44 (2015) • Heft 2 © 2015 Narr Francke Attempto Verlag K ATJA L OCHTMAN * Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern Abstract. In the Benelux countries multilingualism is the norm rather than the exception. After some information on the sociolinguistic situation in Belgium, the Netherlands and Luxemburg the concept of multilingual education is discussed. It is suggested that Content and Language Integrated Learning (CLIL) has several advantages compared with traditional foreign language teaching: namely, the development or fostering of plurilingualism, pluriculturalism, content knowledge and social inclusion. With these goals in mind, the situation of multilingual education in the three countries is examined, showing similarities, differences and future perspectives. 1. Einführung Auch in den Beneluxländern wird der Umgang mit Mehrsprachigkeit heutzutage großenteils von der Sprachenpolitik in der Europäischen Union mitbestimmt. So wurde schon 1995 die Bedeutung der (individuellen) Mehrsprachigkeit der europäischen Bevölkerung im Weißbuch der Europäischen Kommission Teaching and Learning: Towards the Learning Society (1995) hervorgehoben. Konkret wurde empfohlen, dass jeder Einwohner der EU in der Lage sein solle, (neben der L1) in zumindest zwei Fremdsprachen kommunizieren und ‚funktionieren‘ zu können. Dabei wurde zwischen produktiven und rezeptiven Kenntnissen unterschieden. Eine der zwei Fremdsprachen soll sowohl produktiv wie rezeptiv beherrscht werden und die zweite nur rezeptiv. 1 Sprachenpolitik hängt inhaltlich allerdings unmittelbar mit einer Mehrsprachigkeitsdidaktik im Bildungswesen zusammen, die zu einer mehrsprachigen Erziehung im Sinne der Europäischen Union beitragen soll. Mit dieser Zielsetzung wurde auch der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) entwickelt (E UROPARAT 2001). Der GeR beschreibt das Lernen und Unterrichten von Sprachen und macht das Beurteilen von Sprachkompetenzen nach gemeinsamen Kriterien vergleichbar. Neben produktiven und rezeptiven Fertigkeiten werden auch soziolinguistische bzw. soziopragmatische Sprachkompetenzen berücksichtigt, die eine interkulturelle Kommunikation fördern sollen. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern versucht diesen Ansprüchen gerecht zu werden. * Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Katja L OCHTMAN , Vrije Universiteit Brussel, Taalen Letterkunde, Pleinlaan 2, B-1050 B RÜSSEL . E-Mail: katja.lochtman@vub.ac.be Arbeitsbereiche: Fremdsprachendidaktik, Mehrsprachigkeit, Deutsch als Fremdsprache. 1 http: / / europa.eu/ documents/ comm/ white_papers/ pdf/ com95_590_en.pdf: 13, 47-48 (07/ 03/ 2015) 88 Katja Lochtman 44 (2015) • Heft 2 2. Begriffsbestimmung: Was ist Mehrsprachigkeitsdidaktik? In den Beneluxländern herrscht immer noch der traditionelle Fremdsprachenunterricht (FSU) vor. Dies bedeutet, dass die Fremdsprache sowohl die Zielsprache als auch der Fachinhalt des Unterrichts ist. Typisch dabei ist zudem der Mangel an authentischer (d.h. inhalts- oder mitteilungsbezogener) Interaktion in der Fremdsprache. Möglichkeiten zur Bedeutungsaushandlung, in deren Verlauf der Gesprächsinhalt durch die Gesprächspartner verständlich gemacht wird, indem sie sich gegenseitig ergänzen und korrigieren, gibt es kaum. Nach den interaktionistischen Fremdsprachenerwerbstheorien sind es aber gerade solche Möglichkeiten zur Bedeutungsaushandlung, die lernfördernd wären. Stattdessen werden oft noch Grammatikregeln erklärt und eingeübt, es wird nicht in der Fremdsprache, sondern über die Fremdsprache diskutiert. Eine moderne Mehrsprachigkeitsdidaktik soll aber auf die authentische Interaktion in der Fremdsprache ausgerichtet sein, was bedeuten würde, dass die Fremdsprache nicht Inhalt, sondern Medium im Unterricht ist ( DE G RAAFF 2013). Das implizite Fremdsprachenlernen steht dabei im Vordergrund. D E B OT und M ALJERS (2009) sehen auf diesem Gebiet eine gelungene Erneuerung: beim bilingualen Sachfachunterricht in der Sekundarstufe und beim sehr frühen Kontakt zur Fremdsprache in der Schule. Daneben soll auch die sprachlich eher heterogene als homogene Ausgangslage der heutigen Schulpopulation thematisiert werden. Unterrichtsmodelle, die von sprachlich homogenen Lerngruppen (etwa mit nur Niederländisch- oder Französischsprachigen) ausgehen, spiegeln nicht mehr die heterogene und mehrsprachige Gestaltung der heutigen Schulklassen und der gegenwärtigen Gesellschaft wider (B LACKLEDGE / C REESE 2014). Vielmehr sind Minderheitensprachen und Sprachen von Kindern mit Migrationshintergrund im Unterricht omnipräsent, was aber oft die Einschulung dieser Kinder in den Landessprachen erschwert (ebd.). Im Mainstream-Unterricht, etwa in einem submersiven und monolingualen Schulsystem, bei dem der Unterricht in der Mehrheitssprache organisiert wird, werden die Minderheitensprachen nicht berücksichtigt. Die Schüler mit Migrationshintergrund sind so dem „Sink-or-swim-Prinzip“ ausgesetzt (C UMMINS 2009: 162). Eine solche „Einsprachigkeitsdidaktik“, in der nur eine Sprache dominiert, würde ebenfalls die soziokulturelle Identität der Schüler verleugnen (I GOUDIN 2012). Bildungsprojekte für anderssprachige Kinder von Immigranten, bei denen die Kinder teilweise in der Muttersprache unterrichtet werden, sind schon durch die Sprachenvielfalt oft schwer zu realisieren, auch weil diese Sprachen gesellschaftlich nicht offiziell anerkannt und somit oft weniger prestigeträchtig sind (Y AGMUR / E XTRA 2011). Darüber hinaus sind qualifizierte zweisprachige Lehrkräfte und Unterrichtsmaterialien für diese Sprachen nicht leicht zu finden. Manche solcher Sprachen sind sogar nur mündlich überliefert (B LACKLEDGE / C REESE 2014). Die Heterogenität der Schulpopulation im Mainstream-Unterricht hat zur Folge, dass alle Lehrer Sprachenlehrer werden, indem alle Fächer eine kommunikative und sprachsensibilisierende Funktion bekommen. In dieser Hinsicht rückt heutzutage auch die vom Europarat empfohlene CLIL-Didaktik in den Vordergrund. CLIL ist das Akronym für Content and Language Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern 89 44 (2015) • Heft 2 Integrated Learning (dt. auch „bilingualer Sachfachunterricht”) und bedeutet, dass gewisse, grundständig nicht-sprachliche Fächer wie Geschichte, Erdkunde, Mathematik, Sport usw. in einer Fremdsprache unterrichtet werden. Aus dieser Perspektive sind auch alle Lehrer Sprachenlehrer und zerfällt der Unterschied Erstsprache - Fremdsprache - Zweitsprache. Oder: In CLIL ist die Unterrichtssprache für alle Kinder gleich eine Fremdsprache (D ALTON -P UFFER 2008: 2). CLIL würde somit die soziale Inklusion fördern, indem die Heterogenität positiv zur Geltung gebracht wird. So könnte die Mehrsprachigkeitsdidaktik „als ein Weg zur Verbesserung der Chancengleichheit gesehen werden“ (R EICH / K RUMM 2013: 91). Alle Sprachen der Lernenden werden im Unterricht als gleichwertig erachtet und als Kommunikationsmittel wahrgenommen. Es wird davon ausgegangen, dass CLIL einen wesentlichen Beitrag zur Mehrsprachigkeitsdidaktik leisten kann (R EICH / K RUMM 2013: 86). Mehrsprachige Unterrichtsprinzipien wie Heteroglossia (B LACKLEDGE / C REESE 2014) und Translanguaging (G ARCIA 2009; G ARCIA / W EI 2014) (siehe unten) spielen eine wichtige Rolle. Der CLIL-Unterricht ist aber durch Sprachbewusstheit oder language awareness zu ergänzen (R EICH / K RUMM 2013). Forschung im Immersionsunterricht in Kanada hat nämlich gezeigt, dass bestimmte sprachliche Formen expliziter gelehrt oder korrigiert werden sollten, weil die Lernenden sie implizit nicht wahrgenommen haben (L YSTER / S AITO 2010). Aber wenn CLIL in diesem Sinne richtig eingesetzt wird, könnte die Lerneffizienz sowohl beim Inhalt des Sachfaches als auch in der Form der Fremdsprache gesteigert werden (A BENDROTH -T IMMER 2007: 71f.; D ALTON -P UFFER 2008: 2f.; DE B OT / M ALJERS 2009: 137f.). Wenn ein Thema in der Fremdsprache beschrieben und diskutiert wird, steigt die Relevanz der Fremdsprache (und somit die Authentizität), wodurch große Vorteile entstehen können, was den Wortschatzerwerb, die allgemeine Sprachkompetenz und auch die Lerngeschwindigkeit angeht ( DE G RAAFF 2013: 14). Schließlich würden sogar implizit interkulturelle Kompetenzen erworben (C OYLE et al. 2010: 41). Es wird auf ganz natürliche Weise eine „Kultur der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität“ (H U 2003: 300) geschaffen. Die sprachlichen und eventuellen kognitiven Vorteile der CLIL-Didaktik sind auch im mehrsprachigen Beneluxgebiet Thema der schulischen Fremdsprachenerwerbsforschung. Zusammengefasst gibt es vier große Zielsetzungen einer gelungenen, aber anspruchsvollen Mehrsprachigkeitsdidaktik. Zu nennen sind die individuelle Mehrsprachigkeit, die Mehrkulturalität, die Aneignung von Sachfachkenntnissen und die soziale Inklusion. Als mehrsprachige Unterrichtsstrategien, die diese Zielsetzungen bewirken könnten, wurden oben schon Heteroglossia (B LACKLEDGE / C REESE 2014) und Translanguaging (G ARCIA 2009; G ARCIA / W EI 2014) erwähnt. Diese Begriffe werden oft mit Code-Switching in Verbindung gesetzt, sind aber zu erweitern. B LACKLEDGE und C REESE (2014: 1) führen die Bezeichnung der Heteroglossie ein „[as] a means to expand theoretical orientations to, and understandings of, linguistic diversity“. Dabei ist Mehrsprachigkeit die Norm und „the notions of separate languages as bounded systems of specific linguistic features may be insufficient for analysis of language in use and in action“ (ebd.). Sprachen werden als soziale Konstrukte gesehen, die zum Aufbau von Wissen und Identität eingesetzt werden. Daraus ergibt sich ein mehrsprachiges 90 Katja Lochtman 44 (2015) • Heft 2 Code-Switching im Unterricht, was nicht nur den Spracherwerb fördern würde, sondern auch die Entwicklung von sonstigen kognitiven Fähigkeiten und von Wissen im Allgemeinen. Sehr damit verwandt ist das Konzept des Translanguaging. Während Code- Switching auf ein eher unabsichtliches Verfahren hinweist, bei dem zwischen Erst- und Fremdsprache gewechselt wird, bezieht sich Translanguaging auf eine Unterrichtsstrategie, wobei dieses Abwechseln als ein intentionelles Verfahren (sowohl der Lehrenden als der Lernenden) gesehen wird. Darüber hinaus soll Translanguaging einen sozialen Raum für mehrsprachige Sprecher schaffen „by bringing together different dimensions of their personal history, experience and environment, their attitudes, beliefs and performance“ (W EI 2011: 1223). Die Sprachen werden also flexibel und strategisch eingesetzt, so dass Lernende die Sprache wählen können, ohne dass sie aus soziolinguistischer Sicht stigmatisiert würden (G ARCIA 2009). Zudem können Code- Switching-Aktivitäten sowohl die Sprachbewusstheit (C UMMINS 2009: 175f.) als auch das Sachfachlernen (C ANAGARAJAH 2011: 401) fördern. Zusammen mit V AN DER W ALT / M ABULE / D E B EER (2001) ist aus der Translanguaging-Perspektive festzuhalten, dass der Unterricht überwiegend in der Zielsprache stattfinden und dass Code-Switching nicht beliebig sein soll. Eine weitere mehrsprachige Unterrichtsstrategie wäre das Übersetzen, weil dadurch auch die Sprachbewusstheit gefördert werden kann. M ALAKOFF und H AKUTA (1991) zeigen, wie sich Übersetzungsfertigkeiten auf natürliche Weise bei Migrantenkindern im Grundschulalter entwickeln, wenn diese zwischen Schule und Eltern vermitteln müssen. Der Einsatz von zweisprachigen Wörterbüchern im Unterricht ist sehr hilfreich; überdies ermöglichen es Verfahren des Übersetzens und des Code-Switching, auch die schwachen Schüler am Unterrichtsgespräch teilnehmen zu lassen (M ANYAK 2004). Übersetzen würde auch zu mehr Erfolgserlebnissen und somit zu einer größeren Selbstsicherheit führen. Dies alles würde zudem motivierend wirken. Im Folgenden wird die Gestaltung der Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern erörtert. Dabei wird auf einige relevante Forschungsergebnisse eingegangen. Auch die Rolle der Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Lehrerausbildung wird jeweils kurz thematisiert. 3. Benelux: Mehrsprachigkeit per se Benelux ist die Bezeichnung für eine Institution, die vor allem wirtschaftliche und politische Zusammenarbeit in Belgien, den Niederlanden und Luxemburg fördert. Die sprachliche Situation im mehrsprachigen Beneluxgebiet ist komplex. Die Standardsprache in den Niederlanden ist Niederländisch. Die Niederlande sind staatlich gesehen monolingual. Belgien und Luxemburg sind multilingual. Dazu kommen in den Beneluxländern noch die Migrantensprachen und die vielen Dialekte. Die drei Nachbarländer bilden somit eine relativ kleine, jedoch sprachlich komplexe Region, in der Mehrsprachigkeit eher die Norm als die Ausnahme ist. Fremdsprachen sind im kleinen Beneluxgebiet unentbehrlich. Internationalisierung und Globalisierung bestimmen auch Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern 91 44 (2015) • Heft 2 die gesellschaftlichen Entwicklungen, wobei das Englische für die Wirtschaft und die Bildung im Hochschulwesen immer wichtiger wird. Obwohl im europäischen Vergleich die Mehrsprachigkeit in den Beneluxländern gut entwickelt ist, nimmt der schulische Unterricht im Beneluxgebiet darauf wenig Bezug: Noch allzu oft ist er auf homogene Lerngruppen ausgerichtet, was die Einschulung von Migrantenkindern in den Landessprachen erschwert. PISA-Ergebnisse aus Belgien zeigen etwa, dass der Sprachhintergrund einer der wichtigsten Faktoren für das Vorhersagen akademischen Erfolgs ist, wobei Kinder mit Migrationshintergrund ein signifikant niedrigeres Testergebnis erzielten als die einsprachigen Kinder, die eine der Landessprachen als Erstsprache hatten (OECD, 2011 2 ). Deswegen gewinnen mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze wie CLIL auch im Beneluxgebiet immer mehr an Popularität. Im Folgenden wird die Gestaltung der Mehrsprachigkeitsdidaktik für die drei Länder getrennt behandelt, weil jedes Land eine eigene Sprachenpolitik sowie ein eigenes Bildungssystem hat. 3.1 Belgien Die belgische Sprachenpolitik ist sehr komplex. Das Land ist offiziell dreisprachig (Niederländisch, Französisch und Deutsch), wobei Niederländisch und Französisch die Hauptsprachen sind. Im Bundesstaat gibt es drei einsprachige Gebiete und ein zweisprachiges Gebiet. Die einsprachigen Gebiete sind das niederländischsprachige Flandern, das französischsprachige Wallonien und ein kleines deutschsprachiges Gebiet im Osten Belgiens. Die Hauptstadt ist zweisprachig, wobei Französisch und Niederländisch offiziell den gleichen Status haben. Brüssel ist allerdings auch eine internationale und mehrsprachige Stadt, wo viele Institutionen der Europäischen Union angesiedelt sind. Auf politisch-kultureller Ebene besteht der Bundesstaat aus drei autonomen Gemeinschaften (der Flämischen, der Französischen und der Deutschsprachigen Gemeinschaft), die über Eigenständigkeit verfügen, was die Angelegenheiten im Bildungswesen und Fragen in Bezug auf Sprache und Kultur angeht (L OCHTMAN 2009: 126 f.). Der Föderalisierungsprozess begann in Belgien ab Mitte der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts, was einige große Staatsreformen zur Folge hatte. Schon 1962/ 1963 wurden auf Bundesebene Sprachgesetze für den Unterricht erlassen, die bestimmen, dass der Unterricht nur in der für die jeweilige Gemeinschaft offiziellen Sprache organisiert werden darf. Nur im traditionellen Fremdsprachenunterricht dürfen andere Sprachen eingesetzt werden (L OCHTMAN 2010: 291). Seit Mitte der 1990er Jahre wächst aber die Unzufriedenheit mit den Fremdsprachenkenntnissen der Schüler in der Grundschule wie auch in der Sekundarstufe. Im traditionellen FSU in Flandern gehen die Französischkenntnisse zurück (V AN DE C RAEN et al. 2007), und auch die Englischkenntnisse könnten verbessert werden (ebd.). Demzufolge wurde 1998 (nur) in der Französischen Gemeinschaft ein Dekret erlassen, das 2 http: / / www.oecd-ilibrary.org/ education/ pisa-2009-results-overcoming-social-background_ 9789264091504-en (07/ 03/ 2015) 92 Katja Lochtman 44 (2015) • Heft 2 es Schulen ermöglicht, einen CLIL-ähnlichen mehrsprachigen Unterricht (auch Immersion genannt) anzubieten. Allerdings ändert sich auch im flämischen Unterricht langsam die Lage. Aufgrund eines Erlasses vom April 2004 durften einige flämische Grund- und Sekundarschulen mit CLIL experimentieren. Die Ergebnisse dieser Pilotstudie wurden 2011 von S TROBBE und S ERCU in einem Bericht für das flämische Bildungsministerium zusammengefasst. Seit 2014 können flämische Sekundarschulen die Genehmigung für CLIL beantragen. Dabei sollen die CLIL-Fächer nicht mehr als 20 % der Unterrichtsstunden eines Unterrichtsprogramms betragen (die traditionellen Fremdsprachen nicht mitgezählt). 2013 wurde vom flämischen Bildungsministerium ein „Qualitätsstandard für den Antrag zur Genehmigung eines CLIL-Plans“ 3 veröffentlicht. Es ist ein Dokument, in dem die Qualitätskriterien und Bedingungen für die Organisation einer CLIL-Abteilung aufgelistet sind. Dabei handelt es sich etwa um das Niveau der Sprachkenntnisse der Lehrenden (C1 nach dem GeR) sowie der Lernenden (Beherrschung des Niederländischen) und die Qualitätskontrolle. Mögliche CLIL-Sprachen in Belgien sind Englisch, Französisch bzw. Niederländisch und Deutsch. In Brüssel besteht eine Art ungesteuerter Immersion. Die niederländischsprachigen Schulen haben einen besseren Ruf als die französischsprachigen, wodurch zu Hause Französisch sprechende Kinder oft eine Mehrheit in den niederländischsprachigen Klassen bilden. Auch Eltern mit Migrationshintergrund schicken ihre Kinder in den niederländischsprachigen Unterricht, weil erwartet wird, dass er den sozialen Aufstieg fördert. Migrantenkinder in Brüssel wachsen oft dreisprachig auf: Heimsprache, Französisch auf der Straße und Niederländisch in der Schule, wo sie - wie auch die Französischsprachigen - dem oben erwähnten ‚Sink-or-swim‘-Prinzip ausgesetzt sind. Somit ist Brüssel ein prototypisches Beispiel für eine heterogene Unterrichtssituation mit einem submersiven und monolingualen Schulsystem. Seit dem Schuljahr 2014/ 2015 hat nur eine Schule in Brüssel (Meertalig Atheneum Woluwe 4 ) ein CLIL-Programm beantragt. Da die Einschulung von Kindern mit Migrationshintergrund in Brüssel schon länger als problematisch erfahren wird, wurde Anfang der 80er Jahre im niederländischsprachigen Unterricht mit Projekten für italienisch-, spanisch- und türkischsprachige Migrantenkinder angefangen. Dabei handelt es sich um die sogenannten OETC-Projekte. OETC heiβt Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (Unterricht in der eigenen Sprache und Kultur). Kinder aus Einwandererfamilien erhalten im Kindergarten sowie in der Grundschule (d.h. im Alter von 3 bis 12) neben dem niederländischsprachigen Unterricht (zusammen mit den niederländischsprachigen Kindern) auch Sachfachunterricht in der Muttersprache (L UTJEHARMS / L OCHTMAN 2011). Seit 2007 besteht in Wallonien das LCO-Programm (cours de Langue et Culture d’Origine), wobei Grund- und Sekundarschulen die Möglichkeit geboten wird, auch Sprachunterricht für Spanisch, 3 http: / / www.ond.vlaanderen.be/ clil/ aanvraag/ BVR-kwaliteitsstandaard.pdf (07/ 03/ 2015) 4 http: / / www.atheneumwoluwe.be/ (07/ 03/ 2015) Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern 93 44 (2015) • Heft 2 Griechisch, Italienisch, Arabisch, Türkisch, Portugiesisch oder Rumänisch einzurichten 5 (ebd.). In Flandern werden keine solchen Programme angeboten. In der belgischen Lehrerausbildung ist leider noch kein CLIL-Programm vorhanden, das mit einem Lehrerdiplom abgeschlossen werden kann. Lehrer sind entweder Sachfachlehrer oder Sprachlehrer. CLIL-Lehrkräfte in Flandern müssen nach dem Qualitätsstandard diplomierte Sachfachlehrkräfte mit einem C1-Niveau in der Zielsprache sein. In Wallonien ist man vom Sprachniveau her weniger streng, weil ein offizieller Qualitätsstandard fehlt. Somit gibt es bei belgischen CLIL-Lehrenden einen großen Bedarf an methodisch-didaktischer Unterstützung und an Fortbildungsinitiativen. Vor allem die Materialerstellung scheint den Lehrenden Schwierigkeiten zu bereiten. Eine erste flämische Fortbildungsinitiative seit 2014 ist „Klaar voor CLIL“ (Fertig für CLIL 6 ), wobei Sekundarschulen auf den CLIL-Antrag (siehe oben) vorbereitet werden. 3.2 Niederlande In den Niederlanden hat die Mehrsprachigkeitsdidaktik eine 25-jährige Tradition (K OS - TER / VAN P UTTEN 2014). Schon 1989 fing man mit dem „zweisprachigen Unterricht” (Tweetalig Onderwijs, TTO) an. Der Grundgedanke war, dass die Internationalisierung unvermeidlich und notwendig war, wobei Englisch als lingua franca im Unterricht eine wichtige Rolle zu spielen hatte (O ONK 2009). Dies gehört auch zum Prinzip des EIO (Europese en Internationale Oriëntatie, „Europäische und internationale Orientierung”) als einer der Grundlagen des zweisprachigen Unterrichts. Auffällig dabei ist, dass nur Englisch als Zielsprache gewählt wurde. Es gab und gibt immer mehr Unzufriedenheit mit den Englischkenntnissen der niederländischen Schüler aus dem traditionellen FSU. Dies wurde in der PISA-Studie von 2009 bestätigt (K OSTER / VAN P UTTEN 2014: 114). Die Niederländer wollen, dass „mehr, besser und früher Englisch“ (ebd.: 20) gelernt wird. Für die Internationalisierung des Sekundarunterrichts wurde Anfang der 90er Jahre des vorigen Jahrhunderts die „Europäische Plattform für das niederländische Bildungswesen“ (Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs), ein Schulnetzwerk für TTO-Schulen, gegründet, und seit 2002 gibt es einen Qualitätsstandard mit Qualitätskontrolle und Schulaufsicht (K OSTER / VAN P UTTEN 2014: 51). Heutzutage ist neben TTO auch CLIL zu hören, Akronyme, die in den Niederlanden synonym verwendet werden. Im Jahre 2014 boten 128 Schulen CLIL an, und erfassten damit etwa 30000 Schüler. Dies bedeutet, dass auch in den Niederlanden die Mehrheit der Schüler noch traditionelle Schulen besucht. Die Forschung hat aber ausgewiesen, dass beim Sachfachunterricht im Englischen erheblich bessere Ergebnisse für die Englischkompetenz erzielt werden als beim traditionellen Unterricht (V ERSPOOR et al. 2010). Dabei würden die Sachfachkenntnisse nicht beeinträchtigt und die Schüler seien motivierter und internationaler orientiert ( DE G RAAFF / T UIN 2009; DE G RAAFF 2013), was auch die 5 http: / / www.enseignement.be/ index.php? page=24435&navi=411 (07/ 03/ 2015) 6 http: / / www.ond.vlaanderen.be/ nascholing/ doc/ oproep14-15/ 14.0103.01_VUB.pdf (07/ 03/ 2015) 94 Katja Lochtman 44 (2015) • Heft 2 interkulturelle Kommunikation fördere. Dennoch kann noch nicht genau bestätigt werden, ob die besseren Englischkenntnisse dem CLIL-Format zuzuschreiben sind oder ob die Schüler höhere Englischkompetenzen haben, weil sie im CLIL-Programm eben mehr Stunden Englisch hatten. Niederländische Schulen mit CLIL führen 50 % der Unterrichtsstunden auf Englisch durch. Die CLIL-Programme in den Niederlanden werden vor allem im allgemeinbildenden und auf die Universität vorbereitenden Sekundarunterricht angeboten. Es wäre interessant zu untersuchen, inwieweit dabei möglicherweise von Elitenschulen die Rede ist, was die Schulergebnisse beeinflussen könnte. Auch wird in den Abiturklassen des Sekundarunterrichts weniger auf Englisch unterrichtet als in den ersten Jahren, weil die Schüler auf Niederländisch Abitur machen. Zu viel CLIL in den Abiturklassen könnte - so die Vermutung - die Schulergebnisse bei der Staatsprüfung negativ beeinflussen, weil die Prüfung auf Niederländisch ist, während die Sachfächer auf Englisch gelernt werden (K OSTER / VAN P UTTEN 2014; DE G RAAFF 2013). Zur Beantwortung dieser und ähnlicher Fragen ist mehr Forschung notwendig, wie auch DE G RAAFF meint, der seit 2012 an der Universität Utrecht den einzigen Lehrstuhl für TTO in den Niederlanden (und in den Beneluxländern) besetzt. Traditionell wird in der CLIL-Didaktik in den Niederlanden von homogenen, überwiegend niederländischsprachigen Lerngruppen ausgegangen. In den Niederlanden sprechen aber 30 % der Schüler zu Hause eine andere Sprache anstelle des oder neben dem Niederländischen. Nur kurzfristig (1998-2004) wurden die Erstsprachen von Kindern mit Migrationshintergrund gefördert. Seit 2006 können diese Sprachen (Arabisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Türkisch) später im Studium eventuell noch gewählt werden (B ROEDER / VAN W IJK 2009; L UTJEHARMS / L OCHTMAN 2011). Auch in Schulen mit vielen Migrantenkindern wird jetzt mit Sachfachunterricht im Englischen angefangen ( DE G RAAFF 2013). CLIL-Unterricht auf Englisch ist im Prinzip immer möglich, schon in der Grundschule oder sogar im Kindergarten. In der niederländischen Grundschule wird relativ spät (im europäischen Vergleich) mit Englisch angefangen (mit 10bis 12-Jährigen). Dieser Unterricht ist traditionell gestaltet und wenig erfolgreich. Problematisch sind dabei vor allem die geringe Sprachkompetenz und die fehlende Ausbildung der Lehrkräfte ( DE B OT / M ALJERS 2009: 137f.). Heute gibt es Stimmen, die mehr andere Sprachen als nur Englisch in einem CLIL- Programm anbieten möchten, wie Deutsch, Französisch oder sogar Chinesisch (K OSTER / VAN P UTTEN 2014). Der zweisprachige Unterricht mit Deutsch oder Französisch kommt nur vereinzelt in den Grenzgebieten (zu Deutschland und Wallonien) vor. Auch soll CLIL stärker in Gesamt- und Berufsschulen gefördert werden ( DE G RAAFF 2013: 29f.). Die CLIL-Didaktik findet ihren Ort in der Lehrerausbildung heutzutage am ehesten in Fortbildungsprogrammen mit einem Zertifikat als Abschluss; einige Universitäten bieten CLIL-Workshops an, wie etwa die Universität Utrecht. Auch auf dem Gebiet der Lehrerbildung gibt es in den Niederlanden einen Bedarf an methodischdidaktischer Unterstützung und Fortbildungsinitiativen für CLIL-Lehrende. Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern 95 44 (2015) • Heft 2 3.3 Luxemburg Luxemburg ist ein multilinguales Land mit plurilingualen Einwohnern. Die offiziellen Landessprachen sind Luxemburgisch (erst seit 1984 gesetzlich festgelegt) sowie Französisch (Sprache der Gesetzgebung) und Deutsch. Die Verwaltung in den Gemeinden ist dreisprachig, mit überwiegend Deutsch oder Französisch als Zweitsprache, je nach der Nähe zur deutschen oder französischen (bzw. belgischen) Grenze. Man kann aber alle offiziellen Formulare in den drei Sprachen anfordern. Die Rolle des Luxemburgischen als Nationalsprache hat allerdings nicht dazu geführt, dass die Sprache weiter standardisiert oder in der Schule mehr verwendet würde (W AGNER 2010: 119). In Luxemburg ist die Mehrsprachigkeit im Schulsystem verankert: Alle drei Landessprachen werden eingesetzt. Luxemburgisch spielt als Schriftsprache in der Schule zwar nur eine sehr untergeordnete Rolle, wird in den neuen Medien jedoch häufig verwendet (W AGNER 2010). Man könnte in Luxemburg von einer ganz besonderen Form der Mehrsprachigkeitsdidaktik sprechen. Im Kindergarten wird Luxemburgisch gesprochen. In der Grundschule wird pro Woche dann nur noch eine Stunde Luxemburgisch-Unterricht gegeben, und zwar in Form von traditionellem FSU (ebd.: 119f.). Deutsch ist Einschulungssprache und im 2. Schuljahr kommt Französischunterricht hinzu. Im Gymnasium wächst die Präsenz des Französischen mit fortschreitenden Schuljahren, es werden immer mehr Fächer in dieser Sprache unterrichtet. Wenn man davon ausgeht, dass die Erstsprache der Schüler Luxemburgisch ist, werden die Kinder somit in einer für sie Fremdbzw. Zweitsprache eingeschult. Allerdings wird die Nähe der Muttersprache zum Deutschen als groß erfahren. Der traditionell gestaltete Englischunterricht setzt erst in der Sekundarstufe ein. So ist CLIL in Luxemburg nur mit Deutsch und Französisch zu finden. Es ließe sich untersuchen, ob Englisch als CLIL- Sprache auch hier - wie in den Niederlanden - unter Einfluss des Internationalisierungsgedankens in die Bildungspolitik Eingang findet. Im Gegensatz zu Belgien und den Niederlanden wird im luxemburgischen Bildungswesen nicht von homogenen, überwiegend Luxemburgisch sprechenden Lerngruppen ausgegangen. Das Konzept der Muttersprache in Luxemburg ist eher problematisch. Luxemburg ist eines der Länder Europas mit den höchsten Einwanderungsquoten (E HRHART 2009: 29). So schlagen B ERG et al. (2013: 12) vor, als Muttersprache der Luxemburger „die Mehrsprachigkeit“ zu betrachten. Wie in Brüssel kommen viele Einwanderersprachen hinzu, wobei Portugiesisch am stärksten vertreten ist. Dies ist für die luxemburgischen Schulen eine große Herausforderung. Alle Sprachen in Luxemburg sind durch Statusparadoxe gekennzeichnet (B ERG et al. 2013: 21f.). Luxemburgisch ist die geschätzte Nationalsprache, die mit einer ursprünglichen luxemburgischen Identität verbunden ist und im Alltag bevorzugt wird, jedoch als Amtssprache kein Sozialprestige hat. Portugiesisch ist die „am Herzen liegende Herkunftssprache“ (ebd.), wird allerdings hauptsächlich als Einwandererbzw. Gastarbeitersprache betrachtet und hat somit weniger Sozialprestige. Deutsch ist die Bildungs- und Literatursprache, aber auch die Sprache des früheren Besatzers und deswegen immer noch eher negativ konnotiert (ebd.). Französisch ist Amtssprache mit 96 Katja Lochtman 44 (2015) • Heft 2 höherem Sozialprestige, wird aber häufig auch vereinfacht als eine Art foreigner talk mit Einwanderern benutzt (ebd.: 22). B ERG et al. (ebd.) fassen zusammen: „Aus alledem ergibt sich eine Landschaft mit konkurrierenden Kodes mit einem hohen Grad an reguliertem und spontanem Code-Switching, mit Zwischen- und Mischsystemen und variablen Kompetenzprofilen“. Code-Switching, Translanguaging oder ein „hybrides, kommunikatives Handeln“ (ebd.) sind gang und gäbe. So ergibt sich eine selbstverständliche Mehrsprachigkeit im Unterricht. Die Forschungsschwerpunkte an der Universität Luxemburg liegen demzufolge im Bereich der Ethnolinguistik und der Sprachökologie in mehrsprachigen Unterrichtskontexten (L E N EVEZ / H ÉLOT / E HRHART 2010). Anders als in der niederländischen und belgischen Lehrerbildung werden die künftigen Lehrkräfte in den Bachelor- und Masterstudiengängen an der Universität Luxemburg auf das Mehr- oder Anderssprachigsein ihrer künftigen Schüler sowie auf ein komplexes und multikulturelles Umfeld am Arbeitsplatz vorbereitet. Wenn sie das Studium antreten, müssen Studierende Luxemburgisch, Deutsch, Französisch und Englisch beherrschen. So ist auf der Webseite der Lehrerausbildung zu lesen: „Ein multilingualer Ansatz ist maßgebend für die Arbeit einer angehenden Lehrkraft in Luxemburg. Der Unterricht ist mehrsprachig: die Arbeits- und Unterrichtssprachen werden von den einzelnen Lehrkräften festgelegt“ 7 . Einen spezifischen CLIL-Studiengang gibt es allerdings noch nicht. 4. Schlusswort Sprachlich ist das Beneluxgebiet eine komplexe Region, in der Mehrsprachigkeit die Norm ist. Internationalisierung und Globalisierung bestimmen die gesellschaftlichen Entwicklungen, wobei Fremdsprachen unentbehrlich sind. Dabei rückt die Rolle des Englischen, das als lingua franca für die Wirtschaft und die Bildung immer wichtiger wird, in den Vordergrund. Im europäischen Vergleich ist der Plurilingualismus in den Beneluxländern aber gut entwickelt. Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze wie CLIL könnten einen wesentlichen Beitrag zu einer mehrsprachigen und plurikulturellen Erziehung im Bildungswesen leisten. Als die vier großen Zielsetzungen einer gelungenen Mehrsprachigkeitsdidaktik sind zu nennen: 1) der Plurilingualismus, (in Anlehnung daran) 2) der Plurikulturalismus, 3) die Aneignung von Sachfachkenntnissen bzw. die Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten und 4) die soziale Inklusion. In den drei Nachbarländern sind dabei unterschiedliche Schwerpunkte festzustellen. In Belgien wird der Plurilingualismus betont, die Niederlande setzen auf Internationalisierung, und in Luxemburg steht die soziale Inklusion im Mittelpunkt. In den drei Ländern stellt die Heterogenität in den Schulklassen bzw. Lerngruppen wohl die größte Herausforderung dar. Die Lehrerbildung hat in dieser Hinsicht eine immer wichtigere Rolle zu spielen, 7 http: / / wwwde.uni.lu/ studiengaenge/ flshase/ bachelor_in_erziehungswissenschaften (07/ 03/ 2015) Mehrsprachigkeitsdidaktik in den Beneluxländern 97 44 (2015) • Heft 2 denn im Allgemeinen ist bei CLIL-Lehrkräften ein großer Bedarf an methodischdidaktischer Unterstützung spürbar. Literatur A BENDROTH -T IMMER , Dagmar (2007): Akzeptanz und Motivation: Empirische Ansätze zur Erforschung des unterrichtlichen Einsatzes von bilingualen und mehrsprachigen Modulen. Frankfurt/ M.: Lang. 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