Seite der ‚Mehrwert‘ für das historische Lernen kritisch gesehen wird (vgl. G EISS 2009, H ASBERG 2007). Nach einer gewissen Phase der Stagnation in den 1980er Jahren ist für den Fremdsprachenunterricht der letzten beiden Jahrzehnte eine durchaus dynamische Entwicklung festzustellen. Deren Ursachen sind in allgemeinen historisch-politischen Veränderungsprozessen und daraus sich ergebenden bildungs- und sprachenpolitischen Umsetzungen zu sehen, darüber hinaus in den Einflüssen der empirischen Erziehungswissenschaft und anderer erziehungswissenschaftlicher und lernpsychologischer Ansätze wie auch der Fremdsprachenforschung. Die Setzung von Rahmenvorgaben für institutionalisierten Fremdsprachenunterricht haben sich die staatlichen Stellen als ‚exklusives‘ Vorrecht gesichert. Es ist insofern davon auszugehen, dass der Einfluss der Fremdsprachenforschung ‚naturgemäß‘ begrenzt ist und sich vor allem dann bemerkbar machen kann, wenn sich Forschungsergebnisse zur Absicherung sprachenpolitischer Setzungen nutzen lassen. 5. Testen und Evaluieren Die bildungspolitisch motivierte und maßgeblich von der empirischen Bildungsforschung begleitete Einführung der Kompetenzbzw. Outputorientierung, von der oben die Rede war, wird sich vermutlich als die tiefgreifendste und nachhaltigste Veränderung des schulischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland erweisen. Mit ihr geht eine gewachsene Bedeutung objektivierter Leistungserhebungen einher, welche wiederum die Testforschung neu belebt und intensiviert hat. Diese Entwicklung ist u.a. 8 Zur Übersicht zum bilingualen Sachfachunterricht in Deutschland und in Europa sowie als praxisorientierte Einführungen und Sammelbände seien exemplarisch die folgenden Veröffentlichungen genannt: W OLFF (2007), Z YDATIß (2007) sowie W ILDHAGE / O TTEN (2003), C ASPARI / H ALLET / W EGNER / Z YDATIß (2007), C OYLE / H OOD / M ARSH (2010). 16 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 daran abzulesen, dass das Handbuch Fremdsprachenunterricht selbst in seiner vierten überarbeiteten Ausgabe (B AUSCH / C HRIST / K RUMM 4 2003b) noch keinen eigenen Beitrag zu dem Stichwort Testen ausweist. Einschlägige Thematisierungen sind dort unter dem weiter gefassten Begriff der Leistungsmessung erfasst. Demgegenüber widmen die neueren Handbücher bzw. Lexika (H ALLET / K ÖNIGS 2010b und S URKAMP 2010) dem Testen und der Testforschung jeweils ausführliche gesonderte Artikel bzw. Einträge. Bis zur Jahrtausendwende fand der Begriff des Testens fast ausschließlich in Bezug auf den außerschulischen Bildungssektor Anwendung. So nimmt es nicht wunder, dass sich die fremdsprachenbezogene Testforschung vorwiegend im Kontext der Hochschullehre und der universitären Sprachenzentren ansiedelte. International anerkannte Sprachzertifikate (wie TOEFL, Cambridge Certificate, DELF/ DALF, DELE, Zertifikat DaF), aber auch nationale Zertifizierungen (wie VHS-Zertifikat, UNICert u.a.) erfuhren und erfahren in diesem Rahmen eine besondere Aufmerksamkeit. Zentrale Gegenstände der Forschung sind die Funktionen, Formen und Gütekriterien von Tests, aber auch die Analyse und Weiterentwicklung einzelner Testformate wie z.B des C-Tests (vgl. G ROTJAHN 2006). Auch die z.T. kritischen Studien zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (vgl. u.a. B AUSCH / C HRIST / K ÖNIGS / K RUMM 2003, N OLD / K LIEME / S CHRÖDER 2006) sind hier zu nennen, da sich die Tests und Zertifikate an die in ihm festgelegten Referenzniveaus halten oder zumindest an ihnen orientieren. Anknüpfend an die Arbeiten der internationalen und nationalen Testforschung hat sich die deutsche Fremdsprachenforschung in den jüngst zurückliegenden Jahren zunehmend auch dem schulischen Sektor zugewendet. Die im Jahre 2001 in Auftrag gegebene und 2003/ 04 durchgeführte DESI-Studie (Deutsch Englisch Schulleistungen International) war die erste groß angelegte Testung sprachlicher Lernerleistungen, die im Anschluss an die PISA-Studie in Deutschland realisiert wurde. Sie erfasste erstbzw. zweit- und fremdsprachliche Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler (vgl. B ECK / K LIEME 2007, DESI-K ONSORTIUM 2008). Parallel dazu finden in Publikationen zu Gegenständen und Methoden der Fremdsprachenforschung (z.B. V OLLMER 2007) Fragen quantitativer Empirie und des Testens zunehmend Beachtung. Anzeichen für deren gestiegene Bedeutung ist nicht zuletzt die Tatsache, dass auf der im Februar 2011 in Berlin abgehaltenen Nachwuchstagung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) den Dissertationsprojekten im Bereich von Tests und Lernstandserhebungen eine eigene Sektion gewidmet war. Als initiierend und koordinierend zugleich hat sich in jüngster Zeit vor allem das Ende 2003 von der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) ins Leben gerufene Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) erwiesen, das an die Humboldt-Universität zu Berlin angebunden ist. Unter seiner Obhut stehen u.a. die länderübergreifenden standardisierten Vergleichstests wie VERA 8, darüber hinaus aber auch vielfältige Aktivitäten im Bereich der Test- und Lernaufgabenentwicklung in den bislang von den Bildungsstandards erfassten Sprachen Englisch und Französisch (vgl. u.a. H ARSCH / P ANT / K ÖLLER 2010, P ORSCH / T ESCH / K ÖLLER 2010). Nach wie vor ungelöst ist hierbei die Frage der Messbarkeit bestimmter (Teil-)Kompetenzen. So Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 17 40 (2011) • Heft 1 nehmen H U / L EUPOLD (2008) eine Einteilung in leicht und schwer messbare Kompetenzen vor, wobei zu letzteren die funktional-kommunikativen Teilkompetenzen des Sprechens und der Sprachmittlung sowie die interkulturellen und die methodischen Kompetenzen gerechnet werden. Die beiden letztgenannten werden bislang in Ermangelung differenzierter und gestufter Kompetenzmodelle sowie geeigneter Messinstrumente bzw. -verfahren in Testungen nicht berücksichtigt. Neben der Testung im Sinne einer quantifizierenden und in der Regel standardisierten Messung von Lernerleistungen bzw. Kompetenzständen kommt der Evaluation als weiter gefasstem Begriff ein wichtiger Stellenwert im Rahmen aktueller Fremdsprachenforschung zu. Sie bezieht sich nicht allein auf Lernresultate, sondern ebenso auf den Lernprozess und wird unterschieden in externe und interne Evaluation (oder in anderer Terminologie: in Fremd- und Selbstevaluation). Zu Formen externer Leistungsevaluation in summativer oder formativer Perspektive werden die an Schulen nach wie vor üblichen Klassenarbeiten gezählt. Doch angesichts der beschriebenen Entwicklung hin zu objektivierteren Formen der Leistungsfeststellung sind sie nicht in nennenswertem Umfang Gegenstand von Forschung. Anders verhält es sich dagegen mit der internen Evaluation. Vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen Lernverständnisses hat sie als Bestandteil der Förderung von Lernerautonomie in den vergangenen Jahren ein gesteigertes Interesse erfahren. Dabei sind die Grenzen zwischen resultats- und prozessorientierter Evaluation fließend, wie an dem europäischen Sprachenportfolio (EPS) bereits deutlich wird. Anknüpfungspunkte ergeben sich nicht nur zu den in den 1990er Jahren in der fremdsprachenbezogenen Literaturdidaktik eingeführten Leser-Lernertagebüchern, sondern auch zu umfassenderen Studien aus der Allgemeinen Didaktik bzw. der Schulpädagogik (z.B. H ENSE 2006). Wie das lernbegleitende Portfolio als Reflexions- und Planungsmedium des Fremdsprachenlernens bereits in der Grundschule sinnvoll eingesetzt wird, beleuchtet die Studie von K OLB (2007). Weitgehend noch unerforscht ist hingegen die Frage, wie im Hinblick auf die Erfassung von Lernständen externe und interne Evaluation miteinander korrelieren (vgl. R OCHE 2010). 6. Lehrer(aus)bildung Im Gegensatz zu den vielfältigen, hier nur angedeuteten Forschungstrends stellt die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften kein empirisch gesichertes Forschungsfeld dar. Dies kann man zwar einerseits für die Lehrerbildung in Deutschland insgesamt konstatieren, muss dabei allerdings einräumen, dass es dort wenigstens eine empirisch unterfütterte Professionalisierungsdebatte gibt. Für die deutsche Fremdsprachendidaktik ist hier ebenso Nachholbedarf zu konstatieren wie für andere Fachdidaktiken. Stichwortartig lassen sich für diesen Umstand die folgenden Erklärungen anführen: Die deutsche Lehrerbildung verweist - nicht ohne Berechtigung - auf die Besonderheit, dass angehende Lehrer in Deutschland in zwei Unterrichtsfächern ausgebildet werden und dass die Ausbildung in zwei, nicht selten unabhängigen (will sagen: von- 18 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 einander kaum Kenntnis nehmenden) Phasen erfolgt: In der ersten Phase legen die Universitäten den Schwerpunkt auf die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung; in der zweiten Phase (Referendariat) bilden die Studienseminare gezielt an den Bedürfnissen der Unterrichtspraxis orientiert aus. Der in Bildungsfragen häufig kritisierte Föderalismus macht auch der Lehrerbildung zu schaffen: Ausbildungskonzepte unterscheiden sich je nach bildungspolitischer Vorgabe des Landes z.T. deutlich sichtbar voneinander; am augenfälligsten ist dies bei der Frage der Stufung in Bachelor- und Masterstudiengänge zu beobachten. Während die meisten Bundesländer sich für die Stufung entschieden haben, lehnen andere (wie z.B. Bayern oder Hessen) dies mit guten Gründen ab. Das scheinbar einigende Band der Kultusministerkonferenz (KMK) besteht allenfalls in Teilen - wie z.B. in den Standards zur Lehrerbildung -, wird dort aber auch gerne durch die Maßnahmen ‚vor Ort‘ unterlaufen. Die in einigen Ländern gegebene unterschiedliche politische Zuständigkeit für Schulen und Universitäten tut ein Übriges dazu, um notwendiges, bedarfsgerechtes Handeln zu erschweren. Möglicherweise ist das Fehlen einer empirisch gesicherten Lehrerbildung auch dem Umstand zuzuschreiben, dass die öffentliche Aufmerksamkeit sich nur wellenartig auf sie richten lässt: Die schlechten Ergebnisse in (inter)nationalen Vergleichsstudien haben den Ruf nach einer verbesserten Lehrerbildung ebenfalls politisch laut werden lassen und u.a. zu einer Erhöhung der Fachdidaktik-Anteile geführt. Vorangehende Reformbemühungen sind indes am mangelnden Interesse der Bildungspolitik abgeprallt. Die Durchsetzungsfähigkeit von Reformgedanken ist in der Lehrerbildung also auch - und nicht zuletzt - der politischen Konjunktur unterworfen. Bis heute kann man der Lehrerbildung (oder den für sie verantwortlichen Instanzen) vorwerfen, dass sie zwar Kriterien dafür entwickelt, wer in den Lehrerberuf gelangt und wer nicht, dass dies jedoch zumeist fachwissenschaftliche Kriterien sind: Wer die fachwissenschaftlichen Standards im Fach, in der Fachdidaktik oder der Erziehungswissenschaft erfüllt, kommt sicher durch das Examen; wer dies vielleicht nur mit Abstrichen tut, aber dafür ein ‚begnadeter Vermittler und Pädagoge‘ ist, nicht unbedingt. Hier könnte man neu über das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis nachdenken; für die curriculare Entwicklung ließen sich daraus Impulse gewinnen (vgl. K ÖNIGS 2008). Während die vorangehenden Beobachtungen für die Lehrerbildung schlechthin gelten, stellen die nachfolgenden Punkte stärker Spezifika der Diskussion um die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften dar: Die Orientierung der Forschung am lernenden Individuum hat zu einem sehr differenzierten (wenngleich noch keineswegs vollständigen) Bild des Fremdsprachenlerners geführt, das bislang nicht durch ein gleichermaßen differenziertes Bild des Fremdsprachenlehrers ergänzt wird/ werden kann. Die aus der Schulpädagogik kommenden kritischen Bemerkungen in diese Richtung haben hier ihre Berechtigung und ihre Wurzeln (vgl. T RAUTMANN 2010). Gerade für den universitären Teil der Fremdsprachenlehrerausbildung dürfte Einigkeit darüber herrschen, dass die theoretische Durchdringung des Gegenstandes ‚Lehren und Lernen von Fremdsprachen‘ wichtiges Ausbildungselement ist: Angehende Fremdsprachenlehrer müssen u.a. wissen, wie sich fremdsprachliches Lernen vollzieht, Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 19 40 (2011) • Heft 1 wie es beeinflusst wird, welche Wirkung lehrerseitiges Handeln in den unterschiedlichen Phasen des fremdsprachenunterrichtlichen Geschehens hat. Auch von daher ist die Hinführung zum Beruf des Fremdsprachenlehrers mehr Bildung als praxeologische Ausbildung. Dennoch ist das Verhältnis von ‚Theorie‘ und ‚Praxis‘ beständiger Anlass für kritische oder rechtfertigende Positionsbestimmungen und Anmerkungen, und zwar ebenso aus benachbarten Fächern wie innerhalb der Fremdsprachendidaktik selbst. Positionen, Konzepte und Ausbildungsprogramme für angehende Fremdsprachenlehrer gibt es etliche (vgl. exemplarisch dazu die unterschiedlichen Zusammenstellungen in K ÖNIGS 2001; K ÖNIGS / Z ÖFGEN 2002; B AUSCH / K ÖNIGS / K RUMM 2003). Sie lassen sich nicht zuletzt aus den Forschungsaktivitäten heraus begründen. Über ihre Effekte wissen wir indes wenig, und so kommen sie auch über den Status von best practice-Beispielen kaum hinaus. 9 Gleichwohl darf man konstatieren, dass die Modularisierung der Studiengänge insgesamt sicher zu einer - je nach Standort mal mehr, mal weniger gelungenen - Verschränkung von fachdidaktischen mit anderen (fach- oder erziehungswissenschaftlichen) Ausbildungssegmenten geführt hat. Noch zu wenig beleuchtet scheint uns das Verhältnis der Fremdsprachenlehrerausbildung auf der einen Seite und zur Ausbildung von Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrkräften auf der anderen zu sein. Die Ausbildung letzterer erfolgt in Studiengängen, an deren Ende keine staatliche Prüfung steht, da es - mit Ausnahme von Hessen - in keinem Bundesland Deutsch als Fremdsprache als Lehramtsfach gibt. DaF-Lehrer können also gänzlich anders ausgebildet werden als Lehrer an staatlichen Schulen - und sie werden es in der Regel auch, wie Übersichten über Studiengangsentwicklungen deutlich zeigen (vgl. C ASPAR -H EHNE [et al.] 2006). Was dies für das Bild von Fremdsprachenlehrern in der (wissenschaftlichen) Öffentlichkeit und was dies für die curriculare Entwicklung insgesamt bedeutet, bleibt derzeit noch eine offene Frage. Eine weitere offene, gleichwohl interessante Frage scheint uns die nach dem möglichen Effekt von Handbüchern für die Fremdsprachendidaktik für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften. Für alle Schulfremdsprachen sowie für Deutsch als Fremdsprache, aber auch für die Fremdsprachendidaktik insgesamt liegt mittlerweile eine große Anzahl von konzeptionell unterschiedlichen Handbüchern und Einführungen in die (jeweilige) Fremdsprachendidaktik vor, die allesamt den Anspruch erheben, ausbildungsrelevant zu sein. Untersuchungen darüber, in welchem Umfang sie dies tun (können), liegen (noch) nicht vor. 7. Forschungsmethodik Das Lehren und Lernen fremder Sprachen verfügt weltweit über eine Jahrtausende währende Tradition (K ELLY 1969). Im Vergleich dazu ist die Fremdsprachendidaktik eine sehr junge Disziplin, die man in Deutschland symbolisch mit der Einrichtung einer 9 Ob es sich dabei wirklich immer um best practice handelt oder nicht vielmehr um die mehr oder weniger gelungene Rechtfertigung des eigenen Handelns in der Ausbildung, sei an dieser Stelle dahingestellt. 20 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 „Dozentur für Englisch und Deutsch“ an der Pädagogischen Hochschule Hannover im Jahre 1947 beginnen lassen könnte. Mit der durch das Hamburger Abkommen von 1964 herbeigeführten Einführung des Englischen als Regelfremdsprache in allen Schulformen war die Notwendigkeit gegeben, die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern für den Unterricht an Volksschulen zu installieren und dafür entsprechende Professuren an Pädagogischen Hochschulen einzurichten. Bedingt durch den klaren Auftrag zu einer praxisbezogenen Lehrerausbildung spielten Fragen der Theorie und Forschungsmethodik des Faches zunächst eine eher untergeordnete Rolle, zumal es aufgrund seiner Genese über kein eigenes methodisches Instrumentarium verfügte und aufgrund seiner damaligen unzureichenden interdisziplinären Eingebundenheit kaum von anderen Fächern profitieren konnte. Die für die Fremdsprachendidaktik konstatierte „Sehnsucht nach Wissenschaft“ (A PPEL 2006) entspringt dem Wunsch nach Anerkennung als eigenständige wissenschaftliche Disziplin und ist zunächst vor allem mit der Linguistik (H ÜLLEN 1971, 1976) verbunden. Im Kontext des Ausbaus der Lehrerausbildung in den 70er Jahren und der Neugründung von Universitäten, die teilweise aus Pädagogischen Hochschulen hervorgegangen waren, wurden die Fremdsprachendidaktiken auch an den Universitäten sichtbar, wenngleich sich mit der Errichtung der Sprachlehrforschung an den Universitäten Bochum und Hamburg eine Disziplin entwickelte, die vor allem die wissenschaftliche Erforschung des Fremdsprachenlehrens und -lernens in allen institutionellen Kontexten zu ihrem wissenschaftlichen Programm machte und dieses mit der Einführung des DFG-Schwerpunktes Sprachlehrforschung von 1973-1981 wissenschaftsorganisatorisch umsetzen konnte. Sie begründete darüber hinaus die Notwendigkeit der Entwicklung eines spezifischen Forschungsparadigmas vor dem Hintergrund der Auffassung, dass das Lehren und Lernen fremder Sprachen ein durch Eigengesetzlichkeit markierter Vermittlungs- und -lernbereich sei. Nimmt man die derzeitige Situation zum Ausgangspunkt weiterer Überlegungen, so ist festzustellen, dass gegenwärtig Fragen der Forschungsmethodik, nicht selten zuungunsten inhaltlicher Fragestellungen, sowohl in der theoretischen Diskussion als auch bei der Durchführung von Forschungsprojekten große Bedeutung zugemessen wird. Diese Entwicklung wird begünstigt durch entsprechende Drittmittelforschung, die in ihren Anforderungen hohe Stringenz der Forschungsmethoden und Empirie als essenzielle Kriterien definiert. Ein Aufspringen auf den ‚Methodenzug‘ überrascht deshalb nicht, auch wenn dabei gelegentlich übersehen wird, dass die Methode lediglich ein Weg zur Durchdringung eines bestimmten Sachverhaltes ist, aber natürlich nicht um ihrer selbst willen zum Einsatz kommen sollte. Das in der Folge der Bildungsstandards (K LIEME [et al.] 2003) insbesondere von Vertretern der empirischen Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie entwickelte Paradigma war vielen Vertretern der Fremdsprachendidaktik eher ‚fremd‘, was z.B. dazu führte, dass diese an dem Rahmenprogramm des BMBF zur Förderung der empirischen Bildungsforschung bisher nur mit sehr mäßigem Erfolg partizipieren konnte. Obwohl die auffallende Hinwendung zu forschungsmethodischen Fragestellungen (vor allem qualitativer Provenienz) als markantes Merkmal der Fremdsprachendidaktik gesehen werden kann, wäre es unangemessen, früheren fremdsprachendidaktischen Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 21 40 (2011) • Heft 1 Arbeiten pauschal ein unreflektiertes methodisches Vorgehen zu unterstellen. Da die gewählte Methode zur Gewinnung wissenschaftlicher Erkenntnisse stets im Zusammenhang mit dem zu einem bestimmten Zeitpunkt vorherrschenden Selbstverständnis einer Disziplin gesehen werden muss, das wiederum von gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Strömungen beeinflusst ist, erscheint es wichtig, die Methodenfrage vor diesem Hintergrund zu betrachten. D OFF (2008: 24) hebt zutreffend hervor, dass eine bewusste Reflexion methodischer Fragen auf Seiten der Englischdidaktik im Vergleich zu anderen, ‚älteren‘ Disziplinen wie der Geschichtswissenschaft oder der Soziologie erst verspätet eingesetzt und „eine ernsthafte Auseinandersetzung mit forschungsmethodologischen Fragestellungen erst Anfang der 80er Jahre des 20. Jahrhunderts begonnen und seitdem stetig zugenommen“ habe. Als möglicher Grund für diese ‚Verspätung‘ kann, wie oben erwähnt, der aus dem Hamburger Abkommen resultierende Praxisdruck angeführt werden. Als Hauptaufgaben der sich herausbildenden Englischdidaktik ergaben sich somit zunächst einmal die Ausbildung von Englischlehrern an Volksschulen und die Konzeption von Zielen und Methoden des Englischunterrichts (vgl. D OFF 2008: 98). Die Zeit für methodologische Fragen war noch nicht gekommen. Da die Englischdidaktik seinerzeit ihre wesentliche Aufgabe in der Vorbereitung der Studierenden auf ihren zukünftigen Berufsalltag sah, liegt die Annahme nahe, dass das Vertrauen in seitens der Englischdidaktik erteilte ‚Handlungsempfehlungen‘ im Unterschied zu heute recht groß war. Mit Blick auf den damaligen historisch-politischen Kontext konnte es wahrscheinlich als innovativ gelten, dass zukünftige Volksschullehrer überhaupt eine wissenschaftliche Ausbildung erhielten. Als einschlägige Veröffentlichungen dieser Periode sind exemplarisch G UTSCHOW (1964), S AUER (1968), H EUER (1968) zu nennen. Ausgehend von der Sprachlehrforschung und insbesondere vom Prinzip der Lernerorientierung kann für die 70er Jahre zunächst eine Zunahme der Zahl empirischer Arbeiten verzeichnet werden, die durch eine Hinwendung zu hermeneutischen Verfahren ergänzt wird (vgl. exemplarisch B REDELLA 1976, 1980). Als besonders nachhaltige Veränderung des Fremdsprachenunterrichts ist zweifelsohne die kommunikative Wende zu nennen, die vor allem mit den Arbeiten von P IEPHO (1974, 1979) verbunden ist. Ein wesentliches Charakteristikum dieses - Einsichten der linguistischen Pragmatik sowie der Sprach- und Gesellschaftsphilosophie integrierenden - Ansatzes besteht darin, dass die Lernenden eine kommunikative Kompetenz in der Zielsprache erwerben, die es ihnen ermöglicht, sprachlich angemessen zu handeln, indem sie die kommunikativen Intentionen ihrer Gesprächspartner verstehen und ihre eigenen entsprechend sprachlich umsetzen. Aufgrund der durch Migration und Globalisierung hervorgerufenen Entwicklung zu mehrsprachiger und mehrkultureller Kommunikation bildete sich in der Folge das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz heraus, worunter die Fähigkeit verstanden wird, mit Menschen unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft zu kommunizieren (vgl. B YRAM 1997, H U / B YRAM 2009), auch über eine dritte Sprache wie in einer Lingua-franca-Situation. Ein kursorischer Blick über die im vergangenen Jahrzehnt behandelten Themen lässt eine Vielfalt an Themen und Fragestellungen erkennen. Sie beziehen sich weiter- 22 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 hin auf die Hauptfaktoren des Fremdsprachenunterrichts, den Lerner (z.B. S TORK 2003) und - deutlich seltener - auf den Lehrer (z.B. C ASPARI 2003) und Kompetenzen (früher Lernziele! ) (z.B. T ESCH 2010), behandeln aber auch den Bereich der Inhalte des Fremdsprachenunterrichts (z.B. D ELANOY 2002, B REDELLA 2002), wobei die Inhaltsfrage nach PISA deutlich hinter die Kompetenzdiskussion zurücktritt. Während in der Anfangsphase der Herausbildung der Fremdsprachendidaktik als wissenschaftliche Disziplin die Linguistik als einflussreichste Bezugswissenschaft fungierte, haben diese Rolle jetzt vor allem die Erziehungswissenschaften und die pädagogische Psychologie übernommen. Die in diesen Disziplinen vorherrschende Forschungsmethodik ist mittlerweile in der Fremdsprachendidaktik durch ein gesteigertes Methodenbewusstsein sowie durch eine Präferenz empirischer Vorgehensweisen deutlich sichtbar geworden. Die methodische Selbstreflexion äußert sich u.a. darin, dass der Untertitel vieler Publikationen dazu genutzt wird, explizit die methodische Herangehensweise zu benennen (vgl. z.B. S CHMIDT 2007, S CHÄDLICH 2009); dabei ist die Tendenz zu einem Erstarken des qualitativen Ansatzes zu beobachten (vgl. z.B. M ARTINEZ 2008, H AUDECK 2009). Auffällig ist jedoch, dass alle genannten Arbeiten qualitativ vorgehen, jedoch keine quantitativen Verfahren verwenden, wie es in der empirischen Erziehungswissenschaft üblich ist. Der in der letzten Zeit zu beobachtenden Zunahme von triangulierenden und Mehr-Methoden-Ansätzen in der fremdsprachendidaktischen Forschung liegt die Annahme zugrunde, man könne so der Faktorenkomplexität eher gerecht werden und durch die Erhebung verschiedener Daten von (z.B.) mehreren Aktanten einen multiperspektivisch ausgerichteten und somit facettenreicheren Blickwinkel einnehmen (z.B. B ÄR 2009); dies kann allerdings dazu führen, dass eine Fülle von Daten erhoben wird, die der gewählten Forschungsfrage nicht alle in gleicher Weise zuträglich sind. Auch wenn die Sprachlehrforschung schon früh auf die Notwendigkeit der Methodenbewusstheit und des Einsatzes empirischer Verfahren hinwies und hierzu auch wichtige Beiträge lieferte, bleibt festzustellen, dass sich auf breiterer Ebene erst in jüngerer Zeit dieses Bewusstsein einstellte. Stärkere Reflexivität im Umgang mit Forschungsmethoden ist sinnvoll, ebenso die Anwendung eines erweiterten Spektrums an Methoden. Allerdings führt ein Mehr an Methodik nicht in jedem Fall zu besseren Ergebnissen, daher erscheinen eine gewisse Vorsicht und eine kritische Distanz gegenüber einer unnötigen ‚Verkomplizierung‘ methodischer Fragen angebracht, zumal nach wie vor das Primat der Gegenstandsangemessenheit gilt, d.h. die Methode muss der Sache dienen, nicht sich selbst. 8. Bilanz und Perspektiven Der Blick auf die Fremdsprachenforschung in Deutschland zeigt, dass wir über eine Vielzahl von Ergebnissen verfügen, die sich allerdings in mehrfacher Hinsicht als differenziert präsentieren: Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf … in Deutschland 23 40 (2011) • Heft 1 • Differenziert in Bezug auf Lernen: Wir sind weit davon entfernt, das Lernen von Fremdsprachen in institutionalisierten Kontexten universell modelliert darzustellen. • Differenziert in Bezug auf das sprachliche Vorwissen: Gerade die Debatte um Mehrsprachigkeit macht deutlich, welche vielfältigen Einflüsse die sprachlichen Vorwissensbestände ausüben, aber auch welche Herausforderungen sie - nicht nur methodisch - mit sich bringen. • Differenziert in Bezug auf die Anforderungsprofile: Die gesellschaftlichen und institutionellen Bedürfnisse sind vielschichtig und erfordern gerade im Zusammenhang mit lernerseitiger Eigenverantwortung für den Lernvorgang passgerechte, auf den individuellen Lerner zugeschnittene Unterrichtsangebote und/ oder -maßnahmen. • Differenziert in Bezug auf die Kompetenzen: Das, was Lerner können (sollen), muss rückgebunden werden an allgemeinbildende, aber auch an spezifische institutionelle und gesellschaftliche Ziele. Dies bedeutet, dass auch angesichts einer Umorientierung auf Kompetenzen hin eine Auseinandersetzung mit Lernzielen nicht obsolet wird/ werden darf. Damit wird auch das bereits bisher brisante Theorie-Praxis-Verhältnis die Forschung weiterhin beschäftigen (müssen) und die Suche nach verstetigten Kooperations- und Forschungsformen zwischen Wissenschaft und unterrichtlicher Praxis intensivieren müssen. Die Praxis wird Impulse oder auch sprachenbzw. bildungspolitische Vorgaben nur aufnehmen oder sich auch an ihrer Weiterentwicklung beteiligen, wenn ihre Protagonisten als gleichberechtigte Partner angesehen werden. Damit einher geht die Notwendigkeit, das traditionelle Spektrum benachbarter wissenschaftlicher Disziplinen auszuweiten, um an der Verfeinerung der Untersuchungsmethoden ebenso zu arbeiten wie an der wissenschaftlich angemessenen Erfassung des differenzierten Forschungsfelds ‚Fremdsprachenunterricht‘. Literatur A PPEL , Joachim (2006): „Sehnsucht nach Wissenschaft: Linguistik und Fremdsprachendidaktik“. In: D OFF / W EGNER (Hrsg.), 9-18. B ACH , Gerhard / N IEMEIER , Susanne (Hrsg.) ( 3 2005): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. Frankfurt/ M.: Lang. B ÄR , Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. B AUMERT , Jürgen / K LIEME , Eckhard / N EUBRAND , Michael / P RENZEL , Manfred / S CHIEFELE , Ulrich / S CHNEIDER , Wolfgang / S TANAT , Petra / T ILLMANN , Klaus-Jürgen / W EIß , Manfred (Hrsg.) (2001): PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2005): Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand. Arbeitspapiere der 25. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. 24 Claus Gnutzmann, Frank G. Königs, Lutz Küster 40 (2011) • Heft 1 B AUSCH , Karl-Richard / B URWITZ -M ELZER , Eva / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2011): Fremdsprachen lehren und lernen: Rück- und Ausblick. Arbeitspapiere der 30. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (2003a): „Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung“. In: B AUSCH / C HRIST / K RUMM (Hrsg.), 1-9. B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) ( 4 2003b): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke. B AUSCH , Karl-Richard / C HRIST , Herbert / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2003): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B AUSCH , Karl-Richard / K ÖNIGS , Frank G. / K RUMM , Hans-Jürgen (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlehrerausbildung. Konzepte, Modelle, Perspektiven. Arbeitspapiere der 23. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. B ECK , Bärbel / K LIEME , Eckhard (Hrsg.) (2007): Sprachliche Kompetenzen - Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Weinheim: Beltz. B LELL , Gabriele / K UPETZ , Rita (Hrsg.) (2005): Fremdsprachenlernen zwischen Medienverwahrlosung und Medienkompetenz. Beiträge zu einer kritisch-reflektierenden Mediendidaktik. Frankfurt/ M.: Lang. B OSENIUS , Petra / D ONNERSTAG , Jürgen / R OHDE , Andreas (Hrsg.) (2007): Der bilinguale Unterricht Englisch aus der Sicht der Fachdidaktiken. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier. B REDELLA , Lothar (1976): Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart [u.a.]: Kohlhammer. B REDELLA , Lothar (1980): Das Verstehen literarischer Texte. 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