136 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 44 (2015) • Heft 2 turbegriff“ (ebd.: 215) wird die Verbindung von Sprache und Kultur behandelt. Weiterhin werden mögliche kulturelle Themen und didaktische Ansätze (Projektarbeit, Arbeit mit Literatur, interkulturelle Begegnungen etc.) benannt. Das anschließende Unterkapitel führt in das sprachenübergreifende Lernen ein und vertieft den mehrsprachigkeitsdidaktischen Fokus der gesamten Fachdidaktik Russisch. Ein Unterkapitel zu „Sozialformen und Differenzierung“ stellt aktuelle Entwicklungen des Fremdsprachen- und Russischunterrichts dar, wobei auch das noch neue Thema Inklusion ˗ wenn auch nur recht kurz ˗ Eingang findet. Bezüglich der Frage nach Differenzierung spielt insbesondere die Tatsache eine Rolle, dass im Russischunterricht Lernende mit einem ganz unterschiedlichen Grad an muttersprachlichen und fremdsprachlichen Kompetenzen im Russischen gemeinsam lernen. Bei der Differenzierung kann selbstverständlich der Medieneinsatz nützlich sein, wie die nachfolgenden Darstellungen anhand von konkreten Hinweisen auf nützliche Filme, tools etc. zeigen. All diese Unterkapitel zeichnen sich durch eine erfreuliche Detailliertheit und wissenschaftliche Tiefe aus. Immer wieder werden die Konzepte bezüglich ihrer Erfordernisse für Lehrende und Lernende betrachtet. Es werden umfangreiche Übungstypologien und konkrete Beispiele aus dem Russischen geliefert. Auch das vernetzte (Sprachen)Lernen spielt immer wieder eine Rolle. Abgeschlossen wird dieser Hauptteil des Bandes durch ein Unterkapitel „Referenzmaterialien für den Russischlehrer“, das auf zwölf Seiten eine Fülle kommentierter Fachbücher, Grammatiken, Lexika, elektronischer Ressourcen sowie nützlicher Datenkorpora für Lehre und Forschung auflistet. Kapitel IV befasst sich schließlich umfassend mit der Evaluation im Russischunterricht. Es geht zunächst um Grundlagen der Testtheorie, um dann Testformate für einzelne Kompetenzbereiche zu behandeln. Die Fachdidaktik Russisch ist sehr übersichtlich strukturiert. Am Ende der Kapitel werden Aufgaben und weiterführende Literatur zur vertieften Beschäftigung mit den gelieferten Inhalten angeboten. Eine umfassende Literaturliste und ein Sachregister befinden sich am Ende des Buches. Dieses umfasst nur deutsche Suchbegriffe, wohingegen im Text selbst Fachtermini immer wieder, jedoch nicht systematisch, auf Russisch im Klammerzusatz geliefert werden. Ein zweisprachiges Glossar wäre für die Lehrerbildung eine wertvolle Ergänzung. Wie eingangs bereits ausgeführt, liefert die Fachdidaktik Russisch einen wichtigen Beitrag zur aktuellen fremdsprachendidaktischen Diskussion. Sie ist für Studierende, Fremdsprachenlehrer/ innen, Fachleiter/ innen und Wissenschaftlicher/ innen sprachenspezifisch wie sprachenübergreifend von Relevanz und soll hier mit Nachdruck zur Lektüre empfohlen werden. Siegen D AGMAR A BENDROTH -T IMMER Stephan B REIDBACH , Britta V IEBROCK (Hrsg.): Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice. Frankfurt/ M. [etc.]: Peter Lang 2013, 335 Seiten [54,95 €] In den vergangenen zwei Jahrzehnten hat sich Content and Language Integrated Learning (CLIL), das Konzept der fremdsprachlichen Vermittlung von nicht-sprachlichen Unterrichtsinhalten, zu einem wirkmächtigen Konzept der europäischen Sprachenpolitik und der schulischen Bildung in Deutschland entwickelt. Ein Blick in das Inhaltsverzeichnis des hier zu besprechenden Bandes gibt einen Eindruck davon, dass mit CLIL eine große Vielzahl von Zielen, Erwartungen und Interessen verknüpft ist - mehr, als einem einzelnen Bildungsprojekt normalerweise aufgebürdet werden darf. Es spricht für die Akteur/ innen in diesem Feld ebenso wie Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 137 44 (2015) • Heft 2 für die Herausgeber, dass sie sich dieser pädagogischen, didaktischen und wissenschaftlichen Herausforderung aus konzeptuellen Perspektiven und im Lichte der empirischen Forschung stellen.Bei dieser schwierigen Ausgangslage wird die Konzeptionierung eines Sammelbandes noch erschwert dadurch, dass die hier versammelten Aufsätze auf zwei voneinander unabhängige und in sich wieder breit und divers angelegte Konferenzen zurückgehen. Den Herausgebern ist es jedoch gelungen, aus diesen beiden Kontexten Beiträge so auszuwählen, dass die fünf Kapitelüberschriften, unter denen sie sie eingeordnet haben, erstaunlich passgenau wirken. Die einzelnen Kapitel widmen sich, in dieser Reihenfolge, konzeptuellen Reflexionen, der Lehrerolle und der Lehrerbildung, dem Lernprozess und dem Lernerfolg, Fragen der Motivation sowie kritischen Fragen an die Bildungspolitik - immer mit dem Fokus auf CLIL. In ihrer Einleitung begründen Stephan B REIDBACH und Britta V IEBROCK die grundsätzlich kritische Herangehensweise an den Bilingualen Unterricht, vor allem an die Art und Weise, wie die deutsche Bildungspolitik und die europäische Sprachenpolitik CLIL ‚kommodifizieren‘ (S. 12) und in den Bildungs-mainstream implementieren. Gegen eine unkritische Perpetuierung möchten sie die CLIL-Didaktik und -Pädagogik zurückbinden an empirische Befunde und nicht selten auch an ernüchternde Fakten. Davon erhoffen sie sich eine bessere und präzisere Verortung des CLIL-Diskurses im bildungspolitischen Diskurs als bisher. Peter M EHISTO s Beitrag im ersten Kapitel („Conceptual reflections“) öffnet das Feld sozusagen in seiner gesamten Breite, denn er ist dem Versuch gewidmet, CLIL mit allgemeineren pädagogischen Konzepten und Schulmanagement-Strategien zu koppeln. Einer der mainstream- Diskurse, mit dem auch CLIL begründet wurde, ist das Mehrsprachigkeits-Postulat der europäischen Bildungs- und Sprachenpolitik. Dieses wurde jedoch, wie Bettina D EUTSCH in ihrem Beitrag nachweist, in der ursprünglich fundierten Weise bisher nicht eingelöst. Der Bericht zu einer empirischen Langzeitstudie zwischen 2008 und 2010 an einer Hamburger Grundschule („Zukunftsschule“) von Henriette D AUSEND , Daniela E LSNER und Jörg-U. K EßLER konfrontiert ebenfalls die offizielle Rhetorik der Zielsetzungen mit ernüchternden bis enttäuschenden Befunden zur täglichen Unterrichtspraxis. Die fünf Beiträge des Kapitels II sind der Qualifizierung von CLIL-Lehrkräften in verschiedenen nationalen Kontexten gewidmet. Mit seinem Überblick über die Entwicklung in der türkischen Schul- und Hochschulbildung vermittelt Özlem E TUŞ einen Eindruck davon, dass die Implementierung eines eigentlich auf „Transnationalism in Education“ (so der Titel des Beitrags) gerichteten Programms in einem national orientierten und nationalsprachlich verfassten Bildungssystem auf allen Ebenen - von der Schulbildung bis zur Lehrerausbildung - mit systemischen und ideologischen Widerständen rechnen muss. Drei weitere Beiträge in diesem Kapitel berichten von Projekten der Professions-Forschung, die sich für subjektive Theorien und mindsets von CLIL-Lehrkräften interessieren. Lauretta D’A NGELO hat einen biographischen Ansatz gewählt, um ,Pfade‘ zur CLIL-Profession in zwei italienischen und zwei spanischen Regionen zu rekonstruieren. Die Auswertung von sechs Interviews an Hochschulen, von denen Francesca C OSTA berichtet, hat ergeben, dass die Dozent/ innen sich vor allem als Fachwissenschaftler/ -innen verstehen, die der Sprache selbst so gut wie keine Aufmerksamkeit schenken. Das gegenteilige Konzept einer strukturierten CLIL-Lehrerausbildung stellen Petra B URMEISTER , Michael E WIG , Evelyn F REY und Marisa R IMMELE am Beispiel eines „Teaching Science Seminars“ an der Pädagogischen Hochschule Weingarten vor. In ihrem Beitrag zum „Einfluss subjektiver Sprachlerntheorien auf den Erfolg der Implementierung von CLIL-Programmen“ zeigen Julia H ÜTTNER und Christiane D ALTON -P UFFER auf der Basis von 48 Interviews mit Lehrenden und Lernenden in Österreich, „dass die subjektive Konzeptualisierung von CLIL als aktives 138 Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 44 (2015) • Heft 2 Sprachlernen in einem realitätsnahen Kontext“ (S. 141) zu einer generell hohen politischen und sozialen Akzeptanz des CLIL-Programms beiträgt. Im ersten Beitrag des Kapitels III („Learning processes and achievements“) kommt Irina Adriana H AWKER auf der Grundlage einer Studie an britischen Primarschulen zu dem Ergebnis, dass im CLIL-Unterricht der systematischen und angeleiteten Aktivierung von procedural, personal sowie linguistic and discourse knowledge größere Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Den fremdsprachlichen Voraussetzungen des CLIL-Unterrichts im engeren Sinne ist eine große Studie in Nordrhein-Westfalen gewidmet. Die Ergebnisse des ersten Teils stellt Dominik R UMLICH vor. In einem Test mit beinahe eintausend Sechstklässlern konnte recht eindeutig festgestellt werden, dass zukünftige CLIL-Schüler/ innen bereits vor dem Eintritt in diese Unterrichtsform signifikant bessere sprachliche Leistungen in Englisch zeigen als Regelschüler/ innen. Damit steht die einfache Gleichung in Frage, dass ein besseres Sprachvermögen ein Ergebnis des Bilingualen Unterrichts ist. Andererseits steht den Zweifeln am fremdsprachlichen ‚Mehrwert’ die Beobachtung sehr CLIL-spezifischer sprachreflexiver Strategien im bilingualen Geschichtsunterricht entgegen, von denen Ulrich W ANNAGAT berichtet. Marie-Anne H ANSEN -P AULY s Beitrag zu Beginn des Kapitels IV („Aspects of motivation“) macht aus Anlass von Unterrichtsbesuchen ähnliche Beobachtungen im Kontext luxemburgischer Schulen mit ihren „multilingual secondary school settings“ (S. 233). Wie in der österreichischen Studie von H ÜTTNER und D ALTON -P UFFER scheint für den Lernerfolg die Überzeugung ausschlaggebend, dass die language of learning auch zu mehr language through learning führt. Dass es ferner auf die CLIL-Sprache selbst ankommen kann, haben Katja L OCHTMANN und Vinciane D EVAUX in ihrem Beitrag zu Deutsch als CLIL-Sprache an einem deutsch-französischen Gymnasium festgestellt. Immerhin hat ihr Versuch vorsichtige Hinweise erbracht, dass die affektive Aufwertung von Deutsch ein positiver Nebeneffekt des CLIL-Unterrichts ist. Dass CLIL an sich schon zu besserer Motivation führt, stellt der Beitrag von Katharina P RÜFER zu CLIL im Mathematikunterricht in Frage. Ihre Untersuchung jedenfalls hat ergeben, dass die Mathematik-Motivation nur bei denen gefördert wurde, die zuvor eher schwach motiviert waren, während bei fachlich gut Motivierten eher ein negativer Effekt abzulesen war. Übergreifende bildungs- und sprachenpolitische Fragen und Reflexionen sind in Kapitel V zusammengefasst. Andreas B ONNET und Christiane D ALTON -P UFFER weisen mit Recht darauf hin, dass die Integration von CLIL in den bildungspolitischen mainstream mit Annahmen und great expectations verbunden ist, die sich empirisch kaum substantiieren lassen. Auch Almut K ÜPPERS und Matthias T RAUTMANN sehen den ‚CLIL-Boom‘ eher kritisch. Sie schreiben die success story den Protagonist/ innen zu, „bright and enthusiastic learners“ (S. 294), nicht einer „sophisticated teaching methodology“ (S. 294) und CLIL-Theorien oder -Modellen. Auf der Grundlage einer empirischen Studie zu CLIL in der Hauptschule weist Götz S CHWAB in seinem Beitrag nach, dass ein solches Denken von den Lernenden her eine entscheidende Voraussetzung für die erfolgreiche Implementierung eines CLIL-Moduls ist. Ein wichtiges Verdienst des abschließenden Beitrags von Wolfgang Z YDATIß ist es, noch einmal an die CLIL-spezifische Integration von Sprache und Inhalt im Sinne der Entwicklung kognitiv-diskursiver Fähigkeiten zu erinnern, die als grundlegende Anforderungen in Beruf und Schule und daher als cultural tools gelten können. Natürlich ist die Diversität der Beiträge in diesem Band groß; vieles ist schwer vergleichbar, einfache Generalisierungen sind kaum statthaft. Der Band bildet aber darin auf realistische Weise die große Bandbreite der CLIL-Modelle in den verschiedenen Bildungskontexten in Europa ab, ebenso die zahlreichen, sehr unterschiedlichen Forschungsansätze, von der Unterrichtsbeobachtung bis zu großen quantitativen Sprachkönnens-Studien. Bei allem bewahrt der Band die Kritik des Bestehenden und Erreichten als Reflexionsprinzip und transportiert damit die Aufforderung Buchbesprechungen • Rezensionsartikel 139 44 (2015) • Heft 2 an die Akteur/ innen im Feld, offen zu sein, um von anderen - außerhalb des eigenen engeren Kontextes - zu lernen. Damit das wirklich allen europäischen und internationalen Leser/ innen wenigstens ansatzweise möglich ist, gehört auf den Wunschzettel für eine evtl. zweite Auflage die Anregung, dass alle den englisch- oder deutschsprachigen Beiträgen vorangestellten Abstracts in der jeweils anderen Sprache verfasst sein sollten. Dieser Band ist allen, die auf dem Feld wissenschaftlich oder in der Lehrerbildung tätig sind, vor allem auch deshalb zu empfehlen, weil er Modelle bereitstellt für eine kritische Fragehaltung und für unvoreingenommenes Forschen, das auch das scheinbar Erfolgreiche und die liebgewonnenen Selbstverständlichkeiten kritischen Fragen unterwirft. Wenn CLIL sich wirklich weiterentwickeln soll, ist es auf Fragen der Art angewiesen, wie sie in diesem Band aufgeworfen werden. Gießen W OLFGANG H ALLET Michael B ECKER -M ROTZEK , Karen S CHRAMM , Eike T HÜRMANN , Helmut Johannes V OLLMER (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster [etc.]: Waxmann 2013 (Fachdidaktische Forschungen, Bd. 3), 406 Seiten [34,90 €] Mit dem vorliegenden Band möchten die Herausgeber ein seitens der Fachdidaktiken bisher vernachlässigtes bildungs- und forschungspolitisches Thema in den fächerübergreifenden Diskurs einführen, nämlich „die Identifizierung und Förderung von sprachlichen Kompetenzen, die für erfolgreiches Lernen in jedem Fach notwendig sind“ (7). Es geht somit im weiteren Sinne um die Frage des Zusammenhangs von (fachlicher) Sprach(handlungs)fähigkeit und der Aneignung von fachlichem Wissen. Ausgehend von der berechtigten Annahme, dass nicht alle Schüler und Schülerinnen aus ihren Familien die für fachliches Lernen notwendigen Sprach- und Denkmuster mitbringen und der Unterricht in den sprachlichen Fächern nur ansatzweise auf die fachspezifischen Anforderungen vorbereitet, wird in der Einleitung des Bandes dafür plädiert, in den einzelnen Fächern die fachbezogenen sprachlichen Voraussetzungen zu schaffen, um erfolgreiches fachliches Lernen zu ermöglichen. Der Aussage, dass Sprache „als eine zentrale Dimension in der Bestimmung von Fachlernen, von Fachkompetenz und von fachlicher Bildung“ verstanden wird, ist sicherlich zuzustimmen. Allerdings sollte man auch im Auge behalten, dass sich die Fächer in ihrer ‚Sprachlichkeit‘ und der Anteile der für sie relevanten Funktionen (kommunikativ, kognitiv) erheblich unterscheiden können. Zusätzlich zur bildungs- und forschungspolitischen Situierung und Genese des Themas enthält die Einleitung des Bandes kurze Zusammenfassungen der insgesamt 21 Beiträge, die fünf thematischen Blöcken zugeordnet werden. Während sich der erste Block mit fachübergreifenden Aspekten befasst, haben die anderen vier bestimmte Fächer bzw. Fächergruppen im Fokus: Deutsch, Mathematik, naturwissenschaftliche Fächer und gesellschaftswissenschaftliche Fächer. Bedenkt man, dass der Band auf einen in Kooperation von Deutsch- und Fremdsprachendidaktikern veranstalteten Kongress zurückgeht, fällt auf, dass es keinen thematischen Block „Fremdsprachen“ gibt. Das ist auch deshalb überraschend, weil die für den Band zentrale Frage des Zusammenwirkens von sprachlichem und fachlichem Lernen schon seit Längerem in den Fremdsprachendidaktiken, im Kontext „Content and Language Learning“ (CLIL) bzw. bilingualer Sachfachunterricht, diskutiert wird. Die vier Beiträge des ersten Blocks behandeln fachübergreifende Aspekte des Themas. Wie bereits B ERNSTEIN 1 in seinen Untersuchungen zum elaborierten und restringierten Code und den 1 Vgl. hierzu aus Bernsteins Oeuvre exemplarisch Basil B ERNSTEIN : Class, Codes and Control. Vol IV: