© 2015 Narr Francke Attempto Verlag 44 (2015) • Heft 2 J ENNY J AKISCH * Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch Abstract. With individual plurilingualism (mother tongue plus two additional foreign languages) as a new point of reference for foreign language education, English language teaching (ELT) faces new challenges. As English is usually the first foreign language studied in Germany, ELT plays a special role in teaching and producing plurilingual citizens. It can be seen as a door-opener to the further study of languages. Drawing on empirical data from interviews with English language teachers and questionnaires from 10th grade students, the article investigates the possible contribution of ELT to plurilingualism and joint foreign language education. It shows didactic options for ELT to this end but also points out the potential risks and limitations connected with such learning and teaching. 1. Einleitung Das Thema Mehrsprachigkeit ist für die Englischdidaktik mittlerweile kein neues mehr. Man fühlt sich als Vertreter einer so ‚mächtigen‘ Sprache wie dem Englischen der Förderung des Sprachenlernens insgesamt verpflichtet und möchte - so zumindest der Tenor in den fremdsprachendidaktischen Diskursen - einen Beitrag zur Mehrsprachigkeitsentwicklung der Lernenden leisten. Hintergrund dafür ist die Forderung der Sprachenpolitik der Europäischen Union nach Mehrsprachigkeit der Unionsbürger (d.h. Muttersprache + ausbaufähige Kenntnisse in zwei weiteren, vorzugsweise europäischen Sprachen oder kurz „M+2“). Darüber hinaus kommen Impulse für eine Neuausrichtung des Englischunterrichts aus der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Diese geht davon aus, dass integratives Fremdsprachenlernen als ein Lernen, das sich bestehende Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen zunutze macht und das Vorwissen stärker berücksichtigt, zu einer Effektivierung des Aneignungsprozesses beitragen kann. Englischunterricht hätte demnach die Aufgabe, bereits vorhandene Sprachen aufzugreifen sowie Grundlagen für weiteres Fremdsprachenlernen zu schaffen. Dass Mehrsprachigkeit und Englischunterricht zusammengedacht werden, zeigt sich nicht zuletzt darin, dass die Interessensvertretung der Englischlehrerinnen und -lehrer 1 * Korrespondenzadresse: Dr. Jenny J AKISCH , TU Braunschweig, Englisches Seminar, Bienroder Weg 80, 38106 B RAUNSCHWEIG . E-Mail: j.jakisch@tu-braunschweig.de Arbeitsbereiche: Mehrsprachigkeitsdidaktik, Praktika und Praxis in der Lehrerbildung, Englisch als europäische Verkehrssprache. 1 Im Folgenden wird zur besseren Lesbarkeit für Begriffe wie Lehrerinnen und -lehrer oder Schülerinnen und Schüler nur noch die männliche Form verwendet. Gemeint sind damit stets beide Geschlechter. Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch 21 44 (2015) • Heft 2 in Deutschland den Titel „Englisch & Mehrsprachigkeit (E & M)“ 2 trägt. Ferner wird in neueren Publikationen zum Englischunterricht - wenn auch in unterschiedlichem Umfang - auf Mehrsprachigkeit Bezug genommen. So weist beispielsweise H ALLET (2011: 23f.) „Mehrsprachigkeit und sprachvernetzendes Lernen“ als eine neue fremdsprachenspezifische Entwicklung aus und widmet der „mehrsprachigen Schule“ ein eigenes Kapitel (ebd.: 213-232). Darüber hinaus wird die Relevanz des Mehrsprachigkeitsgedankens in curricularen Vorgaben sichtbar. In den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss wird gefordert, „dass die kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler für ihr Handeln in mehrsprachigen Situationen am Ende der Sekundarstufe I verlässlich ausgebildet worden sind“ (KMK 2003: 11). Wenngleich nicht genauer erläutert wird, was „mehrsprachige Situationen“ sind, hat man schon vor über zehn Jahren erkannt, dass die zunehmende sprachliche und kulturelle Vielfalt neue Anforderungen an das Lehren und Lernen von Fremdsprachen stellt. Für einen Englischunterricht, der aktuelle Entwicklungen und reale Gegebenheiten berücksichtigt, dürfte Mehrsprachigkeit demnach kein Fremdwort sein. Es ist aber nicht davon auszugehen, dass sich die Bedeutung, die dem Thema in den gegenwärtigen fremdsprachendidaktischen Diskussionen entgegengebracht wird, mit der Unterrichtswirklichkeit deckt. Ohnehin wäre zu fragen, ob und wie es möglich ist, eine planvolle Mehrsprachigkeitsentwicklung und die Vermittlung des Englischen sinnvoll miteinander zu verbinden. Ungeachtet einer allgemeinen Zustimmung zum Ziel der Mehrsprachigkeit wäre zu klären, welche Facetten dieser neuen Leitvorstellung überhaupt im Rahmen der schulischen Ausbildung und speziell im Englischunterricht umsetzbar sind. Dies darf nicht einseitig aus Perspektive der Fremdsprachendidaktik geschehen, sondern sollte unter Einbezug der Perspektiven derjenigen erfolgen, die die Mehrsprachigkeitsförderung anregen (Lehrer) bzw. von ihr profitieren sollen (Schüler). 3 Denn was aus fremdsprachendidaktischer Perspektive als erstrebenswert gilt, muss von den Akteuren des schulischen Handlungsfelds nicht zwangsläufig in gleicher Weise begrüßt werden. Dass integratives Sprachenlernen nicht nur Chancen eröffnet, sondern auch Unwägbarkeiten mit sich bringt, scheint jedoch im derzeitigen ‚Mehrsprachigkeitshype‘ unterzugehen. Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag, welchen Anteil der Englischunterricht an der Anbahnung von Mehrsprachigkeit haben kann. Dazu wird diskutiert, wie sich vernetzendes Sprachenlernen im Fach Englisch anbahnen ließe und welche Vor- und Nachteile damit verbunden wären (Abschnitt 2). Daten aus einer Fragebogenstudie mit Schülern sowie Lehrerinterviews 4 helfen dabei, mehr über die in Schule vorherrschende Sichtweise auf das Phänomen zu erfahren (Abschnitt 3). Der 2 Vgl. http: / / englisch-und-mehr.de/ wp/ (06/ 03/ 15). 3 Dieser Kreis ließe sich natürlich erweitern. So wären beispielsweise Eltern und Erziehungsberechtigte, Studierende sowie in der Lehreraus- und -fortbildung Tätige weitere Personengruppen, deren Sichtweisen auf Mehrsprachigkeit und vernetzendes Fremdsprachenlernen sich erkunden ließen. 4 Mein herzlicher Dank gilt den Lehrern und Schülern, die mit großem Interesse an der empirischen Erhebung mitgewirkt und sich Zeit für meine Fragen genommen haben. 22 Jenny Jakisch 44 (2015) • Heft 2 Beitrag schließt mit einer Bilanzierung des im Englischunterricht für „M+2“ Leistbaren (Abschnitt 4). 2. Mehrsprachigkeitsförderung und Englischlernen - wie passt das zusammen? Ausgehend von Überlegungen zum Stellenwert des Englischen in Europa widmet sich der folgende Abschnitt der Schlüsselrolle der in Deutschland meistgelernten 1. Fremdsprache Englisch. Darüber hinaus werden Eckpunkte eines mehrsprachigkeitsförderlichen Englischunterrichts vorgestellt. Anschließend wird diskutiert, welcher Mehrwert aus einer Aufnahme mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien in das Fach Englisch resultieren kann und welche Bedenken eine solche Art des Unterrichtens mit sich bringt. 2.1 Die Schlüsselrolle der Fremdsprache Englisch In Europa finden sich zwei sprachenpolitische Tendenzen, die (scheinbar) nicht zusammenpassen: Offiziell gilt die von der Europäischen Union erhobene Forderung nach „M+2“, die darauf abzielt, die in Europa vorherrschende Situation der sprachlichen und kulturellen Vielfalt zu bewahren. Nicht zuletzt sollen so dem immer raumgreifenderen Verhalten des Englischen begegnet und Alternativen für den Austausch unter Europäern mit verschiedenen Erstsprachen entwickelt werden. Allen mehrsprachigkeitsoptimistischen Bekundungen zum Trotz dominiert aber im kommunikativen Tagesgeschäft schon längst das Modell „M+Englisch“ (vgl. H OUSE 2002: 69). Englisch ist den Angaben des Spezial Eurobarometers 386 von 2012 zufolge zudem die Sprache, in der sich die EU-Bürger neben ihrer Muttersprache am besten verständigen können (vgl. E UROPÄISCHE K OMMISSION 2012: 24). Stellt man sich angesichts dieser Ausgangslage die Frage, wie das Ziel der Mehrsprachigkeitsentwicklung und das Lehren und Lernen des Englischen zusammenpassen, steht man vor einem Dilemma: Die hervorgehobene Position des Englischen lässt sich nicht einfach negieren, zumal Kenntnisse des Englischen heutzutage unabdingbar sind. Dies zeigt sich in bildungspolitischen Entscheidungen wie dem Fremdsprachenfrühbeginn (in der Regel mit Englisch) 5 , dem bilingualen Sachfachunterricht (in dem nun, obwohl ursprünglich mit dem Französischen ins Leben gerufen, das Englische überwiegt) 6 sowie einer steigenden Tendenz zu englischsprachigen Studiengängen 7 . Problematisch wird dies, wenn das Fremdsprachenlernen mit dem Englischen beginnt 5 1.753.000 Grundschüler lernen Englisch, 97.583 Kinder Französisch (vgl. S TATISTISCHES B UNDESAMT 2014: 86ff.). 6 V gl. dazu B REIDBACH (2013: 13). 7 2012 wurden in Deutschland 886 Studiengänge in englischer Sprache angeboten (vgl. G NUTZMANN / L IPSKI -B UCHHOLZ 2013: 118), mittlerweile sind es bereits 1432 (vgl. DAAD-D ATENBANK 2015). Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch 23 44 (2015) • Heft 2 und aufhört - sei es, weil im schulischen Bildungsgang nur eine Sprache vorgesehen ist, oder sei es, weil weitere Sprachenkenntnisse angesichts der kommunikativen Reichweite des Englischen nicht länger als notwendig erachtet werden. Das Englische verstellt daher in vielen Fällen den Weg zu weiterem Fremdsprachenlernen und wird so zur „Bedrohung oder gar Sackgasse“ (V OLLMER 2001: 92) für „M+2“. Gerade weil dem so ist, ist die Mitarbeit der 1. Fremdsprache gefragt, wenn Mehrsprachigkeit und vernetzendes Sprachenlernen Wirklichkeit werden sollen. Denn Englisch ist als Sprache zu dominant und als Schulfach zu wichtig, als dass es sich seiner Verantwortung für die Anbahnung von Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitskompetenz entziehen könnte. Wenn Lernende keine Gelegenheit dazu haben, eine 2. Fremdsprache zu belegen oder dies nur tun, weil es sich um eine schulische Vorgabe handelt, muss eine Sensibilisierung für die Relevanz des Sprachenlernens schon im Englischunterricht angeregt werden. Ein Umdenken hinsichtlich der didaktisch-methodischen Ausrichtung des Faches ist notwendig, damit der Englischunterricht „die Schülerinnen und Schüler besser als bisher auf den lebensbegleitenden Umgang mit Sprachen und Kulturen vorbereiten kann“ (S CHRÖDER 2009: 74). Von der Mehrsprachigkeitsdidaktik wird dem Englischunterricht daher die Aufgabe zugeschrieben, den Grundstein für die Entwicklung von Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitskompetenz zu legen und als „Brückensprache und Türöffner für das Erlernen weiterer Fremdsprachen“ (N EUNER 2005: 167), „zusätzliche Schubkraft“ für multiples Sprachenlernen (K URTZ 2011: 71) oder als „Gateway to Languages“ (S CHRÖDER 2009) zu fungieren. In Kooperation mit den anderen Sprachen müsste also hier die Basis für vernetzendes, transcurriculares Fremdsprachenlernen geschaffen werden. Mit anderen Worten: Gerade jene Sprache, die für sich den Status einer ‚Weltsprache‘ mit enormer kommunikativer Reichweite in Anspruch nehmen kann, hätte demnach die Grenzen und Nachteile des Kommunikationsmodells „M+Englisch“ zu reflektierten und den Lernern aufzuzeigen, dass „English only“ weder für sie selbst noch für das gemeinsame Miteinander in Europa eine tragfähige Option ist. 2.2 Handlungsfelder eines mehrsprachigkeitsförderlichen Englischunterrichts Es mangelt nicht an konzeptionellen Vorschlägen für die Gestaltung eines Englischunterrichts im Zeichen der Mehrsprachigkeit (vgl. u.a. K URTZ 2011; S CHRÖDER 2009; V OLLMER 2001 sowie E LSNER 2010). Ferner gibt es Entwürfe für konkrete Vernetzungsräume zwischen Englisch und ausgewählten schulischen Fremdsprachen (vgl. z.B. B LELL / L EITZKE -U NGERER 2011 oder G RÜNEWALD / S ASS 2014). Darüber hinaus finden sich erste Unterrichtsmaterialien für „Englisch und Mehrsprachigkeit“ (vgl. z.B. B EHR 2005; P REKER -F RANKE / P REKER 2011). Im Kern belaufen sich die von Seiten der Fremdsprachendidaktik vorgebrachten Vorschläge auf folgende Dimensionen (vgl. Abb. 1,  S. 24): 24 Jenny Jakisch 44 (2015) • Heft 2 Abb. 1: Dimensionen eines mehrsprachigkeitsförderlichen Englischunterrichts Der Englischunterricht kann den Weg für Mehrsprachigkeit und vernetzendes Sprachenlernen ebnen, indem er ergänzend zum Aufbau interkultureller kommunikativer Kompetenzen im Englischen im Rückbzw. Vorgriff auf bereits erworbene bzw. noch zu lernende Sprachen • Language Awareness vermittelt und die Grundlagen für Kommunikation über Sprache legt, beispielsweise durch das Fortführen der aus dem Deutschunterricht bekannten Terminologie (sprachlich-kognitive Dimension), • Gelingenserfahrungen im Umgang mit der Fremdsprache ermöglicht und so die Einsicht fördert, dass das Sprachenlernen Freude bereiten und Zugänge zu anderen Kulturen eröffnen kann (affektiv-motivationale Dimension), • die Lernenden für die innere Vielfalt der anglophonen Bezugsländer sensibilisiert und sie auf den Umgang mit plurikulturellen Kommunikationssituationen (einschließlich Lingua franca-Kommunikation) vorbereitet (interkulturelle Dimension), • zum gezielten Einsatz individuell wirksamer Lern- und Arbeitstechniken anleitet und deren sprachenübergreifende Verwendbarkeit verdeutlicht (methodische Dimension) und/ oder • explizit Diskussionen über die Vor- und Nachteile des Englischen als globaler Lingua franca anregt und die europäische Dimension des Sprachenlernens sowie das Ziel der individuellen Mehrsprachigkeit behandelt (inhaltlich-thematische Dimension). 8 8 Es handelt sich hierbei um exemplarische Konkretisierungen der erarbeiteten Dimensionen; die Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch 25 44 (2015) • Heft 2 Gerade Letzteres rückt angesichts der Kompetenzorientierung in den Hintergrund, wäre jedoch eine nicht minder wichtige Möglichkeit, „M+2“ zu mehr Präsenz im Englischunterricht zu verhelfen. Betrachtet man die aufgeführten Punkte, fällt auf, dass vieles davon dem Englischunterricht nicht völlig fremd ist. Neu ist allerdings, dass andere Sprachen (und damit ist immer gemeint: sowohl in den Unterricht mitgebrachte als noch zu lernende Sprachen) systematisch mitbedacht und bei der Planung und Durchführung des Unterrichts berücksichtigt werden. Dies dürfte einem Fach, das an den Schulen eine gesicherte Stellung hat und es gewohnt ist, auch im Alleingang erfolgreich zu sein, freilich nicht leicht fallen. 2.3 Vor- und Nachteile einer Öffnung des Englischunterrichts für Mehrsprachigkeit Die vorgestellten Dimensionen eines mehrsprachigkeitsförderlichen Englischunterrichts haben deutlich werden lassen, dass eine Kursänderung in Richtung „M+2“ ein Umdenken verlangt. Wenngleich zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht genau bestimmt werden kann, in welcher Form und in welchem Umfang die skizzierten Handlungsfelder Eingang in den Englischunterricht finden könnten, ist doch offensichtlich, dass Änderungen hinsichtlich des Selbstverständnisses des Faches nötig sind. Ob es daher ausreicht, an die Verantwortung des Englischunterrichts für das Sprachenlernen insgesamt zu appellieren, ist fraglich. Überlegt man, mit welchen Argumenten der Englischunterricht zu mehr Engagement für Mehrsprachigkeit motiviert werden könnte, ließen sich folgende Aspekte anführen: • Optimierung des Lernprozesses durch die Berücksichtigung mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien Durch eine bessere Anknüpfung an das von den Lernern (z.B. aus ihren Herkunftssprachen) mitgebrachte Vorwissen sowie die Förderung von Language Awareness und Language Learning Awareness ließe sich - so die Annahme - das Lernen des Englischen effektivieren und die Verarbeitungstiefe erhöhen. Ein Englischunterricht, der andere Sprachen nicht ‚künstlich‘ ausklammert, sondern bewusst aufgreift und als Anlass für Sprachenvergleiche nutzt, könnte außerdem dazu beitragen, die Konturen der zu lernenden Sprache, d.h. dem Englischen, deutlicher hervortreten zu lassen. • Stärkung des Profils des Faches Wiewohl dem Englischunterricht als Hauptfach ein hohes Maß an Anerkennung von Schülern und Eltern entgegengebracht und das Englische als prestigeträchtige Sprache wahrgenommen wird, wäre es fatal, sich aufgrund dessen in Sicherheit zu wägen. Immerhin gibt es Überlegungen, die dem Fach Englisch zur Verfügung stehende Stundenzahl zugunsten bilingualer Angebote zu reduzieren (vgl. z.B. H UFEISEN 2011: 272). Englisch wäre dann Medium der Kommunikation, 26 Jenny Jakisch 44 (2015) • Heft 2 nicht aber Unterrichtsgegenstand. Dies ginge mit einem Verlust an inhaltlicher Freiheit für das Fach einher und könnte schlimmstenfalls in einer ‚Zuliefererfunktion‘ für CLIL (Content and Language Integrated Learning) resultieren (vgl. D ECKE -C ORNILL 1999; D OFF / L ENZ 2011: 35). • Vorbereitung der Schüler auf das Agieren in einer mehrsprachigen und plurikulturellen Lebenswelt Viele Schüler wachsen heute in einem Umfeld auf, in dem sie den Wechsel zwischen verschiedenen Sprachen und den Umgang mit unterschiedlichen Kulturen als selbstverständlich erleben. Im zusammenwachsenden Europa haben sie immer häufiger Gelegenheit, ihre Englischkenntnisse anzuwenden - allerdings meist nicht in der Kommunikation mit native speakers, sondern im Austausch mit anderen Englischlernenden. Der schulische Englischunterricht muss die daraus resultierenden veränderten Ausgangsbedingungen und Zielvorstellungen zur Kenntnis nehmen und in geeigneter Form berücksichtigen (vgl. H ALLET 2011: 219). Insbesondere wäre zu bedenken, dass die Identitätsentwicklung einer zunehmenden Zahl von Jugendlichen von Mehrsprachigkeit geprägt ist (siehe dazu u.a. K RUMM 2013; M EISSNER 2013). Neben diesen potenziellen ‚Gewinnen‘, die sich aus einer Hinwendung des Englischunterrichts zu Mehrsprachigkeit und vernetzendem Sprachenlernen ergeben können, gibt es jedoch auch Bedenken, die mit einer solchen Art des Unterrichtens einhergehen: • Belastung des Englischunterrichts mit zusätzlichen Aufgaben Englischkenntnisse sind für die individuellen Sprachenprofile (junger) Europäer unabdingbar. Den komplexen Zielsetzungen des Englischunterrichts, insbesondere der Vermittlung interkultureller kommunikativer Kompetenzen, lässt sich daher nicht im ‚Schnelldurchgang‘ gerecht werden. Sollen nun auch noch sprachenübergreifende Fragestellungen beim Englischlernen berücksichtigt werden, droht möglicherweise eine „Überfrachtung des regulären Englischunterricht[s] mit immer neuen Aufgaben“ (K URTZ 2008: 138). Vor allem wenn Lehrende die einzubeziehenden Sprachen nur ansatzweise oder gar nicht beherrschen, dürfe es ihnen schwer fallen, Sprachvergleiche zu initiieren und produktiv für die Vermittlung des Englischen zu nutzen. • Kompetenzverluste im Englischen Will man die oben skizzierten Handlungsfelder eines mehrsprachigkeitsförderlichen Englischunterrichts bedienen, muss mehr Zeit für sprachenübergreifende Phänomene aufgewendet werden. Diese Zeit könnte dann aber für das ‚Kerngeschäft‘ des Englischunterrichts, d.h. die Vermittlung mündlicher und schriftlicher Kompetenzen im Englischen, fehlen. Dies wäre schon allein deshalb problematisch, weil solide Kenntnisse in der 1. Fremdsprache die Voraussetzung für vernetzendes Sprachenlernen sind (vgl. K LEIN 2007: 218). Außerdem dürfte eine Fokussierung auf die Aneignung von Sprachlernkompetenz nicht dazu führen, dass „dem Erwerb der sprachstrukturellen Dimension der Fremdsprache kaum noch Beachtung geschenkt wird“ (G NUTZMANN 2004: 48). Insofern wäre zu prü- Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch 27 44 (2015) • Heft 2 fen, was die Reflexion über Sprache sowie der Sprachvergleich zum Spracherwerb im engeren Sinne, d.h. dem Erwerb grammatikalischer und lexikalischer Strukturen, beitragen könnten. • Vernachlässigung kommunikativer Ziele Wird dem ‚Lernen lernen‘ mehr Bedeutung beigemessen und das Gespräch über Sprache angeregt, geht Unterrichtszeit für den Austausch in der Fremdsprache verloren. Es drohen eine Beeinträchtigung der kommunikativen Ausrichtung des Englischunterrichts und eine stärkere ‚Verkopfung‘ (vgl. K URTZ 2008). Gerade mit Blick auf die häufig als Alleinstellungsmerkmal des bilingualen Sachfachunterrichts geltende bedeutungsvolle Kommunikation über reale Inhalte darf sich der reguläre Fremdsprachenunterricht nicht noch weiter vom Ziel der Einübung fremdsprachlicher Verständigung entfernen. Auch die Rahmenbedingungen, innerhalb derer sich das Englischlernen vollzieht (Nachmittagsunterricht, Doppelstunden), lassen ein stärkeres Abheben auf reflexive Momente nicht immer sinnvoll erscheinen (vgl. K URTZ 2011: 79f.). Die Orientierung an einer „Ethik der Mehrsprachigkeit“ (M EISSNER 2001: 5), die anerkennt, dass sich die Lehrenden aller Sprachen „wohl oder übel den Kuchen teilen“ müssen (ebd.: 6), ist für Unterrichtende des Französischen oder Spanischen wohl mit einer größeren Notwendigkeit verbunden als für das Fach Englisch. Es stellt sich daher die Frage, inwiefern eine solche ethisch wünschenswerte Verantwortungsübernahme für weiteres Sprachenlernen Grund genug ist, die nötigen Änderungen in der schulischen Praxis auf den Weg zu bringen. Die im Folgenden präsentierten Auszüge aus Daten einer empirischen Untersuchung (J AKISCH 2015) sollen dabei helfen, dieser Frage nachzugehen. 3. Mehrsprachigkeit und Englischunterricht aus der Sicht von Lernenden und Lehrenden Um eine realistische Vorstellung davon zu entwickeln, was der Englischunterricht für die Förderung von Mehrsprachigkeit leisten kann bzw. nicht leisten kann, wurden 273 Schüler des 10. Jahrgangs sowie 15 Englischlehrer im Schuljahr 2011/ 12 zu ihren Sichtweisen auf und Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und Englischunterricht befragt. Da die gewählten Gruppen das Forschungsfeld aus verschiedenen Perspektiven wahrnehmen, kamen dabei unterschiedliche Forschungsinstrumente zum Einsatz: Für die Schüler ein Fragebogen, der neben geschlossenen Fragen auch Freitextfelder enthielt, in denen individuelle Aussagen kommuniziert werden konnten, und für die Lehrer qualitative Experteninterviews. Folgende Forschungsfragen waren maßgebend: 1. Was denken die Akteure über das von der EU postulierte Lern- und Bildungsziel der individuellen Mehrsprachigkeit? 2. Wie stehen sie zur anvisierten Öffnung des Englischunterrichts für Mehrsprachigkeit und vernetzendes Sprachenlernen? 28 Jenny Jakisch 44 (2015) • Heft 2 3. Wie (und unter welchen Rahmenbedingungen) kann der Englischunterricht aus ihrer Sicht zur Umsetzung von Mehrsprachigkeit beitragen? Im Folgenden sollen Forschungsfrage 2 und 3 anhand ausgewählter Daten genauer in den Blick genommen werden. 3.1 Englischunterricht als Ausgangspunkt für Mehrsprachigkeit und vernetzendes Fremdsprachenlernen Mehrsprachigkeitsförderlicher Englischunterricht greift vorhandene Sprach(en)kenntnisse auf und bereitet weiteres Sprachenlernen vor. Er agiert im Verbund mit den anderen Sprachenfächern einer Schule und stellt wann immer möglich Anknüpfungspunkte zu diesen her. Nahezu alle befragten Schüler zeigen sich interessiert an einem Englischunterricht, der Sprachlernkompetenz vermittelt (84,6% stimmen dem Item „Ich möchte im Englischunterricht gezeigt bekommen, wie ich eine Sprache am besten lerne“ zu). 82,8% befürworten außerdem die Aussage „Ich wünsche mir, dass der Englischunterricht Lerntechniken und Strategien vermittelt, die auf andere Sprachen übertragbar sind“. Die Gruppe reagiert allerdings weniger offen, sobald es um die konkrete Einbeziehung anderer Sprachen in den Englischunterricht geht (vgl. Abb. 2). Abb. 2: Berücksichtigung anderer Sprachen im Englischunterricht („Der Englischunterricht sollte auch andere Sprachen berücksichtigen, indem er …) Dass Verknüpfungen zum Deutschen hergestellt werden, stößt auf Zustimmung. Die Bezugnahme auf andere gelernte Fremdsprachen erscheint nur noch knapp der Hälfte der Schüler wünschenswert. Ein Aufgreifen anderer Ausgangssprachen im Englischunterricht wird hingegen nur von wenigen Jugendlichen als erstrebenswert erachtet - 11,8 4,4 4,1 66,4 54 33,6 21,8 44,6 62,3 0 10 20 30 40 50 60 70 Bezüge zu anderen in der Klasse vorhandenen Sprachen herstellt Bezüge zu anderen Fremdsprachen, die wir lernen oder noch lernen werden, herstellt Bezüge zum Deutschen herstellt Zustimmung Ablehnung weiß nicht Prozent Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch 29 44 (2015) • Heft 2 ein Ergebnis, das sicherlich vor dem Hintergrund der Tatsache zu interpretieren ist, dass die Schüler kaum Erfahrungen mit einer solchen Art des Unterrichts haben und sich daher an den ihnen vertrauten Fächergrenzen orientieren. Die Lehrer signalisieren, dass die zuerst gelernte Fremdsprache den weiteren Umgang mit Fremdsprachen beeinflusst. Sie zweifeln nicht an der zentralen Rolle des Englischen als 1. Fremdsprache: „Ich glaube, dass das Englische traditionell und wahrscheinlich auch von der Verwandtschaft zum Deutschen her tatsächlich die geeignete Eingangsfremdsprache für die allermeisten Kinder ist. Und ich weiß, dass bei den jüngeren Schülerinnen und Schülern auch ein ganz großes Interesse daran besteht, eine 2. Fremdsprache zu lernen. Also ich glaube, dass viele motiviert sind von den ersten Schritten, die sie in Englisch gemacht haben, auch mal eine 2. Fremdsprache zu probieren. […] Und insofern sehe ich schon Englisch als so einen door-opener für den weiteren Fremdsprachenerwerb.“ (I 14) 9 Dem Englischen eine Sonderrolle für die Anbahnung von Mehrsprachigkeit zuzuschreiben, wie es im Zitat getan wird, ist jedoch nicht für alle Kollegen selbstverständlich. Vielmehr betonen die Interviewpartner, dass der Einstieg in das Fremdsprachenlernen über jede Fremdsprache erfolgen könne, und fragen sich, warum es gerade der Englischunterricht ist, der hier aktiv werden soll: „Man [kann] natürlich Verbindungen [zwischen dem Englischen und anderen Sprachen, Erg. JJ] herstellen, ja klar. Aber kann man nicht aus jeder Sprache heraus Verbindungen zu anderen Sprachen herstellen? Gleichheiten, Ähnlichkeiten, Kontraste? “ (I 11). Es wird in Frage gestellt, dass sich der gewünschte ‚Mehrsprachigkeitseffekt‘ über eine Sprache wie das Englische einstellen kann, denn Englisch „hat ja nicht unbedingt alle Strukturen, die man in anderen Sprachen braucht“ (I 8). Eine Öffnung für andere Sprachen stehe zudem im Widerspruch zu den derzeit geltenden Vorgaben: „Na da müssten wir ein neues Curriculum und neue Bücher bekommen, weil das ist ja im Prinzip im Augenblick wirklich auf das Erwerben DIESER Fremdsprache ausgerichtet“ 10 (I 1). Basierend auf der während der Ausbildung vermittelten Einschätzung, als Englischlehrer schwerpunktmäßig für eine Sprache verantwortlich zu sein und im Englischunterricht kommunikative Kompetenzen in einer Sprache zu fördern, ist die praktische Umsetzung der dem Englischunterricht zugedachten ‚neuen‘ Aufgabe für die Mehrheit der befragten Lehrer daher noch mit vielen Fragen verbunden. 11 3.2 Ideen für die Gestaltung mehrsprachigkeitsförderlichen Englischunterrichts Ein Englischunterricht, der Mehrsprachigkeit anbahnt, widmet sich nicht nur der (Weiter-)Entwicklung der Kompetenzen der Schüler in der Zielsprache Englisch. Vielmehr legt er im Rückbzw. Vorgriff auf schon vorhandene bzw. noch zu lernende 9 Bei der Transkription wurde eine größtmögliche Annäherung an die Standardorthografie angestrebt. Das „I“ steht für „Interview“, die Zahl danach bezeichnet die Interviewnummer. 10 Die Großbuchstaben im Zitat stehen für ein besonders laut ausgesprochenes Wort. 11 Weitere Lehrersichtweisen werden in J AKISCH (2014) vorgestellt. 30 Jenny Jakisch 44 (2015) • Heft 2 Sprachen Grundlagen affektiv-motivationaler, sprachlich-kognitiver, methodischer und interkultureller Art für das Lernen weiterer Fremdsprachen. So individuell, wie sich Lernprozesse vollziehen, sind auch die Vorschläge der Schüler für einen Englischunterricht, der Lust auf mehr macht. Der Englischunterricht kann beispielsweise zu Mehrsprachigkeit beitragen, indem er „zeigt, dass auch andere Sprachen als die Muttersprache spannend sind“ (F232) 12 . Darüber hinaus könnte man den mit dem Fremdsprachenlernen einhergehenden Nutzen stärker beleuchten und auf Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen hinweisen: „Der Englischunterricht kann einem die Vorteile verschiedener Sprachen aufzeigen und versuchen, immer wieder Parallelen zu Deutsch und anderen Fremdsprachen zu finden. So wäre man nicht so isoliert in jeder einzelnen Sprache, sondern könnte davon profitieren.“ (F24) Die Simulation mehrsprachiger Kommunikationsanlässe wäre ein weiterer Weg, um andere Sprachen im Englischunterricht aufzugreifen: „Mit Rollenspielen, in denen man mehr als eine Fremdsprache verwenden muss, z.B. zusätzlich zu Englisch auch Französisch (nur 2-3 Sätze)“ (F96). Wenngleich diese Anregungen auf ganz unterschiedliche Dimensionen des oben dargestellten Schemas (vgl. Abb. 1) Bezug nehmen, zeigen sie doch, wie lohnenswert es sein könnte, die Meinungen der Schüler zu Mehrsprachigkeit und vernetzendem Fremdsprachenlernen im Englischunterricht zu thematisieren und ihre Wünsche ggf. aufzugreifen. Auch die Lehrer äußern verschiedene Vorschläge 13 für einen Englischunterricht, der - zumindest hypothetisch - weiteres Sprachenlernen anbahnt bzw. vorhandene Sprachen aufgreift: Der Englischunterricht könnte Mehrsprachigkeit in lernmethodischer Hinsicht anbahnen (11 Zuordnungen), grammatikalische (11 Zuordnungen) und lexikalische Parallelen (9 Zuordnungen) aufzeigen und durch einen erfolgreichen Umgang mit der Fremdsprache für weiteres Sprachenlernen motivieren (ebenfalls 9 Zuordnungen). Für integratives Sprachenlernen sei außerdem eine Vereinheitlichung der terminologischen Grundlagen sinnvoll (angesprochen in 5 Interviews), und auch interkulturelle Ziele könnten sprachenübergreifend ausgelegt werden (2 Nennungen). Insbesondere das zuerst genannte Mehrsprachigkeitsfeld, die Übertragbarkeit der im Fach Englisch erworbenen methodischen Kompetenzen, böte sich als Einstieg in die Öffnung des Englischunterrichts für Mehrsprachigkeit an. Denn um die Übertragbarkeit der im Englischunterricht erlernten Methoden auf andere Fremdsprachen in Aussicht zu stellen oder zu thematisieren, wie man eine Sprache am besten lernt, muss man diese nicht ‚vollständig‘ beherrschen. Dieses Mehrsprachigkeitsfeld hätte somit den Vorteil, dass es potenziell von jedem Englischlehrer bedient werden könnte. 12 Die Angabe bezeichnet die Nummer des Fragebogens. 13 Die Lehreraussagen zu diesem thematischen Feld wurden gesammelt und durch Kategorienbildung systematisiert (vgl. K UCKARTZ 2014). Mehrsprachigkeitsförderung über die 1. Fremdsprache: Der Beitrag des Faches Englisch 31 44 (2015) • Heft 2 4. Fazit und Implikationen Die Diskussion der zu erwartenden ‚Gewinne‘ sowie der Bedenken, die sich mit mehrsprachigkeitsförderlichem Englischunterricht verbinden, hat gezeigt, dass eine Öffnung des Faches gegenüber „M+2“ keinesfalls frei von Widersprüchen ist. Ebenso haben die Analysen der Daten aus den Schülerfragebögen sowie den Lehrerinterviews deutlich werden lassen, dass noch einiges an Überzeugungsarbeit zu leisten ist, um die aus fremdsprachendidaktischer Sicht unvermeidliche Öffnung des Englischunterrichts für Mehrsprachigkeit und vernetzendes Sprachenlernen in der Schule voranzubringen. Es erscheint daher wenig sinnvoll, den Englischunterricht mit dem eher abstrakten Wunsch nach einer Berücksichtigung mehrsprachigkeitsdidaktischer Prinzipien zu konfrontieren. Eher wäre es praktikabel, sich zunächst auf ausgewählte Dimensionen transcurricularen Fremdsprachenlernens, wie beispielsweise das lernmethodische Feld, zu konzentrieren. Allerdings sind es nicht nur Fragen der unterrichtlichen Umsetzung, die Lehrende und Lernende umtreiben. Eher sind es die Einstellungen der Lehrer und Schüler, an denen sich festmacht, wie mehrsprachigkeitsförderlich der Englischunterricht sein kann. Solange Lehrer und Schüler keine Vorteile in der neuen Art des Unterrichts sehen und „M+2“ nicht für zwingend notwendig erachten, werden Unterrichtskonzepte oder Materialvorschläge kaum das nötige Umdenken bewirken können. Dennoch darf die hervorgehobene Bedeutung des Englischen als Sprache und Schulfach nicht dazu führen, dass der Englischunterricht die Augen vor den veränderten Ausgangsbedingungen des Fremdsprachenlernens im Zeitalter der Mehrsprachigkeit verschließt. Literatur B AUR , Rupprecht S. / H UFEISEN , Britta (Hrsg.) (2011): „Vieles ist sehr ähnlich“. Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. B EHR , Ursula (Hrsg.) 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