eJournals Fremdsprachen Lehren und Lernen 41/2

Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
Es handelt sich um einen Open-Access-Artikel, der unter den Bedingungen der Lizenz CC by 4.0 veröffentlicht wurde.http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/121
2012
412 Gnutzmann Küster Schramm

Wolfgang HALLET: Lernen fördern: Englisch. Kompetenzorientierter Unterricht in der Sekundarstufe I. Seelze: Klett | Kallmeyer 2011, 247 Seiten [22,95 €]

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2012
Jenny Jakisch
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140 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel FLuL 41 (2012) • Heft 2 der Reflexion: Wie, warum und mit welchen Konsequenzen werden Entscheidungen für eine bestimmte Sprache als Medium der Kommunikation getroffen? Welche Rolle spielen verschiedene Sprachen für die eigene Identität? Was bedeutet der Erwerb zusätzlicher Sprachen für die Erweiterung von Kommunikationsmöglichkeiten? Was kennzeichnet die eigene Sprachlernbiografie? Auch der Grundgedanke, dass die entsprechenden Reflexionsprozesse zunächst bei denen einsetzen sollten, die Fremdsprachen unterrichten, und daher einen Platz in der Lehrerausbildung haben müssen, ist überzeugend. Allerdings zeigt sich auch, wie schwierig es ist, das erweiterte Konzept von LA, um das es in diesem Band geht, klar zu konturieren, terminologisch präzise und konsistent zu fassen und sein breites und vielfältiges Spektrum zu strukturieren. Hier finden sich implizit unterschiedliche Konzeptionen von awareness, die jedoch teilweise wenig klar definiert und voneinander abgegrenzt sind. Auch in forschungsmethodischer Hinsicht erweist sich die Thematik als schwierig und anspruchsvoll. Das Potenzial verschiedener empirischer Verfahren wird zwar deutlich; es zeigt sich aber auch, dass es nicht leicht ist, die Arten von LA, um die es in diesem Buch geht, empirisch valide und reliabel in den Griff zu bekommen. Das Buch konzentriert sich auf LA in der Lehrerausbildung. Mehrere der Arbeiten liefern Evidenz für die Annahme, dass sich LA im hier verstandenen Sinne bei zukünftigen Lehrern nicht automatisch entwickelt, sondern gezielter Förderung bedarf. Auch Ansätze zu möglichen Konsequenzen für die Gestaltung von Fremdsprachenunterricht werden präsentiert, werfen jedoch noch eine Reihe von Fragen auf. Damit regt der Band zu weiteren Forschungen an, lässt aber auch erahnen, dass es wohl noch ein weiter Weg ist bis zur Entwicklung und Umsetzung überzeugender kreativer Lösungen für die schulische Praxis. Auch wenn es in diesem Buch nur marginal um LA im engeren linguistischen Sinne geht: Ein gründlicheres Korrekturlesen hätte ihm gut getan. Siegen A NNELIE K NAPP Wolfgang H ALLET : Lernen fördern: Englisch. Kompetenzorientierter Unterricht in der Sekundarstufe I. Seelze: Klett | Kallmeyer 2011, 247 Seiten [22,95 €] Der gegenwärtige Englischunterricht sieht sich mit einer Vielzahl neuer Anforderungen und Entwicklungen konfrontiert, die zum einen in Form von Bildungsstandards und curricularen Vorgaben von außen an ihn herangetragen werden, zum anderen aus der veränderten Lebens- und Lernwelt der Schüler resultieren. Im vorliegenden Band wird der Versuch unternommen, diese gebündelt darzustellen, mit derzeit in der Fremdsprachendidaktik diskutierten Konzepten in Verbindung zu bringen und sie in ein Gesamtkonzept für einen lernförderlichen Englischunterricht zu überführen. Gemäß der vom Autor vertretenen Prämisse, dass guter Englischunterricht vom Lerner ausgehen und seine individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse im Blick haben muss, erhält der Leser in Kapitel 1 („Lernfördernder Englischunterricht“) zunächst einen Überblick über die wichtigsten gesellschaftlichen, soziokulturellen und medientechnologischen Veränderungen, vor deren Hintergrund fremdsprachiges Lehren und Lernen stattfindet und die daher als Folie für die weiteren Überlegungen des Buches zu verstehen sind: Neben Globalisierung und Migration sind dies u.a. die zunehmende Digitalisierung sowie die Individualisierung und Pluralisierung von Orientierungen - Veränderungen, die in ihrer Gesamtheit die Lebenswelt heutiger Schüler so nachhaltig beeinflussen, dass sie nicht länger ignoriert werden dürfen. Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 141 FLuL 41 (2012) • Heft 2 Kapitel 2 („Fremdsprachliche Bildung und Kompetenzorientierung“) diskutiert die bildungspolitischen Neuerungen der letzten Jahre. Der Verfasser distanziert sich von einem reduktionistischen, weil lediglich Teilfertigkeiten in den Blick nehmenden Kompetenzbegriff, wie er sich in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache 1 findet, und beschreibt Kompetenzen als vielschichtige, nur in komplexen Anforderungssituationen zu entwickelnde Handlungsdispositionen. Er vertritt die Auffassung, dass ein bildungsstandardadäquater Englischunterricht kein bildungsstandardkonformer Fremdsprachenunterricht sein muss und dies auch nicht sein darf, reicht es doch gerade nicht, sich ausschließlich auf die dort vorgegebenen Kompetenzniveaus zu beschränken. Vielmehr könne nur ein Englischunterricht, der sich am Bildungsanspruch der Entwicklung fremdsprachlicher Diskursfähigkeit orientiert und diese als sein übergeordnetes Ziel versteht, die Schüler in angemessener Form darauf vorbereiten, „sich (auch) in der Fremdsprache zu relevanten Themen und Fragen zu äußern und sich als kulturelle Akteure zu artikulieren“ (55). Werden komplexe Kompetenzen in Teilfertigkeiten aufgebrochen, wie es ohne Frage zu Übungszwecken notwendig ist, dürfe dieser diskursive Bezug dennoch nicht verloren gehen. Trotz der nötigen Fokussierung auf zu erreichende Lernerträge müsse ein lernförderlicher Englischunterricht, wie in Kapitel 3 („Lernvoraussetzungen, Heterogenität und Differenzierung“) argumentiert wird, stets die Lernenden als Individuen mit verschiedenen sprachlichen und kulturellen Hintergründen, Wertvorstellungen und Orientierungen im Blick haben. Die „Homogenitätshypothese“ (58), d.h. die Annahme, die Mitglieder einer Lerngruppe würden annähernd gleich lernen, als Fiktion entlarvend, unterstreicht H ALLET , dass nur ein unterschiedliche Lernangebote zur Verfügung stellender, Differenzierung als grundlegendes Prinzip begreifender Englischunterricht den Lernern gerecht werden und ihr Lernen als individuell-konstruktiven Prozess angemessen fördern kann. Ein Unterricht, „in dem nicht alle im Gleichschritt und nicht alle das Gleiche zur gleichen Zeit be- und erarbeiten müssen“ (93), setze allerdings die Diagnosefähigkeit der Lehrenden voraus und basiere auf einer Lernkultur, in der regelmäßige, kriteriengestützte Lernstandsdiagnosen zum Alltag gehören. In Kapitel 4 („Prinzipien eines lernfördernden Englischunterrichts“) zeigt der Autor auf, dass die in den Bildungsstandards ausgeklammerte ‚Inhaltsfrage‘ vor dem Hintergrund des Ziels der Entwicklung fremdsprachiger Diskursfähigkeit neues Gewicht erhält: Es liegt auf der Hand, dass Lernende nur dann zu echter Teilhabe befähigt werden können, wenn es sich um Diskurse handelt, die, u.a. durch den Erhalt der realweltlichen textuellen und medialen Vielfalt und den damit verbundenen pluralistischen Darstellungsformen, einen Ausschnitt aus ihrer Lebenswirklichkeit abbilden. Ein zeitgemäßer Englischunterricht darf sich also nicht auf die Förderung der klassischen skills beschränken, sondern muss eine wesentlich weitere Bandbreite an multiliteracies zu fördern verstehen wissen. Der Gefahr eines dabei entstehenden Orientierungsverlustes könne u.a. über die Ausrichtung der einzuübenden Kommunikationsformen an Genres erfolgen (generisches Lernen) oder über die Bereitstellung an unterschiedlichen Stellen des Lernprozesses einsetzbarer Unterstützungsmaßnahmen (Scaffolding) geschehen. Die Fremdsprache diene grundsätzlich primär als Medium zur Verhandlung bedeutungsvoller Inhalte, was jedoch Phasen der systematischen Spracharbeit und metasprachlicher Reflexion einschließe. Entscheidend sei, und dies ist im Grunde keine neue Erkenntnis, dass sprachliche Strukturen stets der Bewältigung einer kommunikativen Aufgabe willen gelernt werden und dass das Klassenzimmer ein Ort ist, „in dem sich die Lernenden als verantwortliche Subjekte im Handlungsraum Fremdsprachenunterricht erfahren können“ (134). 1 S EKRETARIAT DER S TÄNDIGEN K ONFERENZ DER K ULTUSMINISTER DER L ÄNDER DER B UNDESREPUBLIK D EUTSCHLAND (KMK) (Hrsg.): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003. Bonn 2003. 142 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel FLuL 41 (2012) • Heft 2 Da herkömmliche Aufgaben aufgrund des ihnen zugrunde liegenden reduzierten Kompetenzbegriffs nach H ALLET nicht bzw. nur bedingt geeignet sind, fremdsprachliche Diskursfähigkeit zu fördern, werden die bisherigen Überlegungen im 5. Kapitel („Die komplexe Kompetenzaufgabe“) in ein Modell zur Förderung ‚echter‘ Kompetenzen überführt. Die Komplexität solcher Aufgaben beruhe darauf, dass sie nicht einzelne Teilfertigkeiten punktuell herauslösen, sondern, die „übergeordnete Zielsetzung der kulturellen und diskursiven Teilhabe“ (152) stets im Blick behaltend, die Lernenden zur Lösung eines (nahezu) authentischen Problems herausfordern, sodass sie Kompetenzen als mehrschichtige Konstrukte während des Erarbeitungsprozesses gleichzeitig anwenden und neubzw. weiterentwickeln. Die Erläuterung des auf S. 153 zu findenden Modells wirft jedoch z.T. Fragen auf: Wenn z.B. die Aufgabenstellung „Anweisungen und Hinweise zu allen Elementen, die im Modell der komplexen Kompetenzaufgabe enthalten sind“ (162 [Hervorhebung JJ]) aufweist, verwundert es, sie im Modell als gleichwertiges Element neben ebenfalls zu berücksichtigenden Komponenten wie „Kompetenzziele“, „Thema und Inhalte“ oder „Sprachliche Mittel“ zu finden. Ein Beispiel einer Aufgabeninstruktion zum Thema „Good Food - Bad Food at School“, bei dem Lerner einer 7. Klasse dazu aufgefordert werden, einen Menüvorschlag für den Aufenthalt englischer Gastschüler an der Schule zu entwickeln, unterzieht das Modell dem Praxistest. Zusätzlich zur inhaltlichen Füllung der zuvor vorgestellten Bestandteile des Modells und den vom Verlag zur Verfügung gestellten Download-Materialien wäre es hier schön gewesen, Angaben zum zeitlichen Umfang einer solchen Einheit und zur möglichen Verknüpfung mit der Lehrwerkarbeit zu finden. Denn nur noch mit komplexen Kompetenzaufgaben zu lernen, erscheint ebenso wenig sinnvoll wie ein unreflektiertes Festhalten an der bestehenden Aufgabenkultur. Gelingender Englischunterricht braucht, wie Kapitel 6 („Feedbackkultur, Evaluation und assessment“) zeigt, nicht nur ein grundsätzlich lernförderliches Klima, sondern lebt zugleich von stetiger Rückmeldung zum erreichten Lernstand und dessen möglicher Weiterentwicklung (Lehrerfeedback) sowie zum Unterricht (Schülerfeedback). Von dieser allgemeinen, auf unterschiedliche Facetten des Lehrens und Lernens Bezug nehmenden Evaluation sei die Beurteilung von Lernleistungen (assessment) in ihren verschiedenen Formen zu unterscheiden. Insbesondere die immer wichtiger werdende Fähigkeit zur Selbsteinschätzung könne durch eine stärkere Einbindung von Sprachenportfolios zukünftig stärker forciert werden. Da die Gestaltung eines lernförderlichen Englischunterrichts die Möglichkeiten des von einer einzelnen Lehrkraft Leistbaren deutlich übersteige, sei kollegiale Zusammenarbeit unabdingbar: Nur wenn die Beteiligten sich, wie in Kapitel 7 („Kooperative Unterrichtsentwicklung“) skizziert, als Mitglieder einer „professionellen Lerngemeinschaft“ (192) verstehen, können sie die an sie gestellten Anforderungen, wie z.B. die Gestaltung des Übergangs von der Primarzur Sekundarstufe oder die Erstellung eines schulinternen Curriculums für das Fach Englisch einschließlich der Konzeption komplexer Kompetenzaufgaben, als Entwicklungsaufgabe begreifen und gemeinschaftlich meistern. Man fragt sich allerdings, wie dieser zweifelsohne wünschenswerte Zustand angesichts der kaum vorhandenen zeitlichen Freiräume im Lehreralltag auf den Weg gebracht werden soll. Die Forderung der Sprachenpolitik der Europäischen Union nach individueller Mehrsprachigkeit der Unionsbürger sowie die zentralen Annahmen der Mehrsprachigkeitsdidaktik berücksichtigend, wird Englischunterricht im abschließenden 8. Kapitel („Die mehrsprachige Schule“) im Beziehungsgeflecht der anderen Sprachenfächer einer Schule verortet. Zum einen bedeute Mehrsprachigkeit als whole-school policy (216), dass das Lernen der verschiedenen (Fremd-)Sprachen stärker aufeinander bezogen werden müsse, zum anderen sei die bereits von den Schülern mitgebrachte lebensweltliche Mehrsprachigkeit besser zu fördern und für das schulische Fremdsprachenlernen nutzbar zu machen. Vor allem der mittlerweile an vielen Schu- Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 143 FLuL 41 (2012) • Heft 2 len etablierte Bilinguale Sachfachunterricht könne dazu beitragen, die traditionell monolinguale Ausrichtung des Unterrichts zu durchbrechen, und auch der frühbeginnende Englischunterricht schaffe neue Freiräume für das Lernen weiterer Sprachen. Es gelingt Wolfgang H ALLET in der vorliegenden Publikation aufzuzeigen, wie ein zeitgemäßer, kompetenzorientierter Englischunterricht aussehen kann, ohne den umfassenden Anspruch nach Bildung - einschließlich der damit verbundenen literarisch-ästhetischen Dimension - aufgeben zu müssen. Die theoretischen Überlegungen werden dabei, wann immer möglich, im Hinblick auf das Handeln im Klassenzimmer perspektiviert, sodass der Leser nicht nur wertvolle Denkanstöße konzeptioneller Natur erhält, sondern auch den so oft gewünschten Brückenschlag zur Unterrichtspraxis angeboten bekommt. Dabei wird nicht zuletzt deutlich, dass der derzeit vorherrschende Trend zur objektiven Messung von learning outcomes die Nutzung individueller Handlungsspielräume der beteiligten Akteure nicht ausschließt, und dass sie gefragt sind, um jenseits externer Standards einen an den Bedürfnissen der individuellen Lerner ausgerichteten lernförderlichen Englischunterricht zu gestalten. Möge man dem Buch daher wünschen, dass es zu einem festen Bestandteil der fremdsprachendidaktischen Diskurse wird. Braunschweig J ENNY J AKISCH Rupprecht S. B AUR , Britta H UFEISEN (Hrsg.): „Vieles ist sehr ähnlich“. Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Hohengehren: Schneider Verlag 2011 (Mehrsprachigkeit und multiples Sprachenlernen; Band 6), II + 286 Seiten [25,- €]. Der Sammelband geht aus einer Sektion der Tagung der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) 2009 in Leipzig hervor. Die Perspektiven, aus denen sich die Beiträger/ -innen der Mehrsprachigkeitsforschung nähern, sind vielfältig: Herkunftssprachen, Tertiärsprachen, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Fachfremdsprachen, unterschiedliche Kontexte wie etwa universitäre Lehrerausbildung, Primar- und Sekundarstufe und Unterrichtsmodelle in anderen Ländern, schließlich Organisationsformen wie bilingualer Sachfachunterricht, Interkomprehension und vernetztes Sprachenlernen. Die Studien richten sich auf die Evaluation der Modelle ebenso wie auf die soziolinguistische oder spracherwerbstheoretische Erklärung von Lernersprachen. Nachfolgend werden die verschiedenen Artikel anhand dieser Kategorien besprochen. Mit Herkunftssprachen und der Förderung der Zweitsprache Deutsch beschäftigt sich Katja Francesca C ANTONE , die Ergebnisse aus der Spracherwerbsforschung bilingualer Kinder zusammenträgt. Aufgrund der Varianzen der Spracherwerbsbedingungen plädiert C ANTONE dafür, von mehrsprachigen Kindern zu sprechen und die Bezeichnung Schüler/ innen mit Migrationshintergrund aufzugeben. Nach der Beschreibung von Erwerbstypen werden Konstellationen benannt, unter denen der Erwerb und die Aufrechterhaltung zweier Sprachen leiden. Zentral ist die Feststellung, der gemäß alle Kinder über ihre Deutschkenntnisse beurteilt werden. Dies führt bei Bilingualen zu der Selbsteinschätzung, die weitere Sprache sei wenig relevant (vgl. ebd.: 237). Sprachbewusstheit spielt eine ebenso wichtige Rolle wie der Erwerb verschiedener Register in beiden Sprachen. Hieran schließt das Projekt von Irina E ZHOVA -H EER zur Entwicklung von Schreibkompetenzen an. Sie wirft den Blick auf Schüler/ -innen mit Russisch als Herkunftssprache, die im Herkunftsland literale Fähigkeiten entwickelt haben. Empirisch belegt ist die Tatsache, dass Lehrende kaum von der herkunftssprachlichen Schreibkompetenz wissen und diese nicht im Unterricht berücksichtigen. Dies ist insofern relevant, als muttersprachliche Schreibstrategien die