43 (2014) • Heft 2 © 2014 Narr Francke Attempto Verlag J EAN -P AUL N ARCY -C OMBES * De la complémentarité des domaines pour un didacticien des langues: quelle place pour les multilittéracies Abstract. This contribution deals with the problems a researcher-practitioner faces when implementing learning environments and tasks. Applied linguistics does not provide all the answers which may be found in other scientific domains. The contributions of five such domains will be synthetized: humanistic psychology, emergentism, multilingualism, sociocultural theory and new multiliteracies as expected in this issue of FLuL. The aim is to show that, inspite of differing epistemological and methodological approaches, these domains are complementary and highlight facts that cannot be overlooked. Applying research results to new domains require adequate methodological monitoring. Implementing institutional learning environments cannot be done without accounting for the decisions made and therefore involving citizens, decision-makers and learners in the process, our assumption is that ideological positions are stronger when supported by scientific arguments. 1. Positionnement Les langues de scolarisation soulèvent des interrogations fondamentales qui expliquent l’intérêt que les nouvelles littéracies ont éveillé chez un didacticien des langues pour qui, langue, contenu et société/ culture sont indissociables (cf. N ARCY -C OMBES 2005). Précisons d’emblée que, chercheur en didactique de l’intervention en suivant la méthodologie de la recherche-action (ibid.), l’auteur voit la science comme un discours socialement/ nationalement situé, où l’observateur doit être intégré dans sa recherche (cf. B OURDIEU 1980). L’engagement dans l’intervention, souvent suite à des demandes institutionnelles, sensibilise au construit d’accountability (idem) sans équivalent français, ce qui n’est peut-être pas anodin. Suivre ce construit modifie le comportement du chercheur qui se trouve parfois dans l’obligation de concilier des phénomènes contradictoires dans les actions qu’il entreprend avec ses partenaires. Ce texte s’inscrit dans le mouvement épistémologique qui s’oppose à la notion de science “universelle” et “objective” et rejoint l’épistémè actuelle qui contrairement à l’épistémè positiviste, est celle de la complexité (cf. V ARELA 1993, M ORIN / L EMOIGNE 1999) qui repose sur la déstructuration et l’incertitude (cf. F OUCAULT 1966; D ERRIDA 1967; M ORIN 2000). La notion de progrès est rejetée comme le fait P OPPER (1999) pour qui tout est résolution de problèmes. Le problème épistémologique actuel est d’ac- * Adresse pour correspondances: Jean-Paul N ARCY -C OMBES , Professeur émérite des universités, Université Sorbonne nouvelle - Paris 3. E-Mail: jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr Domaines de spécialité: Didactique, épistémologie, dispositifs, tâches. 30 Jean-Paul Narcy-Combes 43 (2014) • Heft 2 cepter qu’une incertitude bien gérée dans un cadre complexe est plus « raisonnable » qu’une certitude « naïve » que les faits contrediront sans cesse (cf. G IGERENZER 2009), néanmoins, par besoin de sécurité, les humains se réfèrent souvent à une doxa (B OURDIEU 1980) qui rassemble en désordre les opinions générales, les préjugés et les hypothèses hâtives sous formes de représentations collectives (cf. D ÜRKHEIM 1898), comme le rappellent le politique et la société civile qui proposent des certitudes (idéologies, religions) plus rassurantes. Il parait ainsi difficile de nier l’influence du contexte de production sur les connaissances scientifiques et sur la construction de l’objet de recherche (cf. B OURDIEU 1987, C ALLON / L ATOUR 1991, M ORIN 2000). Il faut aussi reconnaître que l’influence de la psychologie humaniste; Carl R OGERS (1969) - regard positif inconditionnel sur autrui, attitude de non-jugement, ouverture (disclosure), reflexivité - a été d’autant plus apprécié que ses positions suivaient un authentique travail scientifique. L’éducation des humains est vue sous deux dimensions; cognitive/ intellectuelle et affective/ émotionelle. Pour les théories de l’émotion (D AMASIO 1999) et l’émergentisme (cf. V ARELA 1993), il s’agit d’une dimension unique, ce qui confirme le concept de whole person de la psychologie humaniste (compréhension des autres, création de relations positives, identification personnelle au processus d’apprentissage). L’éducation est un processus de réalisation de soi ce qui assigne à l’enseignement/ l’institution la tâche de créer des apprentissages et des environnements qui favorisent la réalisation du potentiel complet des apprenants. Dans ce cadre M ASLOW (1967), entre autres, souligne les besoins clés des humains dont la non-satisfaction génère de la frustration conduisant à l’agressivité ou à la résignation, et à des jeux où s’opposent besoin de sécurité et besoin de pouvoir. On peut ainsi mieux comprendre les phénomènes sociologiques au niveau individuel. Admettre que la science n’est que résolution de problèmes conduit à déconstruire les phénomènes soumis à l’observation afin de favoriser l’intervention didactique. Ce lent processus de déconstruction a été influencé pour l’auteur par les traditions intellectuelles qui influençaient le chercheur et a fini par lui donner un cadre épistémologique et méthodologique. Ont joué, d’une part la recherche de l’universel, d’autre part l’attention portée à ce qui relève de l’idiographie, alliance de positionnements complémentaires que la rencontre avec les écrits de L E D OUX (2003: 38) allait conforter: « […] si nous partageons à la base les mêmes processus mentaux assurés par des structures cérébrales identiques, la façon dont ces processus et ces mécanismes se déroulent est déterminée par notre fonds génétique propre et notre expérience de la vie ». Il convient de chercher ce que les humains partagent et comprendre ce qui les conduit à être tous différents et uniques, et établir une liste de problèmes posés de façon scientifique, selon des théories reconnues (cf. B ACHELARD 1938). Précisons ici que toute assimilation entre universel et spécifique et « global » et « local » serait hâtive. Sans vouloir entrer dans un débat qui ne rélève que superficiellement de la problématique de cette contribution, rappelons que, dès N ARCY 1998, nous écrivions que le global est de l’ordre du technologique au sens large de ce qui relève de l’inventivité humaine, mais que le regard que l’on porte sur lui reste local, c’est-à-dire particulier. De la complémentarité des domaines pour un didacticien des langues 31 43 (2014) • Heft 2 Dans des recherches interventionnistes, une question initiale est de distinguer ce qui relève de la nomothétie et est prévisible. On peut affirmer qu’il existe des domaines essentiellement nomothétiques (cf. L E D OUX 2003 supra) même si les résultats de ces domaines n’échappent pas aux effets de leur contexte de production (neurolinguistique, psycholinguistique, acquisition, par ex.). Dans ces domaines, plusieurs théories sont en concurrence ce qui limite les conclusions et conduit le chercheur qui s’appuie sur elles à se positionner. De plus, si, comme l’affirme P OPPER (1995), une théorie n’est plus pertinente quand elle est invalidée, que penser quand les théories sont concurrentes ? Enfin, en didactique, il est difficile d’énoncer des lois universelles tant les variables contextuelles sont nombreuses. Il reste donc au chercheur à expliciter son positionnement en fonction du contexte où il œuvre, puis, en fin de recherche, à s’assurer que ce positionnement n’a pas été invalidé, et ceci s’impose également dans des projets institutionnels. Pour des chercheurs (H OFSSTADTER / S ANDER 2013) le fonctionnement de la pensée est essentiellement analogique, avec des variations selon les cultures sur la forme que prend l’analogie. On rejoint P IAGET (1970) qui oppose assimilation (analogique) et accommodation. Un cheminement cognitif fréquent part de l’assimilation pour aller vers une projection (prédiction projective, donc analogique) qui guide la réaction qui sera justifiée par une rationalisation, terme à prendre avec son sens analytique de justification. Or, pour être efficace, le cheminement pourrait plutôt commencer par une distantiation, en lien avec une réflexion ou une/ des description/ s théorique/ s, afin de parvenir à une accommodation qui permette une prédiction pour enclencher une action qui soit explicable et rationnelle. Le jeu de nos émotions conduit parfois à préférer le conditionnement et la rationalisation au recul et à la réflexion (cf. N ARCY -C OMBES 2005), afin de nous protéger de la menace du changement (cf. R OGERS 1969), et ceci est sensible chez le chercheur comme chez les apprenants qui risquent de refuser tout apprentissage trop éloigné de leur connu initial. La neurophysiologie (cf. L E D OUX 2003, D AMASIO 1999) s’annonce nomothétique, comme le font les sciences de la cognition et en cela l’émergentisme. Il est des champs qui relèvent à la fois partiellement de la nomothétie et de l’idiographie selon le type de recherche qu’ils suscitent, ici nous pensons aux études sur le plurilinguisme selon qu’elles ont une inclinaison psycholinguistique ou sociolinguistique. L’arrêt sur ces domaines n’est pas fortuit, il correspond aux problèmes relevés et déconstruits en didactique de l’intervention. Depuis longtemps les pratiques pédagogiques dans les dispositifs d’apprentissage de langues ont été influencées, explicitement ou non, par les recherches en linguistique, linguistique appliquée et en didactique. Le béhaviorisme a favorisé des exercices répétitifs visant l’automatisation, plus récemment, les approches communicatives et actionnelles ont été développées au travers initialement de la théorie des actes de paroles (S EARLE 1969), avec une prise en compte progressive du constructivisme (P IAGET 1970) et du socioconstructivisme (V YGOTSKI 1934-1997). Toutefois, concevoir l’apprentissage de l’objet langagier, de manière purement mécanique ou sociale, ne semble pas apporter les outils nécessaires à une appropriation “réussie”. Dans les années 90, 32 Jean-Paul Narcy-Combes 43 (2014) • Heft 2 l’émergentisme a pris une place importante dans la recherche en acquisition du langage permettant de réintroduire l’importance des contraintes biologiques dans les apprentissages. Néanmoins, cette approche a peu à peu décliné dans les années 2000, car elle ne permettait pas d’introduire, en plus d’une réflexion sur des phénomènes ascendants, l’influence du caractère social dans la construction de l’individu. Le plurilinguisme a mis l’accent progressivement sur le fait que la faculté de langage correspondait à ce qu’on appelle encore la compétence plurilingue (cf. C OSTE [et al.] 1997). Le lien entre le langagier et les savoirs et les formes que l’accès à ceux-ci peut prendre a interpellé les chercheurs en didactique des langues, diverses réponses ont été données comme, p.ex., immersion, CLIL, Emile, enseignement bilingue (cf. D ALTON -P UFFER 2007), mais la prise en compte de l’environnement technologique a modifié les conceptions mêmes de la littéracie à propos de laquelle une réflexion s’est fait jour sous le nom de multilittéracies en particulier parce que l’accès à la littéracie semblait être inégalitaire, et que les bénéfices du plurilinguisme étaient clairement liés au statut socio-économique des individus (cf. B ÜNDGENS -K OSTEN / E LSNER dans ce numéro). Notre réflexion aura pour but de proposer un regard complexe, mesurant les apports que ces cinq champs théoriques proposent afin de les déconstruire pour déterminer s’ils peuvent s’intégrer dans une réflexion holistique, mais non-exhaustive, de l’intervention. Nous commencerons par préciser les notions de ‘langage’, ‘langue’ et ‘discours/ parole’. Dans notre perspective, le langage est la faculté que les humains ont développée pour communiquer, mais également organiser leur monde. La réalisation physique en est la parole ou discours (cf. S AUSSURE 1967). Les groupes humains ont donné au langage des réalisations physiques différentes qui ont été codifiées en langue(s), construit social complexe selon qu’il est traité par les linguistes, les politiques ou les locuteurs, car chacun construit cette objectivation du discours/ de la parole à sa façon. De plus, il ne nous parait pas possible de dissocier l’apprentissage langagier de celui des disciplines, ou des contenus, ni de le dissocier du contexte culturel de l’énonciation. L’intérêt d’une réflexion conjointe entre psychologie humaniste, émergentisme, théories socioconstructivistes, plurilinguisme et multilittéracies réside dans la prise en compte des phénomènes universels (génétique, biologique, neurologique, etc.) et spécifiques (sociologique, psychologique, etc.) dans le processus (de développement) langagier. Rappelons, avant d’aborder l’émergentisme, qu’à l'origine de la neuropsychologie, on trouve un postulat central; les conduites et les processus mentaux sont sous-tendus par des événements physico-chimiques ayant leur siège dans le cerveau (cf. L EDOUX 2003). 2. L’émergentisme L’émergentisme est une approche processuelle des phénomènes cognitifs, et donc langagiers. Ce que nous appelons ‘syntaxe’, ‘lexique’, ‘phonologie’ sont un ensemble de processus organisés de telle manière que l’information peut être traitée entre individus De la complémentarité des domaines pour un didacticien des langues 33 43 (2014) • Heft 2 de façon efficace, rapide et économique (cf. O’G RADY 2010). De plus, ces caractéristiques permettent à un système qui est plus que la simple somme de ces parties (cf. E LLIS 1998) d’émerger de manière non-linéaire et donc non-prévisible, susceptible d’être facilitée par entraînement dont les technologies de l’information et de la communication (TIC) modifient radicalement les conditions. En ce qui concerne la cognition, d’une conception symbolique (un objet équivaut à un signe) avec une organisation en représentations on est passé à une conception connexioniste où il n’y a ni signes, ni représentations (cf. B ERTIN / N ARCY -C OMBES 2012). Les recherches confirment le fait que nos sens sont conditionnés par nos expériences préalables, et que notre cerveau réagit aux sensations en fonction des connexions déjà en place, avec des ajustements plus ou moins efficaces car des réseaux parallèles donnent des signaux divergents (cf. E AGLEMAN 2012; N ARCY -C OMBES 2005). Des chercheurs avancent que penser c’est prédire (par analogie ? ) (cf. G IGERENZER 2009). V ARELA (1993) a souligné la différence entre le cognitivisme, ou computationnalisme, qui travaille avec l’hypothèse que le niveau cognitif est autonome et une approche dynamique qui travaille avec des variables biologiques et des activités neuronales plutôt qu'avec des symboles et qui ne reconnait pas de séparation entre la cognition et son incarnation. Le concept de propriétés émergentes est une des conséquences clés de cette approche, qu’on ne trouve pas dans la vision computationnaliste. L’activité que l’on appelle « symbolique » fait toujours partie d'une situation, d’un contexte, qui produit certains types de récurrences sensori-motrices que le discours traduira en symboles. Quand l'unité des modules cognitifs s'est construite, le sujet a une perspective particulière sur le monde dont son discours lui donne conscience. Le langage qui fait la différence entre avoir une expérience, reflétée par un comportement neuronal, et la capacité réflexive. L'homme primaire n’avait pas de conscience réflexive, celle-ci est liée à l’apparition du langage. Dans la vie quotidienne, cependant la plus grande partie de l'expérience est primaire, pas réflexive (cf. V ARELA 1993), la rationnalisation permet de la justifier dans le discours à postériori (voir supra). Si l’organisation cognitive interne se limite à des connexions synaptiques, et à des événements physico-chimiques (voir ci-dessus), en restant conscients que le connexionisme n’explique pas tout, il reste à mesurer ce que cela implique. Notre hypothèse est que ce n’est ni la description, ni le classement symboliques qui importent (la grammaire et le vocabulaire), mais les actions sociales prévisibles qui mettent en action les processus et dont les jeux émotionnels modifient la prévisibilité. De ce fait, dans notre conception d’une tâche, celle-ci est initialement une (inter)action sociale sur du contenu qui soulève des problèmes. Résoudre ces problèmes enclenchera la création et la stabilisation de processus internes qui modifieront le système langagier et cognitif de l’individu. Il se peut que l’interaction conduise à des échanges sur les formes, et que ces échanges stabilisent des réseaux, comme il se peut qu’un entraînement soit nécessaire pour le faire (exercices ou autres). Des recherches ont également montré que l’emploi des outils informatiques de production de texte permettait de stabiliser les formes attendues chez des apprenants peu sensibles au travail métacognitif abstrait (cf. N ARCY -C OMBES 2005). 34 Jean-Paul Narcy-Combes 43 (2014) • Heft 2 Les recherches auxquelles nous venons de nous référer ouvrent des voies sur l’intrapsychique et le cognitif, la complémentarités imprévisibles des tâches, les liens entre processus et tâches, la nécessités d’(inter)actions, la valeur et limites de l’entraînement et donc ce qui est universel en neurophysiologie, mais elles ne nous permettent pas de définir une approche pour prendre nettement en charge les composantes affectives et psychosociales de ces phénomènes qui en modifieront les développements. Restent donc sans réponse les problèmes individuels et les situations où le développement ne se déclenche pas comme souhaité. Pour résoudre les problèmes que cela soulève, tournons nous vers les autres théories. 3. Les théories socioconstructivistes Ces théories nous apportent une vision sociale des phénomènes langagiers. Le constructivisme de P IAGET (1970) reste centré sur l’individu, il nous introduit aux notions d’assimilation-accommodation qui restent pertinentes (voir plus haut), mais les structures biologiques sont activées par l’interaction constante entre un organisme et l’environnement physique et historico-social dans lequel il vit comme le postule le socio-cognitivisme de V YGOTSKI (1934-1997) traitant du déclenchement social des opérations cognitives. Sous l’appellation en anglais de « sociocultural theory », les effets de ce déclenchement sont amplement documentés dans la littérature comme le montre P EKAREK D OEHLER (2000). En s’appuyant sur cette auteure, et en renvoyant le lecteur à son texte pour les nombreuses références, disons que ces approches se concentrent sur le fonctionnement interactionnel même (le processus discursif) comme le lieu où se mobilise et se construit le discours. Issue ou inspirée des travaux sur la conversation exolingue entre locuteurs natifs et non natifs, cette recherche a apporté des bases empiriques à une perspective nouvelle sur l’acquisition des L2. S’appuyant sur la sociolinguistique et l’analyse conversationnelle et sur les recherches de V YGOTSKI (1934-1997), les études conduites se penchent sur les conditions et les mécanismes socio-interactifs qui cadrent les processus d’apprentissage. Parallèlement se développe, dans le monde anglo-américain, la théorie socioculturelle de l’acquisition des L2 (voir les auteurs cités par P EKAREK D OEHLER 2000. Les travaux interrogent aussi l’interaction en face-à-face comme lieu potentiel d’apprentissage, mais soulignent la dimension socio-historique des activités liées à l’apprentissage. Leur intérêt porte à la fois sur cette nature socio-historique, conventionnalisée des ressources communicatives déployées dans les interactions et sur l’emploi situé de ces ressources au cours de la pratique même. Les études menées dans ce contexte portent sur la nature à la fois émergente et conventionnalisée des tâches, des motivations pour apprendre, des relations interlocutives et des expertises ou se proposent d’analyser l’emploi situé de ressources communicatives dans les pratiques des communautés de la langue cible. La conception des recherches interactionnistes et socioculturelles pour lesquelles le développement langagier (tout comme le développement cognitif) est foncièrement lié à des pratiques sociales s’oppose strictement à d’autres approches de l’acquisition dans De la complémentarité des domaines pour un didacticien des langues 35 43 (2014) • Heft 2 l’interaction, et opère du même coup une redéfinition radicale de l’objet de l’acquisition qui ne peut être réduite à l’apprentissage ni d’un système ni de règles communicatives, mais résulte du développement de la capacité même de participer à une pratique sociale à l’intérieur de laquelle il doit être étudié. Cette position néglige les phénomènes d’assimilation (voir supra) comme ceux liés à la stabilisation potentielle de connexions, c’est-à-dire la pertinence d’un entraînement. L’intérêt porté à la variation ne va pas de pair avec une recherche de ce qui peut être régulier dans cette variation ni le pourquoi de cette variation. Les résultats des recherche sur des interventions soulignent que, suivant les individus, les environnements mis en place selon ces théories ne permettent pas d’atteindre tous les objectifs institutionnels fixés, en particulier au niveau de l’accès aux savoirs savants (contenus disciplinaires) et au respect des normes académiques (cf. par ex. M C A LLISTER -P AVAGEAU 2013) et que les phénomènes d’assimilation ne semblent pas tous se résoudre sans observation et/ ou entraînement spécifiques. Pour synthétiser rappelons que ce domaine nous éclaire sur l’interpsychique, le déclenchement social des apprentissages, ce que fait l’émergentisme sans s’y arrêter, et donc à la motivation sociale qui permet de les déclencher, sans nous éclairer sur les conditions de cette motivation. Il souligne que tout apprentissage est situé, et que c’est la prise en compte de cette situation qui rend légitime les alternances de codes chez un individu. S’il y a arrêt sur ce qui est idiographique dans les comportements, les causes, les savoirs, et la gestion de l’assimilation/ accommodation en fonction des objectifs individuels ou collectifs restent en suspens. Il nous faut problématiser ces questions à l’aide d’autres théories. 4. Le plurilinguisme Divers travaux (cf. par ex. H ERDINA / J ESSNER 2006; C ENOZ / G ORTER 2011), comme notre adhésion au paradigme connexionniste, nous conduisent à accepter la non-modularité du cerveau, vu alors comme une unité unique de traitement (cf. R ANDALL 2007). Nous rejoignons H ERDINA / J ESSNER (2006), en pensant que toute production langagière est une modalité de l’intercompréhension et de l’alternance codique, et que l’activation d’un code ne va pas de pair avec la désactivation des autres. Nous postulons également que la « multicompétence langagière » que nous appellerions tout simplement faculté de langage (voir supra) n’est pas dissociable des contenus véhiculés dans des contextes variables. Selon ces recherches, le plurilinguisme conduit à un changement qualitatif du système psycholinguistique, met en place un monitoring, une gestion spécifique des codes disponibles, avec une sensibilité contrastive, épiou métalinguistique, où une forme d’intentionalité guide le choix du code ou de l’alternance codique en fonction des contextes sociaux et des visées du locuteur, en cohérence avec l’émergentisme (cf. ibid.) V YGOTSKI (1934-1997) distingue les apprentissages linguistiques formels et informels de la langue, mais souligne plutôt les liens que les différences entre les différents types d’apprentissage. La réflexion sur ces liens entre apprentissages informels et formels 36 Jean-Paul Narcy-Combes 43 (2014) • Heft 2 rejoint les concepts de BICS (Basic intercommunmication skills) et de CALP (Cognitive academic language proficiency) définis par C UMMINS (1994) et les conditions de leur transfert d’une langue de scolarisation à l’autre, sachant que pour cet auteur la scolarisation est liée à l’acquisition de CALP. Nous reprenons à notre compte l’affirmation de l’unicité profonde qui lie à la fois le développement de L1, de L2, de Ln et de l’écrit, et donc de la littéracie. L’acquisition de plusieurs langues peut avoir des répercussions bénéfiques sur la compétence en L1, dans la mesure où cette acquisition constitue, pour l’apprenant, une occasion de décontextualiser ses usages en L1. La mise en perspective de L1 par l’acquisition de L2 peut entrainer un développement des capacités métalinguistiques favorables aux apprentissages formels. Les recherches sur le plurilinguisme, même si elles s’intéressent parfois aux contenus, ne répondent pas aux interrogations sur le passage de BICS à CALP en particulier, ni sur celles concernant les phénomènes sociaux ou psychologiques qui complexifient ou bloquent ce passage, de plus un regard émique complémentaire est nécessaire (cf. V AN L IER 2004). Elles éclairent partiellement les effets de la motivation, de la confiance en soi et de l’anxiété sur les processus de développement en des termes proches de ceux de la psychologie humaniste. 5. Les multilittéracies Dans la mesure où ce domaine est développé dans l’ensemble du numéro, il ne sera abordé ici que sous les points sur lesquels il répond aux problèmes que nous avons soulevés et que les autres domaines théoriques n’abordent que de façon incomplète pour nos besoins. Ces études se sont clairement positionnées sur un plan idéologique et politique en opposant la littéracie scolaire et académique à des formes moins normées et moins élitistes de la littéracie (cf. D AGENAIS 2012). Notre pratique nous a confronté à des phénomènes de ce type tant en France qu’en Afrique, et il reste à déterminer en quoi l’appui initial sur des formes de littéracie plus proches de l’environnement culturel et social des individus favorise le passage crucial à des capacités CALP (voir supra) qui permettent aux individus d’accéder aux savoirs disciplinaires plus aisément. On peut faire l’hypothèse qu’en partant du connu des apprenants on évite une déstabilisation, voire un rejet (cf. supra). Si les enfants créent du sens à partir d’une infinité de modes (cf. D AGENAIS 2012), s’appuyer sur les modes qu’ils apprécient et qui sont liés à leur environnement (available design) leur permettra d’aller vers une accommodation progressive (design) aux attentes de l’école et de la société s’ils comprennent et acceptent ces attentes. Cette accommodation permettra, quand le besoin s’en fera sentir pour eux, que le produit fini (redesigned) corresponde à des normes extérieures. Le plurilinguisme nous montre que ce travail peut se faire en alternant les codes, ce qui est contraire à la doxa. Les tâches sociales que proposent les pratiques de multilittéracies peuvent mettre les apprenants en contact (en ligne ou hors ligne) avec le monde extérieur De la complémentarité des domaines pour un didacticien des langues 37 43 (2014) • Heft 2 ce qui légitimise pour eux un travail scolaire trop décontextualisé pour beaucoup en permettant de sortir d’une salle de classe coupée du monde. Si la littéracie est vue comme une pratique sociale, il y aura authentiquement action, et cette action révélera ce qui mérite entraînement, comme l’affirme l’hypothèse émergentiste. Nous ne discuterons pas ici les liens entre global et local, mais nous reviendrons sur les enjeux sociaux, identitaires, culturels de ces pratiques (cf. ibid.). Les domaines que nous avons passé en revue jusqu’ici ne posent pas les problèmes en termes sociaux et politiques, mais les décrivent. La réflexion sur les multilittéracies le fait, sans entrer néanmoins sur les déterminants psychologiques qui permettent de sortir du déterminisme (cf. ibid.), alors que la psychologie humaniste, sur le plan affectif, et l’émergentisme, sur le plan cognitif, le font. Souligner la validité scientifique d’arguments politiques les légitimise. Comme nous l’avons déjà écrit (voir supra), dans l’intervention, le didacticien a des comptes à rendre, et le concept d’ascenseur social est très prégnant dans l’idéologie éducative française. Respecter les caractéristiques originelles des individus ne saurait signifier les enfermer dans ces caractéristiques, mais aller au-delà en toute connaissance de cause (cf. M ARQUILLÓ L ARRUY 2012). Devant l’échec des tentatives d’alphabétisation en créole dans les pays créolophones alors que les propositions d’enseignement de la langue d’origine font l’objet d’une réception enthousiaste chez les Créoles de la diaspora, M ARQUILLÓ L ARRUY (2012) nous dit que loin d’être naïves, ces résistances témoignent d’une claire représentation de ce qui peut constituer cet ascenseur social. Colette N OYAU (2014) montre, par contre, qu’en associant les parents aux décisions éducatives, ils comprennent mieux que le refus de la langue de première socialisation à l’école peut avoir des conséquences négatives sur le développement langagier et cognitif de l’enfant sans que cela signifie qu’une langue de scolarisation normée ou des formes de littéracie plus conventionnelle soient exclues. Les multilittéracies conjuguées avec le numérique nous éclairent sur le possible, et le lien avec la cognition apparait chez certains chercheurs et peut se comprendre en termes émergentistes d’une part, et socio-interactionnistes d’autre part. Le développement de compétences critiques d'ordre cognitif et de compétences et connaissances techniques permet d'accéder à l'information, de la gérer, de l'intégrer, de l'évaluer, et de la créer dans un environnement particulièrement approprié pour le développement des capacités d'ordre supérieur (cf. P ENLOUP 2012). L'exposition aux outils et dispositifs numériques et leur pratique continue et soutenue dans toutes les couches sociales facilitent éventuellement l'acquisition des différentes littératies (traditionnelle, numérique), comme l'apprentissage se trouve facilité par le potentiel d'accès aux ressources, de personnalisation et de collaboration propre aux environnements numériques (cf. ibid.). Le traitement de texte, à lui seul, modifie la production écrite à deux niveaux; (1) il joue un rôle facilitateur dans l'enseignement-apprentissage des pratiques de révision et de réécriture (cf. ibid.), grâce à ses fonctions d’édition qui familiarisent avec la transformation du texte; (2) il libère le scripteur du poids cognitif de certains aspects de la production propres à l’écriture manuscrite (cf. ibid.) et du travail d’édition (cf. émergentisme). Des expériences montrent même un rôle facilitateur des outils de traduction (B USSIÈRE / N ARCY -C OMBES 2014) dans le déclenchement des 38 Jean-Paul Narcy-Combes 43 (2014) • Heft 2 processus métacognitif. L’usage des TIC diminue donc l’insécurité scripturale des apprenants. Grâce à des pratiques de communication authentiques (P ENLOUP 2012), plus motivantes, cet usage incite l’élève à tenir compte des conditions de réception et en particulier, des destinataires (déclenchement social du respect des normes). Notre hypothèse qu’un résultat plus harmonieux de l’enseignement provient de la complémentarité des domaines se confirme progressivement. 6. Un point de synthèse Avec notre position de didacticien de l’intervention, nous avons trouvé des pistes complémentaires dans les différents domaines théoriques que nous avons considérés sans qu’aucun de ces domaines ne réponde seul à toutes les questions qui se posent. Le concept d’éducation plurilingue dans un contexte où l’objectif des écoles est le plurilinguisme et la multilittéracie, en lien avec la multimodalité vue comme l’emploi conjugué de différents médias et dont les apports, soutiennent le développement plurilingue (cf. K ALANTZIS / C OPE 2007), mais sous certaines conditions sociales et cognitives (cf. B ÜNDGENS -K OSTEN / E LSNER dans ce numéro) prises en compte par les multilittéracies. La technologie multimédia permet une littératie multimodale plus riche qu‘auparavant (voir les articles de C ENOZ / G ORTER 2011), et dans un curriculum intégré, offre de meilleures conditions pour développer une sensibilité métalinguistique qui renforce l’acquisition des différentes langues. Selon C UMMINS (1994), l’école doit pouvoir soutenir le développement langagier des apprenants en transformant leur répertoire langagier, fonctionnel du point de vue de la communication quotidienne et de la socialisation première (BICS), en un répertoire qui permet le développement des fonctions cognitivo-langagières liées à la construction des savoirs disciplinaires en situation formelle (CALP), mais il est préférable de partir des représentations initiales que se font les apprenants de la littératie. Les recherches sur l’éducation bilingue montrent que travailler des concepts en deux langues est efficace si une des deux langues est familière à l’élève, mais elles rappellent, par ailleurs, qu’un pidgin de classe se crée si on n’est pas attentif à la structuration du code (cf. D ALTON -P UFFER 2007), et l’émergentisme nous aide à comprendre comment des tâches d’entraînement peuvent faciliter cette structuration si elles sont justifiées par une interaction sociale. Les outils TIC d’accompagnement de l’écriture, en allégeant le travail de bas-niveau, mettent en place des automatismes métacognitifs (que l’émergentisme prédit). Il est clair que la salle de classe fermée sur le monde, ne saurait rester le dispositif type de ce fait, même si elle l’est encore à ce jour. Notre hypothèse est que ce n’est pas le savoir savant qui importe initialement, mais les actions sociales prévisibles dont les jeux d’émotions modifient la prévisibilité. Dans notre conception d’une tâche, celle-ci est une (inter)action sociale sur du contenu qui soulève des problèmes. Résoudre ces problèmes enclenche la création et la stabilisation de processus internes qui modifient le système langagier et cognitif de l’individu, grâce aux tâches qu’elles proposent, les multilittéracies ouvrent de nombreuses pistes. De la complémentarité des domaines pour un didacticien des langues 39 43 (2014) • Heft 2 Le rôle des théories reste grand pour le concepteur de formations de langues/ contenus, il permet d’anticiper les problèmes, d’y répondre, et de savoir ce que ce que devront accomplir les processus métacognitifs. Ces processus fonctionnent de façon plus ou moins élaborée chez les locuteurs plurilingues (voir supra). Dans le but d'obtenir des actions sociales pertinentes (production langagière intentionnelle en contextes sociaux), conformes aux savoirs ou savoir-faire, en respectant les parcours et les origines diversifiés des humains, il importe de créer une sensibilisation au lien entre ce qui se passe entre les humains et ce qui se passe en eux (cf. V YGOTSKI 1934-1997), suivie d’une explicitation peut-être, puis d’une stabilisation de ce lien permettant des réactions adéquates. Il convient de créer des situations sociales et psychologiques d’apprentissage qui permettent aux apprenants de stabiliser la saisie des régularités sur lesquelles s’appuyer pour réagir, puis agir dans d’autres situations. La pratique (cf. R ANDALL 2007) montre que décrire ou nommer ces régularités ne permet pas de les produire de façon automatisée nécessairement satisfaisante, mais elle montre aussi que des formes d’entraînement spécifiques peuvent stabiliser la réception ou production de discours d’une façon plus satisfaisante pour l’individu s’il a pris conscience que d’authentiques besoins sociaux justifiaient cet entraînement (cf. ibid.; B ERTIN [et al.], 2010). Dans son cerveau s’activent des réseaux neuronaux qu’il serait propice de stabiliser mais qui ne sont pas tous contrôlables. 7. Conclusion Nous avons mené une réflexion sur les apports réciproques des théories convoquées dont nous avons souligné la complémentarité. Aucun apprentissage ne saurait être efficace sans que son sens social et affectif ne soit perçu par l’individu, sans qu’il s’y sente valorisé et respecté. Un dispositif qui n’offrirait que des tâches d’entraînement ne servirait que les apprenants qui auraient pris la mesure des bénéfices sociaux que ces tâches leur apporteraient; l’émergentisme nécessite une prise en compte du psychologique individuel et social. L’interaction ne conduit pas nécessairement aux résultats escomptés non sans conséquences sociales et psychologiques pour les individus, néanmoins se trouver confronté aux contraintes d’une scolarité conçue pour des apprenants d’origines culturelles et sociales différentes risque de susciter des résistances néfastes qui seront sans doute augmentées si la scolarisation ne permet pas à l’individu d’utiliser au mieux pour lui son répertoire langagier. Suivant les contextes et les attentes, les dispositifs prendront ces phénomènes en compte de façons différentes. Pour finir, soulignons que la mesure des complémentarités et de la responsabilité des partenaires permet de mieux gérer les dispositifs humains. Apprenants, comme enseignants, ont un rôle à jouer (cf. N OYAU 2014) et disposent d’outils pour le faire, comme la méthode d’analyse en groupe (cf. V AN C AMPENHOUDT [et al.] 2009), la pratique réflexive, ou la rechercheaction. Cela permettrait à la communauté éducative de jouer un rôle social, voire politique, de façon plus légitime en impliquant parents, ou apprenants, et éducateurs dans les décisions relatives à l’enseignement (accountability). Nous savons que les domaines 40 Jean-Paul Narcy-Combes 43 (2014) • Heft 2 de recherche que nous avons parcourus dans cet article relèvent de paradigmes épistémologiques et méthodologiques différents, la didactique de l’intervention n’a pas besoin de se positionner sur ces paradigmes, elle a besoin de construire des pistes théoriques et méthodologiques rigoureuses pour œuvrer dans la cité, et avec les citoyens, de façon satisfaisante pour tous, en validant ses interventions selon ses propres critères scientifiques et sociaux (cf. D ÖRNYEI 2007, N ARCY -C OMBES 2014). Références bibliographiques B ACHELARD , Gaston (1938): La formation de l’esprit scientifique. Paris: Vrin. B ERTIN , Jean-Claude / N ARCY -C OMBES , Jean-Paul (2010): Second Language Distance Learning and Teaching; Theoretical Perspectives and Didactic Ergonomics. Hershey (Penn): IGI Global. B ERTIN , Jean-Claude / N ARCY -C OMBES , Jean-Paul (2012): « Tutoring at a distance, modeling as a tool to control chaos ». 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