136 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 40 (2011) • Heft 1 Sprechakte in der jeweiligen Sprache realisiert werden. Sie unterstreicht die Wichtigkeit von pragmatischen Äquivalenzen für den Fremdsprachenunterricht und stellt Möglichkeiten vor, wie diese im Unterricht eingesetzt werden können. Der IV. und letzte Abschnitt, Ausblick, beinhaltet einen Artikel von Martina M ÖLLERING : „Language norms and integration: A role for educational linguistics“. Dieser Artikel hätte auch im Teil Sprachpolitik als Ausdruck kultureller Normen stehen können. M ÖLLERING untersucht darin die Vergabebedingungen der Staatsangehörigkeit in Deutschland und Australien und ihre Bindung an das Erreichen sprachlicher Ziele. Testbücher werden z.B. nicht in den Herkunftssprachen der Einwanderer angeboten, so dass sprachliche und staatsbürgerliche Ziele vermengt und illiterate Gruppen benachteiligt werden. Ohne Zweifel warten auf Educational Linguistics noch viele Herausforderungen und Fragen, die es zu bewältigen bzw. zu beantworten gilt. Dass mit dem Buch von den Herausgebern thematisches Neuland betreten wird, lässt darüber hinwegsehen, dass sich die Artikel nicht immer klar einzelnen thematischen Abschnitten zuordnen lassen und eine Diskussion von Normen mit Bezug auf Englisch als Lingua Franca fehlt. Das Buch leistet einen wertvollen Beitrag zur Konsolidierung des Forschungsbereichs im deutsch- und englischsprachigen Raum und bietet einen Einblick in die Vielschichtigkeit von Normen innerhalb von Educational Linguistics. Zur Verdeutlichung: Im Handbook of Educational Linguistics (S POLSKY / H ULT 2010) 1 gibt es 48 Artikel, aber keinen einzigen, der sich direkt mit Normen beschäftigt. Braunschweig F RANK R ABE Peter D OYÉ , Franz-Joseph M EIßNER (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension. Projekte und Perspektiven. Promoting Learner Autonomy Through Intercomprehension. Projects and Perspectives. L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension. Projets et perspectives. Tübingen: Narr 2010, 295 Seiten [36,80 €] Dieses Buch sucht im Titel zwei Welten miteinander zu vereinen, und zwar die eigentlich eher methodisch orientierte der Interkomprehension und die eher lerntheoretisch orientierte der Annahme, dass man besser lernt, wenn man dies weitgehend selbstständig und selbstgesteuert tut. Z YBATOW verweist in seinem Beitrag allerdings darauf, dass Interkomprehension eine Sprachen- und Lernbewusstheitsstrategie (S. 75) und kein eigenes methodisches Instrument (S. 76) sei. Einige der Beiträge gehen näher auf die Fragestellung ein, ob interkomprehensive Herangehensweisen autonomes Lernen ermöglichen, unterstützen und fördern. Hier möchten wir besonders den eher konzeptionellen Beitrag von K ÖNIGS und die konkreten Beschreibungen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit und Interkomprehension B EHRS und M ARX ‘ erwähnen. Allerdings werden in den 21 Beiträgen der thematische, inhaltliche und auch methodische Bogen so weit gespannt, dass es oft schwierig zu erkennen ist, warum die jeweiligen Beiträge innerhalb der vier Teile „Konzepte und Orientierungen“, „Projekte und Anwendungsfelder der Interkomprehension“, „interkomprehensives Lernen als Weg zur Autonomie“ und „empirische Untersuchungen zur Interkomprehension“ in diesen Teil eingeordnet wurden und nicht woanders. Hier hätte eine etwas ausführlichere Einführung und Kommentierung durch die beiden ausgewiesenen Interkomprehensionsfachleute, die das Werk herausgegeben haben, sicher geholfen. So lesen wir die Beiträge als Praxisberichte (teilweise ohne ausgeprägte empirische Fundierung), Beschreibungen 1 S POLSKY , Bernard / H ULT , Francis M. (Hrsg.): The Handbook of Educational Linguistics. Malden: Wiley-Blackwell 2010. Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 137 40 (2011) • Heft 1 von didaktischen Konzepten und konzeptionelle Überlegungen unterschiedlicher Reichweite und Tiefe. Das muss selbstverständlich kein Nachteil sein, zumal die wenigsten Lesenden das Buch von vorne bis hinten durchlesen werden, sondern sich einzelne Beiträge heraussuchen werden. (Hier werden sie feststellen, dass nicht alle Beiträge gleich sorgfältig redigiert und für die Publikation vorbereitet wurden, und man kann nur alle zukünftigen Autor/ -innen einladen, sich in Sachen Korrektur Lesen nicht auf die jeweiligen Herausgeber/ -innen zu verlassen oder ihnen gar diese Aufgabe bewusst zuzuschieben. Jede/ r ist selbst für die wissenschaftstheoretische und wissenschaftsmethodische, aber auch die formale Makellosigkeit und Korrektheit der eigenen Publikationen verantwortlich, und dazu gehört auch eine vollständiges und wahrhaftiges Literaturverzeichnis.) Frank G. K ÖNIGS diskutiert die hochrelevante Frage nach dem Verhältnis von Norm und Mehrsprachigkeitsdidaktik für den Fremdsprachenunterricht. Dabei betont er noch einmal die seiner Ansicht nach relevante Trennung von prospektiver und retrospektiver Mehrsprachigkeit, die sich auf den folgenden Fremdsprachenlernprozess bzw. auf das bereits erfolgte (Fremdsprachen)lernen beziehen. Wenngleich wir seiner prinzipiellen konzeptionellen Trennung folgen können, glauben wir nicht, dass sie so scharf zu ziehen ist, wie er dies tut (bes. S. 36). Beide Perspektiven - die die bereits abgeschlossene Aneignung einer Fremdsprache betreffende und die in die Zukunft weisende, den Aufbau einer Fremdsprache betreffende - müssen eingenommen werden, um das Gelernte einerseits und das zu Lernende andererseits im Blick zu behalten. Dabei gehören alle Sprachen dazu, sowohl die Erst- und auch Herkunftssprachen als auch die traditionellen Fremdsprachen; übrigens auch Englisch, dessen VertreterInnen sich nach wie vor nur sehr zaghaft an der Mehrsprachigkeitsdebatte beteiligen, so als ginge sie dies nichts an. Encarnación C ARRASCO P EREA beschäftigt sich mit der Interkomprehension, die sie in drei Dimensionen aufteilt - individuelle Kompetenz, soziale Praxis und pädagogisches Projekt. Folgt man der Autorin, so beginnt jeder mehrsprachige Mensch beim Erlernen einer neuen Sprache niemals bei null, erst recht nicht bei Sprachen derselben linguistischen Familie, da der Lerner von den bereits erworbenen linguistischen und kulturellen Kenntnissen z.B. über typologische und interlinguistische Ähnlichkeiten profitiert und somit die neue Sprache für ihn nicht mehr vollkommen fremd ist. Die Autorin weist darauf hin, dass die Interkomprehension nichts Neues ist, es lassen sich Zeugnisse hiervon in der Geschichte verschiedener Völker finden. Hinsichtlich der didaktischen Umsetzung kommt Carrasco Perea zu der Einschätzung, dass Interkomprehension bereits in der Grundschule angewendet werden kann. Anhand einer Tabelle verdeutlicht sie, wie das Verhältnis von Ist-Situation und möglicher Situation durch Hilfe der Interkomprehension sein könnte. Zusammenfassend hebt sie folgende acht Punkte, die für die Interkomprehension in der Grundschule sprechen, hervor: das Nachdenken über die Schulsprache und dessen Konsolidierung anregen; die L1 der Schüler und die partiellen Kompetenzen, die diese beinhalten, aufwerten; die Schulkinder sensibilisieren, die Vielfältigkeit und Verschiedenheit zu pflegen und zu respektieren; auf die eigenen Kapazitäten vertrauen; die Interkomprehension, die sie bereits in romanischen Sprachen kennen gelernt haben, auf andere europäische Sprachfamilien übertragen; ein vielfältiges Sprachangebot von Sprachen derselben Familie einfordern; die linguistische Erfahrung vertiefen; die Verschiedenheit und den Reichtum des europäischen linguistischen Erbguts bewahren. Die Förderung der Interkomprehension erscheint als idealer Weg, um die Neugier und das Interesse für andere Sprachen bereits in der Grundschule zu wecken, um sie anschließend in der weiterführenden Schule zu vertiefen. Dieser Einschätzung ist beizupflichten. Hierzu wäre allerdings ein grundsätzlicher Mentalitätswechsel in Richtung Mehrsprachigkeitsdidaktik notwendig. Miguel Angel B ELVER diskutiert die methodologisch-didaktischen Möglichkeiten, die die Interkomprehension beim Erlernen von Fremdsprachen bietet. Das Erlernen von Sprachen sieht 138 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 40 (2011) • Heft 1 er als einen globalen Prozess, in dem eine mehrsprachige Kompetenz erzielt wird und nicht nur der reine Spracherwerb. Ein Ziel ist, den Fremdsprachenunterricht in eine Sprachenerziehung zu verwandeln. Ihm ist bewusst, dass die starke Förderung der englischen Sprache in der Ausbildung eine Vernachlässigung anderer Sprachen mit sich bringt, was sicherlich nicht im Sinne der Mehrsprachigkeit ist. B ELVER ermuntert den Lerner, den Spracherwerb nicht isoliert zu betreiben, sondern immer die Fremdsprache, die man erlernen möchte, in Beziehung mit der Muttersprache oder mit anderen bereits erlernten Sprachen zu setzen, um einen Transfer bilden zu können; dies erleichtert das Lernen und motiviert den Lerner. Der Sprachlehrer soll den Auftrag eines ‚linguistischen Erziehers‘ haben. Der Autor möchte dem Leser bewusst machen, dass Englisch nicht die einzige zu lernende Fremdsprache sein kann und dass die Mehrsprachigkeit gefördert werden muss, damit die anderen europäischen Kulturen und Sprachen nicht in Vergessenheit geraten. Denn dies hätte einen großen Verlust für die europäischen Kulturen zur Folge. Paolo E. B ALBONI stellt der Annahme, dass die persönliche Biografie für die Interkomprehension fundamental ist, die gegenteilige Annahme entgegen, dass beim Menschen eine Anlage für Interkommunikation existiert. Insbesondere geht er der Frage nach, ob es sein kann, dass die Struktur des Gedächtnisses eine noch wichtigere Rolle spielt als die Biografie. Hierbei geht er auf die hemisphärische Dominanz ein. Das Gehirn ist in zwei Segmente, ein rechtes und ein linkes, aufgeteilt, die unterschiedliche Funktionen erfüllen. Da die Menschen verschieden sind, haben sie auch unterschiedliche Stile oder Vorgehensweisen beim Spracherwerb. Persönlichkeits- oder Charakterzüge sind zwar nicht eindeutig mit der Lernaktivität verbunden, jedoch gibt es Persönlichkeitsmerkmale, die bei der Interkomprehension und der Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Drei Punkte hebt der Autor hervor: Kooperation / Wettbewerb; Introversion / Extroversion; Optimismus / Pessimismus. Er ist davon überzeugt, dass insbesondere Motivation die Ergebnisse beeinflusst. Anhand einer Tabelle, die er in drei Abschnitte unterteilt - Intelligenz- Typus; kognitiver Stil und Lernstrategie; Persönlichkeitszüge - gibt er Studierenden ein Instrument für die Selbstanalyse der Autonomie bei der Interkomprehension und der Interkommunikation an die Hand. Der Autor versucht die Interkommunikation und Interkomprehension zu separieren. Dies ist unserer Meinung nach schwierig, da sie eng miteinander verbunden sind. Der Spracherwerb soll als individueller Prozess betrachtet werden, bei dem sowohl die Intelligenz als auch weitere Kompetenzen des Einzelnen eine entscheidende Rolle spielen. Ana María C ARULLO , Silvana M ARCHIARO und Ana Cecilia P ÉREZ stellen die Ergebnisse einer interessanten und sehr genau durchgeführten Studie über die kognitiven Strategien und die metakognitiven Fähigkeiten von spanischsprechenden Lernenden ohne schulische Kenntnisse des Italienischen, Französischen und Portugiesischen vor. Die Daten wurden durch Lautes Denken der Probanden bei der Entzifferung von italienischen, französischen oder portugiesischen Texten gesammelt. Dies geschah während einer gemeinsamen Leseverstehensaufgabe. Dabei wurden die Besonderheiten der Reaktionen und Verständnisschwierigkeiten auf der Mikro-, Makro- und Superstrukturellen Ebene beobachtet und identifiziert. Pierre E SCUDÉ stellt in seinem klar strukturierten, informativen und interessanten Artikel das Programm euro-mania vor. Die Methode Eurom4 und die langjährige Erfahrung im zweisprachigen Unterricht Französisch/ Okzitanisch in französischen Schulen spielten eine wesentliche Rolle für die Entwicklung dieses Programms. Von besonderem Interesse ist die interdisziplinäre Anwendung von euro-mania bei sehr jungen Schülern (ab 8 Jahren), die den Unterricht von herkömmlichen Schulfächern in einer mit der Muttersprache verwandten Fremdsprache erteilt bekommen. Auf diese Weise ergibt sich die Interkomprehension fast nebenbei. Die Fremdsprache ist also nicht das Ziel, sondern ein Teil des Lernens. Gleichzeitig führt diese Methode zur Festigung der Muttersprache. Die ersten Tests zeigen den Erfolg von euro-mania bei den Lernern an drei Hauptaspekten: Entdeckung der Strukturen der Fremdsprache durch gezielte Beobachtung; Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 139 40 (2011) • Heft 1 Aufbau von intuitiven Fertigkeiten der Lernenden und Aufstellung von relevanten phonologischen Hypothesen durch die Schüler. Dies zeigt, dass Interkomprehension ebenfalls zur Entwicklung von mündlichen Kompetenzen führt. Als Schwierigkeiten beim Einsatz der Methode werden die Hypergrammatisierung der französischen Sprache und die wachsende sprachliche Monokultur der Gesellschaft und der Sprachenlehrer genannt. Sílvia M ELO -P FEIFER und Maria Helena DE A RAÚJO E S Á stellen die Idee des Galanet-Projektes vor. Schriftliche Dialoge von miteinander chattenden Studenten mehrerer Universitäten romanischer Länder werden untersucht, um gemeinsame Merkmale in den Annahmen über Mehrsprachigkeit und subjektive Theorien über romanische Sprachen allgemein zu identifizieren. Dabei werden verschiedene Kommunikationsmechanismen, die im Umgang mit den Fremdsprachen in Bewegung gesetzt werden und Interkomprehension produzieren, analysiert. Dabei wird ein Bewusstsein gegenüber der eigenen Mehrsprachigkeit produziert. Die emotionale Ebene, die kognitive Ebene und die Leistungsebene werden bei diesem Projekt nicht außer Acht gelassen. Eine sehr spannende, bereichernde und hochaktuelle Untersuchung. Die beiden EuroComRom-Rezensentinnen sind bei der Lektüre auf ihre Kosten gekommen. Als EuroComGerm-Vertreterin hat die Dritte bis zum letzten Aufsatz gehofft, dass die Beiträge stärker noch über die EuroComRom-Familie hinaus gehen, als dies allein mit Ausflügen ins Englische getan wird; dies ist nicht der Fall, wenn man von den konzeptionellen Beiträgen absieht. Das hätte vielleicht im Titel des Werkes erwähnt werden können; ansonsten entsteht erneut der Eindruck, dass - aufgrund der im Vergleich zu Germ und Slav durchaus vorhandenen stärker ausgeprägten Forschung und Anwendungspraxis im Bereich EuroComRom - Interkomprehension und EuroCom sich per se und ausschließlich auf die romanischen Sprachen bezögen. Darmstadt A DELEIDE B ARRETO H EIL , B RITTA H UFEISEN , R OSA P ALOMAR Silvia G. P ESCE : Löse- und Lernprozesse bei der Bearbeitung grammatisch-kommunikativer Lernaufgaben. Eine Studie am Beispiel des Spanischen als Fremdsprache. Tübingen: Narr 2010 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 428 Seiten. [44.00 €] Bei der rezeptiven wie bei der produktiven Sprachverarbeitung benötigen wir u.a. prozedurales, also schnell und automatisiert verfügbares Wissen über grammatische Strukturen. Doch ist hierfür auch deklaratives grammatisches Wissen hilfreich oder für zeitökonomisches Lernen gar notwendig? Die Antworten auf diese Frage lassen sich drei theoretischen Ansätzen zuordnen: nach der non-interface-position trifft dies nicht zu, während in der strong-interface-position von einem starken Zusammenhang zwischen deklarativem und prozeduralem grammatischem Wissen ausgegangen wird. Die weak-interface-position schließlich besagt, dass deklaratives zwar nicht in prozedurales Wissen umgewandelt wird, aber dessen Erwerb doch günstig beeinflussen und beschleunigen kann. Diese dritte Annahme legt die Verfasserin - sie arbeitet mit den Termini implizites vs. explizites Wissen - ihrer an der Universität Hamburg entstandenen Dissertation zugrunde (S. 24 f). Den Fokus ihrer Studie richtet sie, im Gegensatz etwa zur Forschungslinie der task-based research, nicht primär auf die Eigenschaften von Lernaufgaben und deren Auswirkungen auf Lernprozesse, sondern auf „Löse- und Lernprozesse sowie die Innensicht der Lerner“ (S. 12) selbst. Ihre Studie lässt sich somit der prozessorientierten Lernaufgabenforschung zuordnen (S. 13). Aus der Analyse der dokumentierten Löse- und Lernprozesse erhofft sich die Verfasserin Rückschlüsse auf den Lernerfolg sowie auf den Erfolg der verwendeten Lernaufgaben. Ein weiterer Aspekt der Arbeit betrifft den möglichen Einfluss der subjektiven Überzeugungen der Lerner auf Löseprozesse (S. 14).