43 (2014) • Heft 2 © 2014 Narr Francke Attempto Verlag L UTZ K ÜSTER * Zur Einführung in den Themenschwerpunkt Mit der Multiliteralität bzw. den multiliteracies (im Plural) widmet sich der Schwerpunkt einem Konzept, das im deutschsprachigen Raum in den vergangenen ca. zehn Jahren an Bekanntheit gewonnen hat, ohne allerdings bisher einem Nischendasein entkommen zu sein. Deswegen sollen im Folgenden in aller Kürze seine Grundzüge umrissen werden, um auch jenen den Zugang zu den nachfolgenden Einzelbeiträgen zu erleichtern, die mit der Thematik noch wenig vertraut sind. In die deutsche Bildungslandschaft hat der Begriff literacy vor allem mit der PISA- Studie Einzug gehalten. Wenn er ins Deutsche übersetzt wurde, dann z.T. mit ‚Grundbildung‘. Das jedoch trifft das Bezeichnete nur sehr ungenau. Im Kern meint der englische Terminus die Fähigkeit, Symbolsprachen unterschiedlicher Art - außer der Schriftsprache auch die Formelsprachen von Mathematik und Naturwissenschaften, die Sprache der Bilder etc. - zu verstehen und zu nutzen. Zentral ist dabei die Zielvorstellung, dass diese Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht als träges Wissen gespeichert werden, sondern in konkreten Problemlösungen ihre Anwendung finden müssen. Und nicht zuletzt umfasst literacy auch Haltungsaspekte bzw. solche der Persönlichkeitsbildung, die ihrerseits in kritischer und ästhetischer Urteilsfähigkeit zum Ausdruck kommen. Wie sehr das Umfassende von Bildung im Bereich bspw. naturwissenschaftlicher „Grundbildung“ mit dem Begriff der ‚literacy‘ in den Blick genommen wird, zeigt anschaulich ein Zitat aus einem kanadischen Regierungsdokument des Jahres 1997: „Scientific literacy is an evolving combination of the science-related attitudes, skills, and knowledge students need to develop inquiry, problem-solving, and decision-making abilities, to become lifelong learners, and to maintain a sense of wonder about the world around them (F OUNDATION FOR THE A TLANTIC C ANADA S CIENCE C URRICULUM 1998: 11). Neugier und die Fähigkeit zu staunen sind etwas, das mit dem Kompetenzbegriff, der sich bekanntlich hierzulande in der Folge von PISA in den bildungspolitischen, erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Diskursen durchgesetzt hat, gemeinhin nicht in Verbindung gebracht wird. Trotz der viel zitierten weiten Fassung des Kompetenzbegriffs nach W EINERT (2001: 27 f) dominiert vielmehr ein instrumentelles Ver- * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Lutz K ÜSTER , Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Romanistik, Unter den Linden 6, 10099 B ERLIN . E-Mail: lutz.kuester@hu-berlin.de Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Didaktik des (inter)kulturellen Lernens, Kompetenzentwicklung im Bereich der multiliteracies. M u l t i li t e r a l i t ä t 4 Lutz Küster 43 (2014) • Heft 2 ständnis, das sich leichter empirisch erfassen lässt. Dabei gerät das, was allen Zielbereichen schulischer Bildung und Erziehung gemeinsam ist, tendenziell in den Hintergrund. Genau dies herauszuarbeiten, war jedoch das ambitionierte Ziel einer Gruppe nordamerikanischer, britischer und australischer Forscher und Pädagogen, die sich nach dem Ort ihres ersten Treffens im Jahre 1994 „New London Group“ nannte und anknüpfend an das o.g. weite Literalitätsverständnis das Konzept der multiliteracies entwickelte. Die Ergebnisse ihrer sich über ein Jahr erstreckenden Arbeit führte die Gruppe in einem Manifest zusammen, das im Frühjahr 1996 erstmals veröffentlicht (N EW L ONDON G ROUP 1996), in einem Sammelband (C OPE / K ALANTZIS 2000) erneut abgedruckt und Jahre später (C OPE / K ALANTZIS 2009) reformuliert abgedruckt wurde. Das multiliteracies-Konzept versteht sich als pädagogisch-didaktische Antwort auf die vielfältigen Veränderungen, die sich aus den Folgen der Globalisierung und denen der sog. „digitalen Revolution“ ergeben. Deren gemeinsamer Nenner ist ‚Pluralität‘: Infolge weltweiter Migrationsströme ist die Schülerschaft in den entwickelten Gesellschaften der postindustriellen Ära bekanntlich von zunehmender ethnischer, sprachlicher und kultureller Heterogenität geprägt. Gleichzeitig sind die technischen Möglichkeiten computerbasierter Kommunikation so sehr gewachsen, sie haben so viele unterschiedliche, z.T. hybride Textformen hervorgebracht und im Alltagsleben so breiter Bevölkerungsteile verankert, dass eine traditionelle, am Gutenberg-Zeitalter orientierte Schrift-Literalität und ein Lehr-Lernverständnis, das von einem monolingualen, monokulturellen Schüler ausgeht, aus Sicht der N EW L ONDON G ROUP nicht mehr zeitgemäß ist. Deren wesentliches Anliegen richtet sich zum einen darauf, die Schüler individuell auf die gewandelten Herausforderungen des beruflichen, des öffentlichen und des privaten Lebens vorzubereiten, zum anderen folgt es einer gleichermaßen individualemanzipatorischen wie soziopolitischen Perspektive. Letzteres wird im Untertitel des Manifests von 1996 „Designing social futures“ deutlich. Ziel ist es, den Einzelnen zu wachsender Partizipation an vielfältigen Formen sozialer Praxis zu befähigen. Das wiederum setzt ein starkes Subjekt voraus. Sozialität und Subjektivität schließen einander keineswegs aus, sie werden vielmehr als einander bedingend angesehen: „The role of pedagogy is to develop an epistemology of pluralism that provides access without people having to erase or leave behind different subjectivities“ (N EW L ONDON G ROUP 2000: 18). Der emanzipatorische Anspruch des Programms wird ferner daran deutlich, dass Critical Literacy im Grundungsmanifest eine wichtige Rolle einnimmt. Ohne sie erscheint - m.E zu Recht - eine verantwortungsvolle Teilhabe am öffentlichen Leben nicht möglich. Diesem Anspruch kommt gerade vor dem Hintergrund der veränderten Kommunikationsbedigungen, die ja von der N EW L ONDON G ROUP im Wesentlichen bejaht und als Chance begriffen werden, eine besondere Bedeutung zu. Wie in der Folgezeit in wachsendem Maße deutlich geworden ist, stellt die ständige Verfügbarkeit des Einzelnen im digitalen Netz nicht nur einen Segen, sondern vielfach zugleich einen Fluch dar, führt die Beschleunigung der Informationsflüsse zu einer Verdichtung von Arbeitsprozessen, kommen die Multiliteralitäten am intensivsten im Multitasking zur Anwendung - kurzum: Die Janusköpfigkeit des technologischen Fortschritts verdient Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 5 43 (2014) • Heft 2 ihrerseits eine kritische Haltung, die die Ansprüche des Einzelnen verteidigt gegen die Anforderungen, nicht selten gar Anmaßungen, die ihm im Zuge allgegenwärtiger Beschleunigungs- und Effektivierungsdiskurse begegnen. Diese Gefahr einer Unterordnung des Individuums unter die Imperative einer globalisierten Wirtschaft werden von den Gründungsmitgliedern sehr wohl erkannt: „Our job is not to produce docile, compliant workers. Students need to develop the capacity to speak up, to negotiate, and to be able to engage critically with the conditions of their working lives“ (ebd.: 13). Sowohl das Menschenbild als auch das Gesellschaftsbild der N EW L ONDON G ROUP durchziehen dem Anspruch nach (basis)demokratische Prinzipien. Zu ihnen zählen wesentlich die Anerkennung von Pluralität und Diversität und eine Einebnung von Hierarchien. Konsequenterweise entwirft die pedagogy of multiliteracies daher nicht nur eine Gegenvorstellung von veränderten Zielen schulischer Bildung und Erziehung, sie beschreibt zugleich auch eine Vision von transformierten Lehr- und Lernverfahren. Dass in beiden Feldern ‚Partizipation‘ einen Schlüsselbegriff darstellt, verweist auf den Einfluss soziokultureller und soziokonstruktivistischer Lerntheorie. Lernen wird nicht primär als ein individueller, rein kognitiver, sondern als eine Art „ganzheitlicher“ und zugleich gemeinschaftlicher Prozess verstanden, in dem kollektive Bedeutungsaushandlungen einen festen Platz haben. „Our view of mind, society and learning“ - schreiben die Forscher - „is based on the assumption that the human mind is embodied, situated and social“ (ebd.: 30). Die Spezifik des von der N EW L ONDON G ROUP entwickelten Programms macht sich nicht zuletzt an dessen diskurstheoretischen Prämissen fest. Ihnen entsprechend wird der Einzelne einerseits in seinen Erkenntnis- und seinen kommunikativen Handlungsmöglichkeiten als in die herrschenden Diskurse eingefasst und von ihnen bestimmt gesehen, andererseits erscheint er aber ebenso als aktiv die Diskurse gemeinschaftlich transformierendes Subjekt. Diese Sicht mündet in ein Lehr-/ Lernverständnis, das vom Design-Gedanken geprägt ist. Mit ‚Design‘ sind zunächst einmal generell alle Formen von Bedeutung gemeint, wobei der Begriff in den Augen der Forscher den Vorzug einer Doppelbedeutung hat. Er kann sich sowohl auf ein Produkt, folglich etwas vorwiegend Statisches, als auch auf einen Prozess, mithin ein dynamisches Geschehen, beziehen (vgl. ebd.: 20). Letzteres wird auch mit ‚designing‘ beschrieben. Entscheidend für unterrichtliche Zusammenhänge ist die Vorstellung, dass alle Akteure, also Lehrende und Lernende gleichermaßen, an der Bedeutungsgenerieung beteiligt sind. Dieser Prozess wird als Dreischritt beschrieben, der von Available Designs („Resources for meaning; Available Designs of meaning“) ausgeht und über Designing („The work performes on/ with Available Designs in the semiotic process“) in The Redesigned („The resources that are reproduced and transformed“) einmündet (ebd.: 23). Mit den Available Designs sind in erster Linie diskursive Muster, Text-Genres etc. gemeint. Nur wer über ein breites Spektrum von ihnen verfügt, vermag an den gegenwärtigen sozialen Diskursen mit eigener Stimme zu partizipieren. Hieraus leitet sich ein Kernanliegen der pedagogy of multiliteracies ab, nämlich den Lernern zu einem selbstbestimmten Umgang mit Texten unterschiedlicher sprachlicher und medialer Verfasstheit zu verhelfen. Als Design Elements werden im Einzelnen genannt: 6 Lutz Küster 43 (2014) • Heft 2 „Linguistic Design, Visual Design, Audio Design, Gestural Design, Spatial Design and Multimodal Design“ (ebd.: 25). Die Besonderheit des letzteren wird in der Vernetzung der vorgenannten Elemente gesehen; ‚Hybridität‘ und ‚Intertextualität‘ gelten hier mithin als Schlüsselbegriffe des Verstehens. Aus europäischer Sicht ist es allerdings bedauerlich, dass innerhalb des Linguistic Designs in den Multiliteralitäts-Forschungen die immigrationsbezogene gegenüber einer genuin fremdsprachendidaktischen Perspektive dominiert - diese wird namentlich von Joseph L O B IANCO (2000) vertreten. Sprachliche Diversität wird zumeist eher als Lernvoraussetzung im Rahmen eines Unterrichts des Englischen als Zweitsprache, weniger als Ziel eines auf eine breitere Mehrsprachigkeit ausgerichteten Fremdsprachenunterichts gesehen. 1 Hinsichtlich der Unterrichtsformen werden vier Merkmale hervorgehoben, die in ihrem Zusammenwirken die Komplexität des Lehr-/ Lernvorgangs kennzeichnen (vgl. N EW L ONDON G ROUP : 31): „Situated Practice based in the world of learner’s Designed and Designing experiences; Overt Instruction through which students shape for themselves an explicit metalanguage of Design; Critical Framing, which relates meanings to their social contexts and purposes; and Transformed Practice in which students transfer and re-create Designs of meaning from one context to another“ (ebd.). Wie im Einzelnen sich die wissenschaftlichen Diskurse zur Multiliteralität in der englischsprachigen Welt im Laufe der vergangenen zwanzig Jahre entwickelt haben, zeichnen Jennifer R OWSELL und Diane C OLLIER in ihrem Beitrag zum vorliegenden Heft nach. Ich möchte daher an dieser Stelle lediglich der Rezeption im deutschsprachigen Raum nachgehen. Diese fand ganz überwiegend (meinem Kenntnisstand nach sogar ausschließlich) im Kontext der Fremdsprachendidaktik statt. In spezifischer Weise wurden beide Zentralaspekte des Multiliteralitäts-Programms, die Fokussierung sprachlicher Vielfalt und die Erweiterung traditioneller Schriftlichkeit auf visuelle, audiovisuelle und computerbasierte Kommunikationsformen herangezogen, um sie für eigene Forschungslinien nutzbar zu machen, so vor allem im Bereich der Mehrsprachigkeits- und der fremdsprachenbezogenen Mediendidaktik. Dabei bestimmte der letztgenannte Bereich die Anfänge hiesiger multiliteracies-Rezeption (vgl. K UPETZ / Z IEGENMEIER 2004, K UPETZ / S CHNELLER 2005 und K UPETZ [et al.] 2005), später dann auch der Umgang mit hybriden Texten im Rahmen einer Textdidaktik (vgl. B LELL 2004, M ÜLLER -H ARTMANN 2007). Eine umfassendere Aufarbeitung der Multiliteralitäts-Ansätze im deutschen Sprachraum geht auf eine von Gerhard B ACH 2006 an der Universität Bremen organisierte Tagung zurück, deren zentrale Beiträge in E LSNER / K ÜSTER / V IEBROCK (2007) publiziert wurden. Die in ihr behandelten Themen betrafen im Wesentlichen den Erwerb von Mehrsprachigkeit in lebensweltlichen und institutionellen Kontexten, die Bedeutung mehrsprachlicher Literalität im Rahmen eines Gedankens europäischer Identität und die Entwicklung von Kompetenzen der Mediennut- 1 Einschränkend ist allerdings anzumerken, dass eine Trennung von zweit- und fremdsprachlichen Lernkontexten in Schriften des anglophonen Raums wenig üblich ist. Spezifisch sprachlernbezogene Forschungen in einem übergreifenden Sinn finden wir u.a. bei K ERN (2000), K ERN / S CHULTZ (2005), S TEVENS (2005, 2006), L AMY / H AMPEL (2007) und U NSWORTH / H EBERLE (2010). Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 7 43 (2014) • Heft 2 zung. In der Folgezeit sind viele weitere Beiträge erschienenen, die explizit oder implizit auf das Multiliteralitäts-Konzept Bezug nehmen. Auch wenn es schwer ist, einzelne Gegenstände zu isolieren, da alle miteinander eng verflochten sind, lassen sich doch folgende thematische Schwerpunkte erkennen: • literatur- und mediendidaktische Aspekte im Kontext visueller und multimodaler Texte wie Graphic Novels oder Filme (vgl. u.a. den Sammelband von E LSNER / H ELFF / V IEBROCK sowie verschiedene Beiträge von Wolfgang H ALLET , zuletzt ders. 2012 a-b, 2013, ferner E LSNER 2013 und V IEBROCK 2013) • die Bedeutung des Design-Gedankens im Hinblick auf generisches Lernen (vor allem H ALLET 2009, 2011) • die Nutzung digitaler Medien in einer Multiliteralitäts-Perspektive, u.a. in der Lehrerausbildung (vgl. div. Beiträge in A BENDROTH -T IMMER / H ENNIG 2014 sowie in F UCHS / H AUCK / M ÜLLER -H ARTMANN 2012) • Mehrsprachigkeit bzw. die Vernetzung von Sprachen in print-basierten und digitalen Medienumgebungen (vgl. E LSNER 2012 a-b, 2013, 2014 und H ALLET 2010 sowie diverse Beiträge in A BENDROTH -T IMMER / H ENNIG 2014) • die Fokussierung von Komplexität und Vernetzungen (M ÜLLER -H ARTMANN 2011, K ÜSTER 2011) • Multiliteracies im aufgabenorientierten Unterricht (vgl. K ÜSTER 2009, M ÜLLER - H ARTMANN / S CHOCKER - VON D ITFURTH 2008) • individuelle Identitätskonstruktionen im Rahmen mehrsprachig-multimedialer Kontexte (div. Beiträge in A BENDROTH -T IMMER / H ENNIG 2014) Das vorliegende Heft versucht, Einblicke in aktuelle theoretische und empirische Arbeiten der Fremdspachenforschung zur Multiliteralität zu vermitteln. Auch wenn dabei selbstverständlich nicht die gesamte Breite des thematischen Feldes abgedeckt werden kann, sollen doch unterschiedliche Kernaspekte zur Geltung kommen. Ein vorgesehener Beitrag zur Computer Literacy musste aus Krankheitsgründen bedauerlicherweise entfallen. Gleichwohl durchzieht die Bedeutung der digitalen Medien einen Großteil der nachfolgend vorgestellten Aufsätze. Den Anfang machen J ENNIFER R OWSELL und D IANE C OLLIER (beide Brock University, Canada), die die Entwicklung der multiliteracies-Forschungen in den zwanzig Jahren seit ihrer Grundlegung einer kritischen Analyse unterziehen. Sie machen darauf aufmerksam, dass bestimmte Bereiche, die am Anfang eine wesentliche Rolle spielten, vor allem die Ansätze einer Critical Literacy, zugunsten anderer Schwerpunktsetzungen vernachlässigt wurden. Beispiele aus der eigenen Forschungspraxis, in denen sozio-kulturelle Fragen, insbesondere zu individuellen Identitätskonstruktionen, im Vordergrund stehen, beschließen den Beitrag. In einer wissenschaftstheoretischen Perspektive verortet J EAN -P AUL N ARCY -C OMBES (em. Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3) die epistemologischen Setzungen des multiliteracies-Programms in einem größeren Horizont. Er vertritt die These, dass die unterschiedlichen, im Beitrag diskutierten Diziplinen bzw. Ansätze (Humanistische Psychologie, Emergentismus, Mehrsprachigkeitsansatz, Soziokulturelle Theorie und 8 Lutz Küster 43 (2014) • Heft 2 Multiliteralität) jeweils nur unvollständige theoretische Fundierungen zur Erforschung fremdspachlicher Lernumgebungen und Aufgaben bilden, dass sie einander jedoch in hohem Maße ergänzen. Es sei folglich eine wichtige Aufgabe der Fremdsprachenforschung als einer auf konkrete Praxen gerichteten Disziplin, diese Komplementarität anzuerkennen und zu nutzen. Dies gebiete der Anspruch von accountability. Mit dem Teilbereich der Visual Literacy befasst sich anschließend A LICE C HIK (Maquarie University, Sydney). Vor dem Hintergrund eines wachsenden Stellenwerts des Visuellen in einer Vielfalt unterschiedlicher Medienformate und Textsorten beleuchtet sie eingehend die theoretischen Arbeiten, die diesem Konzept in der jüngeren Vergangenheit gewidmet wurden. Am Beispiel einer Infografik, die sich auf MOOCs und TED Talks bezieht, entfaltet sie ihre eigenen Überlegungen zu der Thematik. Insbesondere legt sie ihre Überzeugung dar, dass Visual Literacy sich unter jungen Menschen nicht urwüchsig „von selbst“ entwickele, sondern einer gezielten Schulung bedürfe. Ebenfalls unter Einbeziehung des Visuellen, mit besonderer Betonung allerdings der Mehrsprachigkeit als Lernvoraussetzung und Lernziel im Englischunterricht, stellen D ANIELA E LSNER und J UDITH B ÜNDGENS -K OSTEN (beide Goethe-Universität Frankfurt/ M.) die Ergebnisse einer empirischen Erhebung vor. Diese gilt dem Sprachwechsel mehrsprachiger Kinder im Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I bei der netzbasierten Arbeit mit dem mehrsprachig-multimodalen digitalen Storybook MuVit (vgl. u.a. E LSNER 2014). Das Forschungsinteresse richtet sich darauf, wie mehrsprachige Kinder ihre sprachlichen Ressourcen in den Sprachunterricht einbringen und welche Konsequenzen sich daraus für das Verständnis eines Einsatzes der Erstsprache/ n beim Fremdsprachenerwerb ggf. ableiten ließen. Eine benachbarte Fragestellung verfolgt eine dreiteilige empirische Studie, deren Ergebnisse der Beitrag von L UTZ K ÜSTER (Humboldt-Universität, Berlin) vorstellt. Sein Ziel ist zunächst, über den Weg einer online-Befragung ein Bild von der Breite und der Art mehrsprachlicher und multimedialer Praktiken unter studentischen Fremdsprachenlernern zu gewinnen. In einer Laborsituation wird ferner untersucht, wie intensiv und auf welche Weisen eine kleinere Zahl von Probanden ihren oft weit gestreuten Sprachbesitz bei der Arbeit mit dem Computer, hier speziell im Rahmen von Internetrecherchen, nutzen. Die Auswertung der individuellen logfiles wird ergänzt durch stimulated recall-Einzelinterviews. Insgesamt fördern die Analysen ein breites Spektrum unterschiedlicher persönlicher Profile zu Tage, das in der Zusammenschau einen hohen Grad an sprachlich-medialen Vernetzungen erkennbar werden lässt, die sich ihrerseits als Ausdruck von Multiliteralität beschreiben lassen. Den Abschluss bildet ein Artikel von S TEPHAN B REIDBACH , A NNE M IHAN und J OSÉ A. M EDINA S UÁREZ (alle Humboldt-Universität, Berlin) zu den Critical Literacies. Sie zeichnen die Entwicklung des Konzepts zunächst unabhängig von derjenigen des Multiliteralitäts-Konzepts nach, um dann die Verbindungen zwischen beiden im Rahmen fremdsprachlichen Lehrens und Lernens zu beleuchten. Während das Programm der multiliteracies sowohl als die gesellschaftlichen Ansprüche affirmativ aufgreifend als auch non-affirmativ ihnen entgegen tretend verstanden werden könne, beziehe Critical Zur Einführung in den Themenschwerpunkt 9 43 (2014) • Heft 2 Literacy eindeutig einen kritisch-reflexiven Part. Beide - so die Autoren - sind notwendig aufeinander zu beziehen. Hierfür biete gerade der Fremdsprachenunterricht durch die in ihn eingeschriebene sprachlich-kulturelle Distanz besondere Möglichkeiten.Wenn wir Selbstreflexivität für die hier vorgelegte Publikation einfordern und fragen, inwieweit sich in ihr Elemente des Multiliteralitätsgedankens wiederfinden lassen, sei zweierlei kurz angerissen: Zum einen ist erkennbar, dass in Abhängigkeit vom Schwerpunktthema im gegebenen Format traditioneller Print-Medien auch andere Darstellungsformen integriert werden, so v.a. Screenshots und Bild-Textkombinationen. Ferner kommen nicht nur in den Literaturverzeichnissen, sondern z.T. auch in den Texten selbst Verlinkungen mit Internetseiten zum Tragen. Dies macht in nuce deutlich, dass sich die Print-Medien selbst wandeln und erweiterte Literalitäten erfordern. Zum anderen spiegelt sich in den Beiträgen eine gewisse sprachliche Vielfalt, da zu den Publikationssprachen neben Deutsch auch Englisch und Französisch zählen. In einem Fall, dem zuletzt vorgestellten, ist Englisch nicht die durchgängige Publikationssprache der Beteiligten, sondern als lingua franca der gemeinsame Nenner, welche die Zusammenarbeit erst ermöglichte. Die Hintergründe sprachlicher Diversität und ihrer Beachtung bzw. Nivellierung zu hinterfragen, stellt ein wichtiges Aufgabenfeld Kritischer Literalität dar, wie sie im Konzept der Multiliteralität angelegt ist. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / H ENNIG , Eva-Maria (Hrsg.) (2014): Plurilingualism and Multiliteracies: International Research on Identity Construction in Language Education. Frankfurt/ M.: Lang. B LELL , Gabriele (2004): „(New) Media Literacy: Gedanken zur Entwicklung von fremdsprachiger Lesekompetenz bei der Arbeit mit Hyperfiktion“. 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