Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
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2011
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Gnutzmann Küster SchrammDialogische Lerntagebücher im Englischunterricht – Sinnzuschreibungen von Schülerinnen und Schülern einer beruflichen Schule
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Antje Stork
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40 (2011) • Heft 1 © 2011 Narr Francke Attempto Verlag A NTJE S TORK * Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht - Sinnzuschreibungen von Schülerinnen und Schülern einer beruflichen Schule Abstract. To a large extent, learning journals are required to be orientated towards the learner. The aim of this study is to investigate which meaning the students of a vocational school attribute to dialogical learning journals as a special type of learning journal. Two of the English class groups in this school used dialogical learning journals during the school year. On the basis of interviews with five selected students, the meanings they attributed towards the dialogical learning journals will be presented and discussed: dialogue, reflection, feedback, language, lack of sense. Finally, conclusions will be made on how to use these dialogical learning journals in foreign language teaching. 1. Einleitung Seit den Publikationen der Schweizer Pädagogen Peter G ALLIN und Urs R UF zum Konzept ihres sog. Reisetagebuchs, in dem die Schülerinnen und Schüler Aufgaben mit eigenen Worten versprachlichen und mit persönlichen Erlebnissen in Beziehung setzen (vgl. z.B. G ALLIN / R UF 1990, 1994; R UF / R UF -B RÄKER 2002; R UF / G ALLIN 2005a, b), erfreuen sich Lerntagebücher im deutschsprachigen Raum immer größer werdender Beliebtheit. Von der deutschsprachigen Fremdsprachenforschung wurde die Thematik allerdings bisher weitgehend ausgespart. Die wenigen Arbeiten dazu (z.B. P AVIS 1988, 1989; C ONACHER 1996; M ATSUMOTO 1996; B ERCHOUD 1997; T OPAZ 1997; D E F LO - RIO -H ANSEN 1999; M INUTH / S CHLEMMINGER 2000; W ALKER 2001; R UF / F REI / Z IMMER - MANN 2004; B ONNET 2005; S CHEERSOI / K ÄRMER 2007; N ERLICKI 2008; S TORK 2009a, b, 2010 a, b; F ÄCHER 2011) sind zudem eher praxisorientiert. Die didaktischen Zielsetzungen, die mit dem Einsatz von Lerntagebüchern im Unterricht generell verbunden werden, fassen R AMBOW / N ÜCKLES (2002) zu vier Begründungskomplexen zusammen: Lernen lernen, Schreiben lernen, Motivation/ Verant- * Korrespondenzdresse: PD Dr. Antje S TORK , Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Institut für Erziehungswissenschaft, AG Schulforschung / Schulpädagogik, Colonel-Kleinmann-Weg 2, SB II 03-151, 55128 M AINZ . E-Mail: storka@uni-mainz.de Arbeitsbereiche: Schulpädagogik mit Schwerpunkt Fremdsprachenforschung, Methodik und Didaktik Deutsch als Fremdsprache, Lerntagebücher. N i c h t t h e m a t i s c h e r T e i l 116 Antje Stork 40 (2011) • Heft 1 wortung und Rückmeldefunktion für den Lehrenden. Lerntagebücher haben in einem besonderen Maße den Anspruch, lernerorientiert zu sein. In diesem Beitrag wird deshalb der Frage nachgegangen, welchen Sinn Schülerinnen und Schüler dialogischen Lerntagebüchern als einer besonderen Form von Lerntagebüchern zuschreiben. Abschnitt 2 widmet sich zunächst Lerntagebüchern sowie dialogischen Lerntagebüchern. Abschnitt 3 nimmt dann den Englischunterricht einer beruflichen Schule in den Blick, in dem von einer Lehrerin in zwei Klassen dialogische Lerntagebücher während eines Schuljahres eingesetzt wurden. Abschnitt 4 präsentiert die Ergebnisse der Unterrichtsbegleitforschung anhand von Ausschnitten aus Fallstudien von fünf ausgewählten Schülerinnen und Schülern. Daraus werden im letzten Abschnitt Schlussfolgerungen für die weitere Forschung zu Lerntagebüchern gezogen. 2. Lerntagebücher und dialogische Lerntagebücher Im Folgenden wird zunächst auf die Vielfalt von Lerntagebüchern im Fremdsprachenunterricht eingegangen und eine Definition vorgeschlagen. Darauf aufbauend erläutere ich eine besondere Konzeption des Lerntagebuchs, und zwar das dialogische Lerntagebuch, das sich dadurch auszeichnet, dass es auf regelmäßige Eintragungen von einem Lernendem und einer Lehrperson angelegt ist. 2.1 Lerntagebücher im Fremdsprachenunterricht - ein vielfältiges Konzept Das Lerntagebuch (in der Schweiz ist die Bezeichnung „Lernjournal“ gebräuchlich; engl. „learning journal“, „learner journal“ oder „learner diary“, frz. „journal de bord“ oder „journal d’apprentissage“) stellt kein einheitliches Konzept dar, sondern es umfasst divergierende Ausgestaltungen hinsichtlich folgender Parameter: • Inhalt - Worüber wird in das Lerntagebuch geschrieben? • Form - Welche äußere und innere Form hat das Lerntagebuch? • Kommunikation - Inwiefern ist das Lerntagebuch auf die Kommunikation mit anderen Personen angelegt? • Beurteilung und Bewertung - Welche Rolle spielt das Lerntagebuch in Bezug auf Beurteilung und Bewertung von Leistungen? • Einbettung in den Unterricht - Wie wird das Lerntagebuch in den Unterricht eingebunden? Hinsichtlich des Inhalts kann sich das Lerntagebuch beispielsweise auf verschiedene Gegenstandsbereiche beziehen: • Fremdsprachenunterricht, • außerunterrichtliche Fremdsprachenaneignung, z.B. Selbstlernen, Lernen im Tandem (W ALKER 2001), ungesteuerter Erwerb, • die Gesamtheit der Fremdsprachenaneignung, Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht - Sinnzuschreibungen von … 117 40 (2011) • Heft 1 • einzelne Abschnitte des Fremdsprachenunterrichts, z.B. Unterrichtseinheiten (B ONNET 2005), Projekte (D E F LORIO -H ANSEN 1999), • einzelne Bereiche des Fremdsprachenunterrichts, z.B. Grammatik (R UF / F REI / Z IMMERMANN 2004), Sprechen (G ASCOIGNE L ALLY 2000), Wortschatzerwerb (H AUDECK 2008, S TORK 2009b), • individuelle Zielsetzungen. Des Weiteren können sich die Reflexionen im Lerntagebuch eher auf kognitiver Ebene (Reflexion der Lerninhalte, z.B. Was habe ich gelernt? , Was fiel mir schwer? ) oder eher auf metakognitiver Ebene (Reflexion der Lernprozesse, z. B. Wie bin ich bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen? , Wie habe ich auftretende Schwierigkeiten zu lösen versucht? ) bewegen. Aufgrund der an dieser Stelle nur angedeuteten unterschiedlichen Konzeptionen von Lerntagebüchern fällt eine Definition nicht leicht. Sie sollte auf der einen Seite weit gefasst sein, so dass sie die heterogenen Konzeptionen des Lerntagebuchs einschließen kann, aber auf der anderen Seite zentrale Merkmale benennen, die es charakterisieren und von anderen Begriffen abgrenzen. Für das Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht schlage ich in Anlehnung an B ARTNITZKY (2004: 6) folgende Definition vor (vgl. auch S TORK 2010a: 261 und 2010b: 100f.): Ein Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht bzw. ein Fremdsprachenlerntagebuch besteht aus mehreren, in regelmäßigen Abständen verfassten und chronologisch aneinander gereihten Aufzeichnungen, in denen der Autor Erfahrungen des Fremdsprachenlernprozesses mit sich und seiner Umwelt aus subjektiver Sicht unmittelbar festhält und reflektiert. 2.2 Dialogische Lerntagebücher - Austausch zwischen einem Lernenden und einer Lehrperson Die verschiedenen Konzeptionsmöglichkeiten von Lerntagebüchern umfassen auch Möglichkeiten, das Lerntagebuch nicht nur für sich selbst zu schreiben, sondern mit anderen Personen zu kommunizieren. Es können Vereinbarungen getroffen werden, ob die Aufzeichnungen von Lehrern, Mitschülern, Eltern oder weiteren Personen gelesen werden (dürfen), ob diese Personen ein Feedback geben, sich sogar ein Dialog mit ihnen ergibt oder das Lerntagebuch in Partner- oder Gruppenarbeit geführt wird. Während im englischsprachigen Raum das sogenannte „dialogue journal“, das in den USA aus der Unterrichtspraxis entstanden ist, weit verbreitet ist, wird es im deutschsprachigen Raum lediglich kurz erwähnt (z.B. bei D E F LORIO -H ANSEN 1999: 16 oder H ANKE 2006: 9; zum Einsatz im Germanistikstudium in Polen vgl. N ERLICKI 2008). Dialogische Tagebücher stellen ein (meist schriftliches) Gespräch zwischen zwei oder mehreren Personen dar (meist zwischen einem Lernendem und einem Lehrenden), in dem jeder auf den Eintrag des anderen reagiert (vgl. M OON 1999: 4). Im Folgenden werden nur schriftliche dialogische Tagebücher zwischen einem Lernenden und einer Lehrperson fokussiert. Sie zeichnen sich durch folgende Merkmale aus (vgl. S TATON 1988, J ONES 1996: 17 f): 118 Antje Stork 40 (2011) • Heft 1 • Interaktivität: Beide Personen schreiben und antworten regelmäßig über einen längeren Zeitraum. • Themenfreiheit: Die Themen sind meistens nicht vorgegeben, so dass der Lernende oft die Möglichkeit hat, mit einem Thema seiner Wahl zu beginnen. • Keine Korrektur: Dialogische Tagebücher werden nicht korrigiert oder bewertet, was als zentral für die Entstehung eines echten Dialoges angesehen wird. • Privatheit: Die meisten Lehrkräfte halten die Einträge in den dialogischen Tagebüchern privat. • Dauerhaftigkeit: Der Dialog wird dauerhaft im Tagebuch festgehalten, so dass beide Schreibenden leicht darauf zurückgreifen können. Das dialogische Lerntagebuch unterscheidet sich vom oben dargestellten dialogischen Tagebuch englischsprachiger Prägung dadurch, dass die Themenfreiheit stark eingeschränkt ist, da der Dialog zwischen Lernendem und Lehrperson auf die Lernprozesse gerichtet ist. An die Definition des Lerntagebuchs in Abschnitt 2.1 schließe ich folgende Definition des dialogischen Lerntagebuchs an: Ein dialogisches Lerntagebuch im Fremdsprachenunterricht bzw. ein dialogisches Fremdsprachenlerntagebuch wird von zwei oder mehreren Personen (zumeist von einem Lernenden und einem Lehrenden) geführt, wobei intendiert ist, dass jeder auf den vorangehenden Eintrag des anderen Bezug nimmt. Es besteht aus mehreren, in regelmäßigen Abständen verfassten und chronologisch aneinander gereihten Aufzeichnungen. Die Autoren tauschen sich über Erfahrungen des Fremdsprachenlernprozesses aus subjektiver Sicht aus und reflektieren diese. 3. Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht Im Schuljahr 2006/ 2007 habe ich im Rahmen meines Habilitationsprojekts den Einsatz eines von einer Englischlehrerin konzipierten dialogischen Lerntagebuchs in zwei Klassen einer beruflichen Schule in Hessen begleitend erforscht (vgl. S TORK [im Druck]). Bei den beiden Klassen handelte es sich zum einen um Auszubildende zum Bankkaufmann bzw. zur Bankkauffrau (BA-Klasse) und zum anderen um Schülerinnen und Schüler einer zweijährigen höheren Berufsfachschule für Bürowirtschaft (BW- Klasse). Die BA-Klasse war eine sehr kleine Klasse mit elf Personen (eine Schülerin wurde im Laufe des ersten Schuljahres ausgeschult), und zwar sechs Schülerinnen und fünf Schülern. Sechs Auszubildende hatten die allgemeine Hochschulreife, die übrigen fünf gaben als Schulabschluss einen mittleren Abschluss, Fachabitur oder Gymnasium an. Sie waren zwischen 20 und 24 Jahren alt, Deutsche mit deutscher Muttersprache (nur eine Person gab als Muttersprache Polnisch an) und können als fremdsprachenlernerfahren bezeichnet werden (d.h. sie verfügten über Kenntnisse in mindestens zwei weiteren Sprachen). Die Klasse der höheren Berufsfachschule für Bürowirtschaft bestand aus 16 Schülerinnen und Schülern, von denen aber nur 15 den begleitenden Fragebogen aus- Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht - Sinnzuschreibungen von … 119 40 (2011) • Heft 1 gefüllt haben, weshalb sich die folgenden Angaben zur Klasse auf 15 Personen beschränken. Alle Schülerinnen und Schüler hatten als Schulabschluss den mittleren Abschluss und waren zwischen 17 und 20 Jahren alt. Zwölf Schülerinnen und Schüler waren Deutsche, zwei hatten die albanische Nationalität und ein Schüler die türkische Nationalität. Als Muttersprache wurde zumeist Deutsch (zehn Mal) angegeben, einmal Kurdisch, einmal Russisch, einmal Afghanisch, einmal Albanisch und einmal Albanisch/ Bosnisch. Das heißt, etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler dieser Klasse sprach Deutsch nicht als Muttersprache, verfügte aber über gute Deutschkenntnisse. Als Fremdsprachen wurde außer Englisch vier Mal Französisch, zwei Mal Deutsch und jeweils einmal Türkisch und Serbisch genannt. Das Lerntagebuch hatte aus der Sicht der Lehrperson vor allem zwei Funktionen: Dialoge zwischen Lernenden und Lehrperson herzustellen, die im Unterrichtsalltag nicht entstehen (können), und die Schülerinnen und Schüler dazu anzuregen, über ihre eigenen Lernprozesse nachzudenken und diese zu versprachlichen. Auf der Basis des Feedbacks der Lernenden war es das Ziel der Lehrerin, Förderbedarf und deren Gründe zu erkennen, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern individuelle Arbeitsschwerpunkte und Ziele zu entwickeln, aufzubauen und zu vertiefen. Jedem Schüler wurde zu Beginn des Schuljahres 2006/ 2007 ein Heft in DIN A4- Format überreicht. Die Lehrerin formulierte als Ausgangspunkte möglicher Dialoge Aufgaben, in denen die Lernenden bspw. aufschreiben sollten, was ihnen an der Unterrichtsstunde gefallen bzw. nicht gefallen hat, was ihnen im Englischen für ihre zukünftige Arbeit noch fehlt, was ihnen bei der Klassenarbeit schwer fiel und welche Konsequenzen sie daraus ziehen. Die Eintragungen der Schülerinnen und Schüler erfolgte in der Regel während des Unterrichts, die Lehrerin antwortete von zu Hause aus und meistens innerhalb einer Woche. Die Arbeit mit den dialogischen Lerntagebüchern verlief allerdings nicht wie geplant: Dies lag zum einen daran, dass der Englischunterricht insbesondere in der BA-Klasse durch Schulungen unterbrochen wurde. Zum anderen und gewichtigeren Teil lag dies daran, dass die Englischlehrerin von Februar bis April 2007 mehrmals über mehrere Wochen krank war und die Arbeit mit dem Lerntagebuch deshalb nicht weitergeführt werden konnte. Tabelle 1 (auf der folgenden Seite) zeigt den zeitlichen Ablauf der Arbeit mit dem dialogischen Lerntagebuch in beiden Klassen. Obwohl die Lerntagebücher in beiden Klassen dialogisch angelegt waren, schrieb die Lehrerin häufiger in die Lerntagebücher der BW-Klasse als in der BA-Klasse. Als Forschungsinstrumente der Unterrichtsbegleitforschung wurden eingesetzt: Fragebogen, Leitfadeninterviews mit insgesamt 19 Schülern sowie mit der Lehrerin, Lerntagebücher. Im Folgenden konzentriere ich mich auf die Rekonstruktion der Sinnzuschreibungen aus den Leitfadeninterviews mit den Schülerinnen und Schülern. Die Interviews fanden im April und Juni 2007 statt. 120 Antje Stork 40 (2011) • Heft 1 BA BW August 2006 29.08.2006: Aufgabe 1 September 2006 12.09.2006: Aufgabe 2 19.09.2006: Aufgabe 3 26.09.2006: Aufgabe 4 01.09.2006: Aufgabe 1 16.09.2006: Aufgabe 2 Oktober 2006 30.10.2006: Aufgabe 5 26.10.2006: Aufgabe 3 November 206 Dezember 2006 01.12.2006: Aufgabe 4 Januar 2007 16.01.2007: Aufgabe 6 Februar 2007 März 2007 April 2007 Mai 2007 15.05.2007: Aufgabe 7 25.05.2007: Aufgabe 5 Juni 2007 Tabelle 1: Zeitlicher Ablauf der Arbeit mit dem Lerntagebuch 4. Sinnzuschreibungen der Schülerinnen und Schüler Die Interviews mit den Schülerinnen und Schülern wurden aufgezeichnet, anonymisiert, transkribiert und zur Datenauswertung in die QDA-Software MAXQDA 2007 eingelesen. Die Auswertung orientierte sich an dem Konzept des „thematischen Kodierens“, das F LICK für eine „Psychologie des technisierten Alltags“ (F LICK 1995) entwickelt hat. Es wurden zunächst Fallanalysen erstellt und dann in einem weiteren Schritt durch Fallvergleiche und Fallkontrastierungen fallübergreifende Analysen vorgenommen, die in eine Typenbildung nach K ELLE / K LUGE (1999) mündeten. Im Folgenden werden am Fallbeispiel jeweils eines Lernenden die rekonstruierten Sinnzuschreibungen (Dialog, Reflexion, Feedback, Sprache, keine Sinnzuschreibung) dargestellt. Anschließend erfolgt ein kurzer Verweis auf weitere Lernende mit ähnlichen Sinnzuschreibungen. 4.1 Dialog - „der persönliche Kontakt zum Lehrer, den ich sonst vielleicht nicht so vor der Klasse suchen kann“ (Kevin) 1 Kevin ist Schüler der BA-Klasse. Er ist 19 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Latein. Der Sinn des Lerntagebuchs liegt für ihn zum einen im persönlichen Kontakt zur Lehrerin. Dies wurde als primäre Sinnzuschreibung identifiziert. 1 Den Schülerinnen und Schülern wurden Pseudonyme in Form von Vornamen zugeordnet, wobei darauf geachtet wurde, dass die Namen aus entsprechenden Kulturkreisen kamen (vgl. L ANGER 2010: 522). Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht - Sinnzuschreibungen von … 121 40 (2011) • Heft 1 „I.: Welchen Sinn hat denn das Führen eines Lernjournals? Kevin: Hm, also ich finde, für mich einmal der persönliche Kontakt zum Lehrer, den ich sonst vielleicht nicht so vor der Klasse suchen kann, und zum anderen auch, wie gesagt, diese Selbsteinschätzungen und auch die Korrekturen bzw. die Aufgaben, die ich darein mache, die dann auch wirklich korrigiert werden, wie in der Klausur, und dass ich genau weiß halt, wo sind meine Fehler und dann kann ich das genau analysieren und auch verändern. (I 5/ 17-18) 2 “ „Es ist halt eine hilfreichere Stellung, um den Lehrer besser kennen zu lernen, um sich vielleicht auch selber dann widerzuspiegeln und das zu ändern, was man halt falsch macht.“ (I 5/ 38) Das dialogische Lerntagebuch bietet Kevin die Möglichkeit, einen persönlichen Kontakt zu seiner Englischlehrerin aufzubauen, was ihm ansonsten im üblichen Englischunterricht „so vor der Klasse“ nicht möglich wäre. Ihm kommt es auf einen Dialog an, den er allein mit der Lehrerin führt, ohne dass seine Mitschülerinnen und Mitschüler daran beteiligt oder anwesend sind. Wichtig ist ihm also die Exklusivität des Dialogs. Außerdem kann er die Englischlehrerin durch das Führen des Lerntagebuches besser kennenlernen. Ein weiterer - allerdings stets an zweiter Position genannter - Aspekt ist die Reflexion über seine Lernprozesse durch Selbsteinschätzungen und Aufgaben. Er kann seine Fehler mit Hilfe der Lehrerin analysieren und dann auch verändern. Die Frage, ob er das Lerntagebuch weiterführen würde, wird von ihm (ohne Einschränkungen) bejaht (I 5/ 44). Weitere Lernende, die dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Dialogfunktion zuschreiben: • Lars: „das ist so ein kleiner Austausch zwischen den Schülern und Lehrern über den Unterricht, über die eigene Leistung vielleicht auch“ (I 10/ 21) • Jessica: „das ist halt besser auch für den Austausch zwischen Lehrer und Schüler“ (I 14/ 43) 4.2 Reflexion - „man kann dann genau seine Defizite halt besser erkennen und auch abstecken“ (Andreas) Andreas ist ebenfalls Schüler der BA-Klasse und 21 Jahre alt. Er hat Abitur und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Französisch. Andreas verortet den Sinn des Lerntagebuchs im besseren Erkennen und Abstecken von Defiziten im Englischen: „I.: Welchen Sinn hat denn das Führen eines Lernjournals? Andreas: Also, ich denke, man kann dann genau seine Defizite halt besser erkennen und auch abstecken, sonst lernt man immer ins Blaue hinein und weiß dann, vielleicht war es das gar nicht, und da kann man sich dann halt spezialisieren auf Sachen, wie ich halt eben schon gesagt hab; der eine hat es halt mit dem Wortschatz, der andere mit der Grammatik, der andere ja 2 Die Belege der Zitate nennen die Art der Quelle (in diesem Fall I = Interview), die Nummer des Interviews sowie nach dem Schrägstrich die jeweiligen Zeilen. 122 Antje Stork 40 (2011) • Heft 1 überhaupt mit dem Schreiben, mit dem Inhalt und dann kann man sich halt genau irgendwie. Ich denke mal, der Lehrer wird es am besten wissen. Da kann man sich dann ganz gut darauf spezialisieren.“ (I 6/ 22-23) Ohne das Lerntagebuch lernt er „ins Blaue hinein“, das heißt planlos, ohne klares Ziel, ins Nebelhafte. Es kann sein, dass er das Ziel verfehlt. Durch das Lerntagebuch ist es ihm möglich, an seinen individuellen Defiziten zu arbeiten. Die Identifizierung des Problembereichs sollte dabei von der Lehrperson kommen. Wenn dies geleistet ist, kann Andreas daran arbeiten. Das Lerntagebuch würde er nur unter Vorbehalt weiterführen, wobei es ihm darauf ankommt, dass der Austausch schneller erfolgt: Andreas: „Ja, das sind wir wieder bei dem Punkt. Wenn das so weiter gelaufen wäre. Also, ich hatte nie ein Problem mit dem Lernjournal. Ich fand es ganz gut, weil ich Englisch auch ganz gut finde. Eigentlich. Ich denke, man kann ganz gut damit lernen. Also, ich denke, man solle so etwas schon machen, in vereinfachter Form finde ich, nicht so, weil die Wege immer sehr lange waren.“ (I 6/ 45) Eine Reihe weiterer Lernende schreibt dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Reflexionsfunktion zu: • Rebecca: „Einfach um das, denke ich mal, um das eben mal noch mal zu wiederholen, was an dem Tag gelaufen ist in dem Unterricht“ (I 1/ 7) • Sophie: „dass man die Entwicklung, die man am Ende des Unterrichts macht, sieht“ (I 7/ 27) • Andrea: „Ich weiß, auf welchem Stand ich im Moment bin, aber sonst“ (I 11/ 35) • Mahmud: „einerseits weiß man, auf was für einem Stand man ist und die Lehrerin weiß, auf was für einem Stand der Schüler ist, was er noch braucht und alles“ (I 12/ 31) • Julia: „weil man halt eben immer das festhalten konnte, was man gemacht hat“ (I 15/ 5) • Pascal: „dass man halt einen Rückblick hat“ (I 16/ 47) • Paul: „weil man den Überblick nicht verliert, was man in dem Jahr so gemacht hat“ (I 18/ 27) 4.3 Feedback - „damit Frau Schuster mitbekommt, wie, inwiefern man was im Unterricht mitbekommt“ (Peter) Peter ist Schüler der BW-Klasse. Er ist 18 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch und Französisch. Das dialogische Lerntagebuch hat für Peter den Sinn, dass Frau Schuster ein Feedback erhält, wie gut der einzelne Schüler mitbekommt, was im Englischunterricht läuft: „I.: Welchen Sinn hat denn das Lernjournal? Peter: (…) Ja, ich denke mal, damit Frau Schuster mitbekommt, wie, inwiefern man was im Unterricht mitbekommt. Und dann sieht sie auch, wie gut man halt Englisch schreiben kann. Und dann kann sie halt Rückmeldung geben, was man noch verbessern muss oder so.“ (I 13/ 40-41) Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht - Sinnzuschreibungen von … 123 40 (2011) • Heft 1 Die Englischlehrerin kann im Lerntagebuch erkennen, ob die Lernziele des Unterrichts erreicht werden und wie es um die Schreibkompetenz des Schülers bestellt ist. Dadurch kann sie der Schülerin bzw. dem Schüler eine individuelle Rückmeldung geben mit Ratschlägen, was sie bzw. er noch verbessern muss. Peter möchte das dialogische Lerntagebuch gerne weiterführen („Ja, das auf alle Fälle“, I 13/ 76). Weitere Lernende, die dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Feedbackfunktion zuschreiben: • Stefanie: „dass der Lehrer sich einfach mehr mit den Schülern vertraut machen kann“ (I 2/ 7) • Jan: „dass sie halt jetzt uns besser einschätzen kann“ (I 4/ 19) • Akin: „Dass vielleicht, dass man auch bei den einzelnen Schülern erkennt, wo die Stärken und Schwächen sind“ (I 17/ 31) 4.4 Sprache - „also ich denke, es steckt schon dahinter, dass man vielleicht auch mehr einfach schreiben soll“ (Melanie) Melanie ist Schülerin der BA-Klasse und ist 21 Jahre alt. Sie hat Abitur und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch, Französisch und Latein. Melanie versteht nicht so ganz den Sinn des Lerntagebuchs, erklärt ihn sich aber damit, dass das Schreiben geübt werden soll: „I.: Welchen Sinn hat für Sie das Lernjournal? Melanie: (lacht) Das habe ich noch nicht so ganz verstanden. Ja, also ich denke, es steckt schon dahinter, dass man vielleicht auch mehr einfach schreiben soll. Nur ich finde es halt ein bisschen schade, weil es immer so viel Zeit vom Unterricht wegnimmt. Wo man eigentlich vielleicht auch mehr sprechen sollte, das finde ich, fehlt ein bisschen in der Schule, weil immer so viel geschrieben wird und das Mündliche eigentlich ein bisschen so im Hintergrund steht.“ (I 3/ 22-23) Dass im Englischunterricht mit dem Lerntagebuch - wie sie mutmaßt - ausgerechnet das Schreiben gestärkt werden soll, das sowieso oft im Mittelpunkt steht, gefällt ihr nicht. Denn das Schreiben nimmt viel Zeit weg und drängt das Mündliche in den Hintergrund. Melanie möchte das dialogische Lerntagebuch nicht weiterführen: („Ich würde es nicht mehr weitermachen, nein“, I 3/ 45). Ein weiterer Lernender, der dem Lerntagebuch hauptsächlich eine Sprachfunktion zuschreiben ist Ralf: „dass man überhaupt irgendwie mal ein englisches Gespräch hat, weil viele trauen sich ja nicht so, auf Englisch miteinander zu reden“ (I 9/ 25) 4.5 Keine Sinnzuschreibung - „Ich fand das jetzt nicht besonders sinnvoll, aber wenn die meint, dass das was bringt“ (Fabian) Fabian ist Schüler der BW-Klasse. Er ist 17 Jahre alt, hat den mittleren Abschluss und Fremdsprachenkenntnisse in Englisch. Fabian sieht keinen Sinn im Führen eines dialogischen Lerntagebuchs mit der Englischlehrerin: 124 Antje Stork 40 (2011) • Heft 1 „Ja, die hat das so Anfang ausgeteilt dann haben wir so Aufgabenstellungen dazu bekommen, die wir halt so darein schreiben sollten. Ich fand das jetzt nicht besonders sinnvoll, aber wenn die meint, dass das was bringt (...) vielleicht hat es ja auch was gebracht, ich hatte ja vorher eine fünf in Englisch und jetzt habe ich eine drei.“ (I 19/ 7) Er hat sich zwar im Fach Englisch um zwei Noten verbessert, aber dies scheint er nicht unbedingt auf das Führen des Lerntagebuchs zurückzuführen. Er kann damit nicht arbeiten: „Ich weiß nicht, ich kann einfach nicht mit so etwas arbeiten, ich weiß es nicht. Ich finde es einfach besser, wenn man kein Heft braucht für irgendwas, sondern wenn man einfach nur reden kann.“ (I 19/ 37) Lieber wäre ihm eine mündliche Kommunikation mit der Lehrerin anstatt eines schriftlichen Dialogs. Deshalb möchte er das dialogische Lerntagebuch auch nicht weiterführen: „Ich könnte auch gut darauf verzichten. Ich bräuchte es jetzt nicht unbedingt“ (I 19/ 87). Eine weitere Lernende, die dem Lerntagebuch keine Funktion zuschreibt, ist Nicole: „Mich hat es eigentlich immer nur gestört, wenn wir da reinschreiben sollten, weil ich habe eigentlich keinen Sinn darin gesehen“ (I 8/ 28). 5. Schlussfolgerungen Das dialogische Lerntagebuch zeigt sich in den Interviews als ein Instrument, das es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, unterschiedliche Sinnzuschreibungen vorzunehmen und das Lerntagebuch entsprechend ihren Bedürfnissen zu nutzen: So bietet es Raum für (1) einen (exklusiven) Dialog zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler (Dialog), (2) eine Reflexion der eigenen Lernprozesse im Englischen, (3) Feedback für die Lehrperson, so dass diese ihren Unterricht besser auf die Wünsche und den Leistungsstand abstimmen kann, (4) Verbesserung der Sprachkompetenz in der Fremdsprache. Manche Lernende sehen allerdings keinen Sinn im dialogischen Lerntagebuch. Es ist des Weiteren möglich, dass das dialogische Lerntagebuch den Sinn, der ihm zugeschrieben wird, nicht erfüllen kann (z.B. in Bezug auf eine Verbesserung der Sprachkompetenz) oder aufgrund der Art der Durchführung nicht erfüllt (z.B. wenn kein Austausch mit der Lehrperson entsteht). Die Bereitschaft, das dialogische Lerntagebuch weiterzuführen, ist in den beiden Klassen unterschiedlich hoch. In der BA-Klasse würden nur zwei Schüler (von neun Schülern) das dialogische Lerntagebuch weiterführen. Zwei Lernende sind dazu unter Vorbehalt bereit: Rebecca würde weiterhin ein Lerntagebuch führen, wenn Frau Schuster gezieltere Fragen stellt. Andreas stellt die Bedingung, dass der Austausch funktionieren müsste. In der BW-Klasse erklären sich sechs von zehn Schülern zur Dialogische Lerntagebücher im Englischunterricht - Sinnzuschreibungen von … 125 40 (2011) • Heft 1 Weiterführung des dialogischen Lerntagebuchs bereit. Julia würde es nur mit einigen Änderungen weiterführen, während Jessica und Fabian dies ablehnen. Daraus lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: Zum einen spielt eine Rolle, ob die Lehrerin den Dialog mit den Lernenden regelmäßig im Lerntagebuch geführt hat. Zum anderen zeigt es sich, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die dem dialogischen Lerntagebuch den Dialog, die Reflexion oder das Feedback für die Lehrperson als Sinn zuschreiben, das Lerntagebuch weiterführen wollen. Lernende, die den Sinn des dialogischen Lerntagebuchs in der Verbesserung der Sprachkompetenz verorten oder keinen Sinn darin sehen, möchten das Lerntagebuch dahingegen nicht weiterführen. Das Motiv, die Sprachkompetenz mittels eines dialogischen Lerntagebuchs verbessern zu wollen, scheint somit für die Schülerinnen und Schüler keine geeignete Funktion bei dieser Lerntagebuchkonzeption zu sein. Allerdings müsste noch genauer herausgearbeitet werden, wie die Schülerinnen und Schüler das dialogische Lerntagebuch zum Dialog bzw. zur Reflexion nutzen. Literatur B ARTNITZKY , Jens (2004): Einsatz eines Lerntagebuchs in der Grundschule zur Förderung der Lern- und Leistungsmotivation - eine Interventionsstudie. Dortmund (Dissertation). B ERCHOUD , Marie Jo (1997): „Ce qu’apprend le journal d’apprentissage. Du bon usage du métalangue dans l’apprentissage d’une langue étrangère“. In: Le français dans le monde 286, 49-50. B ONNET , Andreas (2005): „A Twist of Fate. Die Doppelhelix im bilingualen Chemieunterricht“. In: Der fremdsprachliche Unterricht - Englisch 78, 34-41. C ONACHER , Jean E. (1996): „The learner diary. (Self-)reflections on the learning process“. In: L EDER , Gabriela / R EIMANN , Nicola / W ALSH , Riana (Hrsg.): Ab initio language learning. A guide to good practice in universities and colleges. The example of German. London: CILT, 120-129. 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