Fremdsprachen Lehren und Lernen
flul
0932-6936
2941-0797
Narr Verlag Tübingen
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2015
442
Gnutzmann Küster SchrammMehrsprachigkeitsdidaktik
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2015
Hélène Martinez
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44 (2015) • Heft 2 © 2015 Narr Francke Attempto Verlag H ÉLÈNE M ARTINEZ * Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenziale und Herausforderungen Abstract. The aim of this article is to show that the didactics of plurilingualism plays an important role in conceptualizing, fostering and researching individual plurilingualism, but that the education of language teachers poses certain challenges that must be overcome before it can contribute to an overall change. This article first considers more recent developments of the concept of plurilingualism and the paradigmatic shift it brings for teaching and learning languages and then presents the major contributions offered by the didactics of plurilingualism. The last chapter concludes by discussing future trends and suggestions for language teacher education. 1. Mehrsprachige Kompetenz als Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht Im Zuge linguistischer, psychologischer und nicht zuletzt didaktischer Reflexionen hat der Begriff der Mehrsprachigkeit entscheidende Umorientierungen und Sinnverschiebungen erfahren. Diese tragen der Beobachtung Rechnung, dass Menschen im Laufe ihres Lebens ihre Sprachen und Spracherfahrungen stets erweitern, angefangen von den Sprachen des Elternhauses über die Sprache(n) der jeweiligen Gesellschaft bis hin zu in der Schule, an der Universität oder im Ausland erworbenen Fremdsprachen (vgl. E UROPARAT 2001: 17). Demnach „[bezeichnet] der Begriff ‚mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz‘ die Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen, wobei ein Mensch als gesellschaftlich Handelnder verstanden wird, der über - graduell unterschiedliche - Kompetenzen in mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügt. Dies wird allerdings nicht als Schichtung oder als ein Nebeneinander von getrennten Kompetenzen verstanden, sondern vielmehr als eine komplexe oder sogar gemischte Kompetenz, auf die der Benutzer zurückgreifen kann“ (ebd.: 163). 1 * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Hélène M ARTINEZ , Justus-Liebig-Universität Gießen, Institut für Romanistik, Didaktik der romanischen Sprachen, Karl-Glöckner-Str. 21G, 35394 G IEßEN . E-Mail: helene.martinez@romanistik.uni-giessen.de Arbeitsbereiche: Lernerautonomie, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Bildungsstandards und Kompetenzorientierung (Förderung von Sprachlernkompetenz und Weiterentwicklung von Aufgabenkonstruktion). 1 Diese Definition basiert auf der Begriffsbestimmung von C OSTE et al. (1997: 12). 8 Hélène Martinez 44 (2015) • Heft 2 Eine erste Sinnverschiebung des Konzepts von Mehrsprachigkeit ist dieser Definition inhärent: Mehrsprachige und mehrkulturelle Kompetenz beruht nicht auf der Addition einzelsprachlicher Kompetenzen, sondern ist eine sprachenübergreifende Kompetenz, auf welche in verschiedenen Situationen flexibel zurückgegriffen wird, um eine effektive Kommunikation mit bestimmten Gesprächspartnern zu ermöglichen. Mehrsprachigkeit bedeutet also nicht zwingend, zwei oder mehr Sprachen in vollem Maße zu beherrschen. (vgl. B AUSCH 2003: 439). Bereits 1990 betonten B ERTRAND / C HRIST (1990: 208): „Als mehrsprachig darf schon bezeichnet werden, wer auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnis in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder in verschiedenen Diskursbereichen hat (um z. B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufzunehmen oder Texte zu lesen oder Fachgespräche führen zu können).“ Eine mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz ist demzufolge eine „ungleichmäßige Kompetenz“ (E UROPARAT 2001: 132). „Ungleichmäßig“ oder partiell insofern, als anerkannt und akzeptiert wird, dass die Lernenden meist in einer Sprache kompetenter als in den anderen sein können und ihr Kompetenzprofil in einer Sprache sich von dem in anderen unterscheiden kann (z.B. sehr gute mündliche Kompetenz in zwei Sprachen, aber gute schriftliche Kompetenz in nur einer von beiden). Die o.g. Definition macht auch deutlich, dass es sich um eine kontextabhängige, dynamische, variable und „sich verändernde Kompetenz“ (ebd.) handelt, die ständig Verfall und Erweiterungen unterworfen ist. Damit geht einher, dass das mehrsprachige Profil der jeweiligen Person einzigartig und die mehrsprachige und mehrkulturelle Kompetenz äußerst individuell ist. Das sprachliche Repertoire ist eng mit der eigenen Identität verbunden und entwickelt sich unterschiedlich, je nach Biografie und Lebensweg (vgl. C OSTE et al. 1997: 29). Hier wird eine weitere Sinnverschiebung deutlich: Der Einzelne als Sprecher mehrerer Sprachen steht im Mittelpunkt der Überlegungen - nicht die Frage nach der Kenntnis einer bestimmten Anzahl von Sprachen oder nach den vorherrschenden Sprachen in einem gegebenen Territorium. Neben der Aufwertung, die alle Sprachen und Sprecher mehrerer Sprachen erfahren 2 , verbindet sich mit diesem Konzept ein bestimmtes Menschenbild, das für die Förderung der Mehrsprachigkeit von besonderer Relevanz ist: „Der Mensch ist potentiell und aktuell mehrsprachig, weil seine Sprache (seine Muttersprache) Elemente vieler Sprachen enthält, die er kennt und nutzt, zumeist ohne sich dessen bewusst zu sein, und im aktuellen Verstande, weil er grundsätzlich mehrere („viele“) Sprachen erwerben/ lernen kann [...].“ (C HRIST 2004: 31) Die Fokussierung auf den Einzelnen als (Mehr-)Sprachenverwender und Lerner eröffnet zugleich eine neue Dimension. Mehrsprachigkeit ist in diesem Sinne die Kompetenz, mit Sprachen und Sprachenlernerfahrungen umzugehen und sie auf das Lernen weiterer Sprachen zu transferieren (C HRIST 2006: 50). Wie B LELL / D OFF (2014: 2) 2 Sprachen und Spracherfahrungen werden als „capital“ bezeichnet (vgl. C OSTE et al. 1997: 30). Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenziale und Herausforderungen 9 44 (2015) • Heft 2 betonen, „[markiert] diese veränderte Zielsetzung die Wendung von einer standardbasierten Defizitorientierung von Mehrsprachigkeit hin zum Sprecher als einem sprachlich und kulturell geprägten Individuum“. Diese Wende ist verbunden mit einer „Demokratisierung“ des Konzepts (C OSTE 2013: 38) und stellt herrschende Praktiken und Vorstellungen in Frage: „La notion, en passant d’une représentation des apprentissages visant une maîtrise complète et parfaite, hors contexte, à la mise en œuvre d’une compétence située, toujours différente et constamment renouvelée, déstabilisent ainsi les paradigmes dominants“ (C ASTELLOTTI / M OORE 2011: 244). Die Implikationen für den schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht liegen auf der Hand: Das Ziel kann nicht länger in der isolierten Vermittlung von zwei, drei oder mehr Fremdsprachen bestehen. Vielmehr gilt es, eine mehrsprachige Kompetenz bzw. ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem allen sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler eine entscheidende Funktion zukommt (vgl. E UROPARAT 2001: 17). Die Gestaltung eines solchen sprachenübergreifenden (Fremdsprachen-)Unterrichts, der sowohl Schulfremdsprachen als auch migrationsbedingte Sprachen der Schüler einschließt und als Ressource betrachtet, stellt einen Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht dar, von dem der E UROPARAT (ebd.) anmerkt, dass „er noch genauer herausgearbeitet und in praktisches Handeln übertragen werden [muss]“. 2. Beitrag der Mehrsprachigkeitsdidaktik zum Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht: Aufgaben und Potenziale Anliegen der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist es, das Ziel der Mehrsprachigkeit lehrbar bzw. lernbar sowie erforschbar zu machen (vgl. E SCUDÉ / J ANIN 2010: 18). Eine solche Operationalisierung setzt allerdings (zunächst) eine schärfere Konturierung des Begriffs voraus, welche gleichermaßen Gegenstand der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist. Mehrsprachigkeitsdidaktik hat unterschiedliche Ausprägungen und muss daher im Plural gedacht werden (vgl. H U 2010; C ANDELIER 2009; M EIßNER 2005b). Allen mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen ist gemeinsam und für sie kennzeichnend, dass sie auf einem „inferentiellen Lernbegriff“ (M EIßNER / R EINFRIED 1998: 15f.) basieren: „[c]e qui caractérise comme telle(s) la / les didactiques du plurilinguisme, c’est la volonté de favoriser par l’intervention didactique, des démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit. (...) cette définition se situe au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer“ (C ANDELIER / C ASTELLOTTI 2013: 182). Im Folgenden soll exemplarisch gezeigt werden, welchen Beitrag die Mehrsprachigkeitsdidaktik zur Förderung der Mehrsprachigkeitskompetenz und damit zum Paradigmenwechsel im Fremdsprachenunterricht leistet. Fokussiert wird auf ausgewählte Beiträge hinsichtlich der Konzeptualisierung, der unterrichtlichen Umsetzung sowie der 10 Hélène Martinez 44 (2015) • Heft 2 Erforschung von Mehrsprachigkeitskompetenz. 3 Im bundesdeutschen Kontext wegweisend waren die Arbeiten zur Interkomprehensionsdidaktik und Tertiärsprachendidaktik (vgl. M EIßNER / R EINFRIED 1998; B AHR et al. 1996). 4 2.1 Beitrag zur Konzeptualisierung von Mehrsprachigkeit 2.1.1 Mehrsprachigkeit als Kompetenz Kompetenzen werden generell als Fähigkeit zur Problemlösung bzw. als Handlungsfähigkeit in bestimmten Domänen verstanden. So heißt es im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR): „Sprachverwendende und Sprachlernende setzen eine Reihe von Kompetenzen ein, die sie im Laufe früherer Lernerfahrungen entwickelt haben, um die in kommunikativen Situationen erforderlichen Aufgaben und Aktivitäten auszuführen, denen sie sich gegenübersehen.“ (E UROPARAT 2001: 103) Das Kompetenzmodell der europäischen Referenztexte (C OSTE et al. 1997, 2009) unterstreicht, dass Kompetenzen durch die Mobilisierung von Ressourcen entstehen. Nach Auffassung einschlägiger Bildungsforscher (u. a. L E B OTERF 2004) ist Kompetenz weit mehr als die „Summe deklarativen Wissens, prozeduraler Fertigkeiten, persönlichkeitsbezogener Kompetenzen und allgemeiner kognitiver Fähigkeiten“ (vgl. E UROPARAT 2001: 21). Als kompetent gilt eine Person, wenn es ihr gelingt, die für eine Problemlösung jeweils notwendigen Ressourcen (Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten) zu identifizieren, zu mobilisieren und miteinander zu kombinieren (L E B OTERF 2004; 2014). (Mehrsprachigkeits-)Kompetenz wird somit bezeichnet als ein „savoir-mobiliser“ bzw. eine Mobilisierungsfähigkeit (L E B OTERF 2004: 16). Diese Definition betont, dass Kompetenz nicht als statische Größe gefasst wird, sondern als Handlungskompetenz d.h. als „mise en œuvre située, processuelle, dynamique“, als „agir-même“ (B RON - CKART / B UELA 2005 zitiert nach C ANDELIER / C ASTELLOTTI 2013: 302). Mehrsprachigkeitskompetenz impliziert zugleich, dass Lernende über Sprachlernkompetenzen (savoir-apprendre) verfügen, die ihnen erlauben, in der Kommunikation flexibel und situationsangemessen ihre Ressourcen und Teilkompetenzen zu mobilisieren. 2.2.1 Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen Der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA), gedacht als Ergänzung des GeR und des Sprachenportfolios, liefert einen weiteren Beitrag zu 3 Die vorliegende Auswahl zielt nicht auf Vollständigkeit, sondern dient lediglich der Konkretisierung des Sachverhalts. 4 Im bundesdeutschen Kontext formulierte man das Ziel der Mehrsprachigkeit bereits in den 80er Jahren (u.a. C HRIST 2000; Z APP 1983; C HRIST et al. 1980). Zur Entstehung der Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. Interkomprehensionsdidaktik siehe M EIßNER (u.a. 2005b; 1995) sowie M ARTINEZ / R EINFRIED (2006). Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenziale und Herausforderungen 11 44 (2015) • Heft 2 einer mehrsprachigen und mehrkulturellen Erziehung. Der RePA ist das Ergebnis des von Michel C ANDELIER pilotierten Projekts des European Centre for Modern Languages of the Council of Europe (ECML) in Graz und zielt darauf ab, die Kompetenzen und Ressourcen, die im Kontext mehrsprachiger und mehrkultureller Kommunikationssituationen aktiviert werden (können), zu beschreiben und damit pädagogisch fassbar zu machen (vgl. M EIßNER 2013: 79). Dabei wird angenommen, dass Ressourcen - anders als komplexe und situationsabhängige Kompetenzen - bis zu einem gewissen Grad isoliert dargestellt werden können und sich im Hinblick auf den Grad ihrer Beherrschung definieren und im schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht aufbauen lassen. Gemäß der Definition von Mehrsprachigkeitskompetenz beschreibt der RePA zwei allgemeine Kompetenzbereiche, „deren Entwicklung durch die Anwendung von pluralen Ansätzen besonders begünstigt erscheint“: die „Kompetenz, sprachlich und kulturell im Kontext von Alterität zu kommunizieren“ sowie „die Kompetenz zum Aufbau und zur Ausweitung eines mehrsprachigen und plurikulturellen Repertoires“ (C ANDELIER 2009: 20). Dabei listet der RePA systematisch in Form von Deskriptoren die damit verbundenen Kompetenzen und Ressourcen auf, bezogen auf savoirs, savoir-faire und savoirêtre und nicht zuletzt savoir-apprendre (vgl. auch M EIßNER 2013; M ARTINEZ / S CHRÖ - DER -S URA 2011). Der RePA ermöglicht damit eine Konkretisierung der (Teil-)Kompetenzen und Ressourcen, die in einer Kommunikationssituation mobilisiert werden können und liefert eine wichtige Grundlage für die Konstruktion von Aufgaben sowie von sprachenübergreifenden Curricula zur Förderung der mehrsprachigen und mehrkulturellen Kompetenz (vgl. C OSTE 2013: 200ff.). 2.2 Beiträge zur Lehrbarkeit bzw. Lernbarkeit von Mehrsprachigkeit 2.2.1 Mehrsprachigkeitsfördernde Aufgabenformate Mittlerweile stehen eine Reihe von Aufgaben und Aufgabenformaten zur Verfügung mit dem Ziel, das mehrsprachige - und mehrkulturelle - Repertoire der jeweiligen Lernenden aufzubauen und auszuweiten bzw. ihre multi language (learning) awareness zu schulen. Sie umfassen die Förderung rezeptiver Kompetenzen im Rahmen interkomprehensiver Ansätze, die Schulung produktiver und interkultureller Kompetenzen sowie der Diskursfähigkeit, beziehen sich auf typologisch verwandte wie auch familienübergreifende Sprachen, lehnen sich an Ansätze an, die sich des Englischen als Brückensprache bedienen (Deutsch oder Spanisch nach Englisch) oder berücksichtigen die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler. Sie beruhen auf einer systematischen Vernetzung des Sprachwissens und fokussieren auf die Reflexion über Sprache(n) und die Bewusstmachung von Transfer. Sie integrieren neue Medien und wenden sich sowohl an jüngere Schüler/ -innen als auch an junge Erwachsene (u.a. H ALLET 2015; L EITZKE -U NGERER et al. 2012; A BENDROTH -T IMMER / F ÄCKE 2011; B AUR / H UF - EISEN 2011; M ORKÖTTER 2011; D EGACHE 2006; H U 2005; M EIßNER 2005a). Wenn auch eine Typologie solcher Aufgaben noch aussteht, lassen sich dennoch u.a. die folgenden Prinzipien und Zielsetzungen benennen: 12 Hélène Martinez 44 (2015) • Heft 2 • Verfahren zur Verknüpfung mit vorgelernten Sprachen • Verfahren zum sprachvernetzenden Lernen • inter- und intralingualer Transfer und interkomprehensive Verfahren • didaktischer Transfer und interkomprehensive Verfahren • (mehrsprachige) Sprachmittlung • die Herkunftssprache(n) einbeziehende Verfahren • Förderung von Sprachreflexion bzw. Sprach(en)- und Sprach(en)lernbewusstheit • Förderung metakognitiven Wissens • Förderung der Lernmotivation • Förderung von Flexibilität, Offenheit und Neugier in Bezug auf Sprachen und Kulturen 2.2.2 Gesamtsprachencurriculum und curriculare Verankerung sprachenübergreifender Kompetenzen Bereits Anfang 2000 erschienen erste Vorschläge für ein Gesamtsprachencurriculum (B AUSCH / H ELBIG -R EUTER 2003; H UFEISEN / L UTJEHARMS 2005). Nach H UFEISEN (2011: 265) „[schafft] ein Gesamtsprachencurriculum einen planerischen Rahmen, in dem die Vertreter/ -innen der jeweiligen Sprachen (z.B. die Lehrkräfte) untereinander kommunizieren und die Vertreter/ -innen der Sprachen- und Sachfächer miteinander arbeiten können“. Ein Gesamtsprachencurriculum zielt auf „die Integration verschiedener Aspekte des (institutionellen) Sprachenlernens, um Synergien beim Sprachenlernen nutzbar zu machen, wie z.B. Grammatikterminologie, Planung und Umsetzung von Inhalten, Lernstrategien“ (ebd.: 266). Das Ziel, Mehrsprachigkeit als durchgängiges und eigenständiges Bildungsziel zu etablieren (vgl. R EICH / K RUMM 2013), verbindet sich mit Forderungen an den schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht: Berücksichtigung und Einbezug der vorhandenen individuellen Mehrsprachigkeit der Lernenden in den schulischen Alltag, Wertschätzung der bereits vorhandenen individuellen Mehrsprachigkeit der Lernenden, Förderung der schulischen Mehrsprachigkeit, Sensibilisierung der Lehrenden für Fragen rund um die Mehrsprachigkeit, Ausbildung und Förderung von sprachübergreifender Sprach(en)bewusstheit und Sprach(en)lernbewusstheit, Trainieren von (Fremd-)Sprachenlernstrategien, Förderung interkulturellen Lernens, Ausnutzung von Synergieeffekten und Lernökonomie sowie systematische Integration individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit in alle Unterrichtsfächer (z.B. durch bilingualen Sachfachunterricht) (vgl. u.a. H UFEISEN 2011). Ein Gesamtsprachencurriculum ist allerdings aufgrund des hohen strukturellen Verwaltungsaufwands schwer umzusetzen. H UFEISEN (ebd.: 265) befürchtet sogar, „dass es sich mit ziemlicher Sicherheit niemals realisieren [lassen wird]“. Gleichwohl stellt dieses heuristische Modell eine wichtige Grundlage für vielfältige Initiativen dar. Eine davon ist die curriculare Verankerung sprachenübergreifender Kompetenzen in den Thüringer Lehrplänen, basierend auf der Ausbildung und Förderung sprachenübergreifender Sprach(en)- und Sprach(en)lernbewusstheit (vgl. B EHR 2011, für ähnliche Ansätze in der Schweiz Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenziale und Herausforderungen 13 44 (2015) • Heft 2 und Österreich s. die Lehrpläne Passepartout 5 oder Plan d’Études Romand 6 sowie R EICH / K RUMM 2013). Erst über eine solche Verankerung in den Lehrplänen lässt sich eine Implementierung mehrsprachigkeitsfördernder Ansätze in die Unterrichtspraxis verwirklichen. 2.3 Beiträge zur Forschung Die Mehrsprachigkeitsforschung im Rahmen der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung ist vielfältig, und die Studien lassen sich in Anlehnung an M EIßNER (2007: 87f.) wie folgt kategorisieren: (1) Forschungen zu Meinungen und Einstellungen von Lernenden über ihre eigenen Sprachenbiographien, über den Unterricht unterschiedlicher Schulsprachen und zu ihren Einstellungen zur Mehrsprachigkeit (zuletzt M EIßNER et al. 2008); (2) (Grundlagen-)Forschungen zu Interkomprehension und Mehrsprachenverarbeitungsprozessen bzw. Tertiärsprachen (u.a. J ESSNER 2004; M EIßNER 2004; M IßLER 1999) 7 ; (3) Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht und Mehrsprachenunterricht bzw. Förderung der individuellen und lebensweltlichen Mehrsprachigkeit von Schülern (u.a. V OLGGER 2012; B ÄR 2009; H U 2003). Wenige Studien befassen sich mit der Lehrerperspektive (H EYDER / S CHÄDLICH 2014; J AKISCH 2014). Die Mehrsprachigkeitsforschung schafft mit ihren Ergebnissen wichtige Voraussetzungen für die Umsetzung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze im Lehr-/ Lerngeschehen (vgl. auch A LLGÄUER -H ACKL / J ESSNER 2014). Ein aus meiner Sicht wichtiger Beitrag dieser Forschung ist der Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit und Sprachlernbewusstsein bzw. Sprachlernkompetenz, welcher empirisch erhoben hat, dass mehrsprachige Personen über eine sogenannte „mehrsprachige Aneignungskompetenz“ (vgl. M ARTINEZ / S CHRÖDER -S URA 2011) verfügen, die ihnen erlaubt, bereits erworbene Sprachenkenntnisse, Sprachlernerfahrungen und -strategien durch Transfer für den Erwerb weiterer Sprachen zu nutzen (vgl. C HRIST 2006: 60; D OYÉ / M EIßNER 2010). Aus der Perspektive der Tertiärsprachendidaktik sind Sprachen und sprachenspezifische Faktoren - neben biologischen, kognitiven und affektiven Faktoren - wesentliche Gesichtspunkte zur Erklärung der individuellen Variationen von Fremdsprachenerwerbsprozessen (vgl. Faktorenmodell von G IBSON / H UFEISEN 2003: 18). 3. Herausforderungen und Perspektiven Wie unter Kapitel 2 angedeutet, hat sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik zu einem dynamischen Wissenschaftszweig entwickelt, der auf unterschiedliche plurale Ansätze mit verschiedenen Schwerpunkten (Interkomprehensionsdidaktik, Tertiärsprachendi- 5 Siehe: http: / / www.erz.be.ch/ dam/ documents/ ERZ/ AKVB/ de/ 03_Lehrplaene_Lehrmittel/ lehrplaene_ lehrmittel_vs_fremdsprachen_passepartout_und_italienisch_d.pdf (15/ 03/ 2015). 6 Siehe: http: / / www.plandetudes.ch/ web/ guest/ francais (15/ 03/ 2015). 7 Für einen Überblick der psycholinguistisch orientierten Mehrsprachigkeitsforschung s. A LLGÄUER - H ACKL / J ESSNER (2014). 14 Hélène Martinez 44 (2015) • Heft 2 daktik, migrationsbedingte Mehrsprachigkeit, integrierte Didaktik, Eveil aux langues etc.) zurückblicken kann. Wenn auch nicht alle Arbeitsfelder und Fragestellungen bis heute erschöpfend erarbeitet sind (vgl. C HRIST 2000), liegen inzwischen doch zahlreiche theoretische und empirische Arbeiten, internationale wissenschaftlich begleitete Pilotprojekte sowie praxisbezogene Vorschläge vor (u.a. S CHMELTER 2015; B LELL / D OFF 2014; A BENDROTH -T IMMER / H ENNIG 2014; L EITZKE -U NGERER et al. 2012; M AR - TINEZ 2011). Unerwähnt bleiben dürfen in diesem Zusammenhang auch nicht die in den letzten Jahren in der Schweiz oder in Österreich entstandenen mehrsprachigkeitsfördernden Materialien und Lehrwerke wie Mille-feuilles 8 oder Découvrons le français - Französisch interlingual 9 bzw. Descubramos el español - Spanisch interlingual 10 . Ebenso sollte auf die die Rolle, die dem Englischen als Gateway to languages (u.a. S CHRÖDER 2009) zugesprochen wird, hingewiesen werden. Dennoch lassen sich auch noch aktuell Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung mehrsprachigkeitsfördernder Ansätze konstatieren, die auf eine Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis hindeuten. 11 Empirische Forschungsarbeiten belegen, dass eine positive Grundhaltung gegenüber mehrsprachigkeitsorientierten Verfahren nicht unbedingt mit einer Anwendung dieser Verfahren durch die Fremdsprachenlehrkräfte einhergeht (H EYDER / S CHÄDLICH 2014; M EHLHORN / N EVELING 2012). Die Realisierung mehrsprachigkeitsdidaktischer Anforderungen verlangt ein Umdenken auch seitens der Lehrkraft, und wirft damit die Frage der Professionalisierung von Lehrer/ -innen auf. Eine der größten Herausforderungen in der (Fremdsprachen- )Lehreraus- und Fortbildung bleibt und ist, „den Paradigmenwechsel vom monolingualen hin zum multilingualen, vernetzten Denken zu vollziehen“ (A LLGÄUER - H ACKL / J ESSNER 2014: 125, vgl. dazu auch H U 2003). Mit H U (2004: 71) ist anzunehmen, dass Fremdsprachenlehrer/ -innen ein neues Selbstverständnis entwickeln müssen. An dieser Stelle stößt man auf Hindernisse in der Persönlichkeitsstruktur von Lehrkräften, die mit dem individuellen Berufsverständnis und den jeweiligen subjektiven Theorien bezüglich des (Mehr-)Sprachenlernens und -lehrens verbunden sind. Die Förderung der Mehrsprachigkeit stellt hohe Anforderungen nicht nur an den Lernenden, sondern auch an den Lehrenden, denn sie hat nicht nur mit savoir und savoir-faire bezogen auf Sprachen und Kulturen zu tun, sondern auch mit savoir-être (vgl. Deskriptoren des RePA). Sie spricht die Ebene der Motivation, der Emotion an (z.B. die Neugier und die Sensibilität gegenüber der sprachlichen Vielfalt) und nicht zuletzt der identitätsstiftenden Funktion von Sprachen und Sprachenlernen. Ansätze zum forschenden Lernen und Lehren wären sicher hilfreich bei einer Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse zur Mehrsprachigkeit in die Praxis des schuli- 8 http: / / www.1000feuilles.ch/ platform/ content/ element/ 909/ 001593_mille_feuilles_elternbro schuere_internet.pdf (15/ 03/ 2015). 9 http: / / www.hpt.at/ Flipbooks/ DECOUVRONS/ (15/ 03/ 2015). 10 http: / / www.hpt.at/ Flipbooks/ DESCUBRAMOS/ (15/ 03/ 2015). 11 Siehe M EIßNER et al. (2011: 89f.) für eine detaillierte Analyse der Schwierigkeiten bei der Implementierung interkomprehensiver Ansätze. Mehrsprachigkeitsdidaktik: Aufgaben, Potenziale und Herausforderungen 15 44 (2015) • Heft 2 schen (Fremdsprachen-)Unterrichts. In der Lehrerfortbildung wird es von zentraler Bedeutung sein, inwieweit es gelingt, Fachgruppen in den Schulen zu etablieren und gemeinsam tragfähige Konzepte unter Beteiligung der Schüler zu entwickeln, zu erproben und zu erforschen. In diesem Rahmen wären Handlungsforschungsprojekte zu entwickeln. Die reflektierte Erforschung des eigenen Unterrichts eröffnet neue Möglichkeiten für das Handeln, trägt zur Professionalisierung von Lehrkräften bei und könnte eine entscheidende Wirkung im Hinblick auf die Förderung vernetzenden Fremdsprachenlernens zeigen. In der Lehrerausbildung sollten die Studierenden • im Sinne einer engeren Verbindung zwischen Wissenschaft und (Lern-)Praxis befähigt werden, eigene mehrsprachige Erfahrungen und Fremdsprachenerwerbsprozesse sowie eigene subjektive Lehr- und Lerntheorien auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren; • im Sinne kritischen theoriegeleiteten Handelns dazu angeleitet werden, Lehrpläne oder Curricula sowie mehrsprachigkeitsfördernde Materialien und Aufgaben wissenschaftlich fundiert und kritisch zu analysieren und zu reflektieren; • im Sinne der Aktionsforschung in einer systematischen Weise dazu angeregt und ermutigt werden, in den Schulpraktika mehrsprachigkeitsfördernde Materialien und Aufgaben zu erproben und deren Einsatz sowohl mit SchülerInnen als auch mit KollegInnen zu reflektieren; • im Sinne einer engeren Verbindung von Forschung und Praxis in die Lage versetzt werden, eine forschende Haltung zu entwickeln und eigene und fremde mehrsprachige Lernerfahrungen und Fremdsprachenerwerbsprozesse im Rahmen fremdsprachendidaktischer Lehrveranstaltungen und der universitären Sprachpraxis zu erforschen sowie begrenzte empirische Fallstudien durchzuführen. Dies impliziert, dass berufsspezifische Kompetenzprofile für die Lehrperson bezogen auf die Mehrsprachigkeit klar definiert werden müssen. Aufgabe der Mehrsprachigkeitsdidaktik wird es sein, Standards mit besonderer Berücksichtigung der Mehrsprachigkeitskompetenz (empirisch) zu erarbeiten (vgl. W IPPERFÜRTH 2009; E GLI C UENAT et al. 2010; B EACCO / B YRAM 2007) - auch Opportunity-to-learn- Standards (vgl. M AR - TINEZ 2015). Wird z.B. von den LehrerInnen erwartet, dass „[sie] die Sprachlernerfahrungen und -bedürfnisse ihrer Schüler und Schülerinnen erkennen und reflektieren [können], dass [sie] ggf. an deren bereits vorhandene Mehrsprachigkeit anknüpfen und diese in ihrem Unterricht nutzen [können], um die Perspektive auf das Lernen vor und nach dem schulischen Fremdsprachenunterricht zu öffnen“ (W IPPERFÜRTH 2009: 18), so setzt dies voraus, dass sie sich im Laufe ihrer Aus- und Fortbildung die entsprechenden Kompetenzen und Ressourcen bezogen auf savoirs, savoir-faire und savoir-être aneignen (vgl. auch RePA). 16 Hélène Martinez 44 (2015) • Heft 2 4. Fazit und Ausblick Eine Förderung von mehrsprachiger Kompetenz, wie sie im GeR (E UROPARAT 2001) definiert ist, geht mit der Entwicklung der mehrsprachigen und mehrkulturellen Identität des Lerners aber auch der Lehrpersonen und aller an diesem Prozess Beteiligten (Schulbehörde, Schulbuchautoren etc.) einher. Damit die Vorteile und Potentiale des fächer- und sprachenübergreifenden Lernens nicht ungenutzt bleiben, sind hier vor allem die Einzelsprachendidaktiken gefragt, sich den Ergebnissen der Mehrsprachigkeitsdidaktischer Forschung zu öffnen (vgl. M EIßNER 2004: 47). Im Sinne eines umfassenden Bildungsziels sollte die Förderung der mehrsprachigen und mehrkulturellen Kompetenz als eine gemeinsame Aufgabe der einzelnen Fremdsprachendidaktiken - inklusive der Didaktik des Englischen - verstanden werden. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / F ÄCKE , Christiane (2011): „Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit“. In: M EIßNER / K RÄMER (Hrsg.), 16-48. A BENDROTH -T IMMER , Dagmar / H ENNIG , Eva (Hrsg.) (2014): Plurilingualism and multiliteracies. International Research on Identity Construction in Language Education. Frankfurt/ M.: Lang. A LLGÄUER -H ACKL , Elisabeth / J ESSNER , Ulrike (2014): „Und was sagt die Mehrsprachigkeitsforschung dazu? 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