lendemains
0170-3803
2941-0843
Narr Verlag Tübingen
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2017
42165
lendemains NEUAUFLAGE \ FREMDSPRACHENDIDAKTIK Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (07071) 9797-0 \ Fax +49 (07071) 97 97-11 \ info@narr.de \ www.narr.de Christiane Fäcke Fachdidaktik Französisch Eine Einführung bachelor-wissen 2., überarbeitete und erweiterte Au age 2017 260 Seiten €[D] 21,99 ISBN 978-3-8233-8063-4 eISBN 978-3-8233-9063-3 Dieser Band führt Bachelor-Studierende mit Lehramtsoption sowie Studierende in den klassischen Lehramtsstudiengängen des Französischen in die Grundlagen der Fachdidaktik ein. Er eignet sich sowohl für den Einsatz in Lehrveranstaltungen (einführendes Fachdidaktik-Modul) als auch zum Selbststudium. Neben einem umfassenden Überblick über aktuelle Themenfelder der Fremdsprachendidaktik werden Kompetenzen zu fachdidaktischem Denken und Arbeiten, zur Analyse und Gestaltung von Französischunterricht vermittelt. In der 2., überarbeiteten und erweiterten Au age sind sprachenpolitische und fremdsprachendidaktische Entwicklungen der letzten Jahre berücksichtigt. + Vermittlung von Kompetenzen zu fachdidaktischem Denken und Arbeiten + Neuau age unter Berücksichtigung aktueller sprachpolitischer und fremdsprachendidaktischer Entwicklungen lendemains 165 Science(s) de l’éducation et interdisciplinarité: regards croisés entre France et Allemagne 165 42. Jahrgang 2017 Science(s) de l’éducation et interdisciplinarité lendemains Etudes comparées sur la France / Vergleichende Frankreichforschung Ökonomie · Politik · Geschichte · Kultur · Literatur · Medien · Sprache 1975 gegründet von Evelyne Sinnassamy und Michael Nerlich Herausgegeben von Evelyne Sinnassamy und Michael Nerlich (1975-1999), Hans Manfred Bock (1988-2012) und Wolfgang Asholt (2000-2012) Herausgeber / directeurs: Andreas Gelz, Christian Papilloud Wissenschaftlicher Beirat / comité scientifique: Clemens Albrecht · Wolfgang Asholt · Hans Manfred Bock · Corine Defrance · Alexandre Gefen · Roland Höhne · Dietmar Hüser · Alain Montandon · Beate Ochsner · Joachim Umlauf · Harald Weinrich · Friedrich Wolfzettel Redaktion / Rédaction: Frank Reiser, Cécile Rol Umschlaggestaltung / Maquette couverture: Redaktion / Rédaction Titelbild: Enzyklopädisches frz.-dt. und dt.-frz. Wörterbuch von Karl Sachs (1894) www.lendemains.eu lendemains erscheint vierteljährlich mit je 2 Einzelheften und 1 Doppelheft und ist direkt vom Verlag und durch jede Buchhandlung zu beziehen. Bezugspreise: Abonnement Printausgabe jährlich: Institution € 82,00, Privatperson € 59,00 (zzgl. Porto); Abonnement Printausgabe + Online-Zugang jährlich: Institution € 96,00, Privatperson € 67,00 (zzgl. Porto); Abonnement e-only jährlich: Institution € 85,00, Privatperson € 62,00; Einzelheft: € 26,00 / Doppelheft: € 52,00 Kündigungen bis spätestens sechs Wochen vor Ende des Bezugszeitraums. Änderungen der Anschrift sind dem Verlag unverzüglich mitzuteilen. Anschrift Verlag/ Vertrieb: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, D-72070 Tübingen, Tel.: +49 70719797-0, Fax: +49 70719797-11, info@narr.de. lendemains, revue trimestrielle (prix d’abonnement : abonnement annuel edition papier : institution € 82,00, particulier € 59,00 (plus taxe postale) ; abonnement annuel edition papier plus accès en ligne : institution € 96,00, particulier € 67,00 (plus taxe postale) ; abonnement annuel en ligne : institution € 82,00, particulier € 59,00 ; prix du numéro : € 26,00 / prix du numéro double : € 52,00) peut être commandée / abonnée à Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG, Dischingerweg 5, D-72070 Tübingen, tél. : +4970719797-0, fax : +497071979711, info@narr.de. Die in lendemains veröffentlichten Beiträge geben die Meinung der Autoren wieder und nicht notwendigerweise die der Herausgeber und der Redaktion. / Les articles publiés dans lendemains ne reflètent pas obligatoirement l’opinion des éditeurs ou de la rédaction. Redaktionelle Post und Manuskripte für den Bereich der Literatur- und Kulturwissenschaft/ Courrier destiné à la rédaction ainsi que manuscrits pour le ressort lettres et culture: Prof. Dr. Andreas Gelz, Albert-Ludwigs- Universität Freiburg, Romanisches Seminar, Platz der Universität 3, D-79085 Freiburg, e-mail: andreas.gelz@ romanistik.uni-freiburg.de, Tel.: +49 761 203 3188. Redaktionelle Post und Manuskripte für den Bereich Sozialwissenschaften, Politik und Geschichte / Courrier destiné à la rédaction ainsi que manuscrits pour le ressort sciences sociales, politique et histoire: Prof. Dr. Christian Papilloud, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Soziologie, Emil-Abderhalden-Str. 26-27, D-06099 Halle (Saale), e-mail: christian.papilloud@soziologie.uni-halle.de, Tel.: +49 345 55 24250. Gedruckt mit freundlicher Unterstützung der Dr. Jürgen und Irmgard Ulderup Stiftung. © 2017 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Druck und Bindung: CPI Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. ISSN 0170-3803 l’esperance de l’endemain Ce sont mes festes. Rutebeuf NEUERSCHEINUNG \ LITERATURWISSENSCHAFT Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (07071) 9797-0 \ Fax +49 (07071) 97 97-11 \ info@narr.de \ www.narr.de Elisabeth Schulze-Witzenrath Großstadt und dichterischer Enthusiasmus Baudelaire, Rilke, Sarraute edition lendemains, Vol. 44 2017, 422 Seiten €[D] 88,00 ISBN 978-3-8233-8162-4 eISBN 978-3-8233-9162-3 Als Gegenstand dichterischer Begeisterung wurden die Großstadt und das Erlebnis der Menschenmenge erst um die Mitte des 19. Jahrhunderts entdeckt, als Charles Baudelaire ihnen seine „Tableaux parisiens“ und die Prosagedichte des Spleen de Paris widmete. Ein halbes Jahrhundert später setzte sich Rainer Maria Rilke in den Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge, die u.a. seine Pariser Erlebnisse festhalten, mit Baudelaires Bild der Großstadt und des Dichters auseinander und gab ihm die Form des „Leidens an der Stadt“. An beide knüpft noch einmal Nathalie Sarraute an, deren Ich- Erzähler in Portrait d’un inconnu mit seiner Tropismensuche den Übergang zum ‚nouveau roman‘ vollzieht. Sommaire Editorial .................................................................................................................... 3 Dossier Christiane Montandon (ed.) Science(s) de l’éducation et interdisciplinarité: regards croisés entre France et Allemagne Christiane Montandon: Introduction ......................................................................... 5 Marianne Krüger-Potratz: Erziehungswissenschaft in Deutschland - ein inter- oder multidisziplinäres Feld? ................................................................... 11 Yves Reuter: L’interdisciplinarité, une nécessité structurelle pour les didactiques ............................................................................................... 25 Carla Schelle: Selbst- und Weltverstehen Jugendlicher in Unterrichtssequenzen aus Deutschland, Frankreich und Senegal. Zum Vorschlag einer kultur-hermeneutischen Didaktik ............................................................................ 37 Claudine Blanchard-Laville: Une expérience co-disciplinaire au sein d’une équipe de recherche............................................................................................... 54 Thérèse Perez-Roux: Parcours de recherche et collaborations interdisciplinaires: déplacements et ouvertures ..................................................... 64 Jürgen Helmchen: ‚Bildung‘ im Transit: Brückenzölle und Sonderabgaben beim Versuch, einen Begriff auf Reisen mitzunehmen - und Gedanken zu ihrer Entstehung. Brief an einen französischen Kollegen .................................. 77 Christiane Montandon: Recherche action, recherche formation: des dispositifs interdisciplinaires spécifiques aux sciences de l’éducation ............ 87 Christoph Wulf: Ikonische, performative, materiale Perspektiven. Schweigendes Wissen als Herausforderung.......................................................... 97 Discussion Jean-Frédéric Hennuy: L’Affaire Tarnac: L’é(a)vénement de deux générations politiques ........................................................................................... 110 Sommaire Comptes rendus Hans-Jürgen Lüsebrink / Jérôme Vaillant: Civilisation Allemande / Landes- Kulturwissenschaft Frankreichs. Bilan et perspectives dans l’enseignement et la recherche / Bilanz und Perspektiven in Lehre und Forschung (Sonja Malzner)..................................................................................................... 133 Stephanie Bung: Spiele und Ziele: Französische Salonkulturen des 17. Jahrhunderts zwischen Elitendistinktion und belles lettres (Rotraud von Kulessa).......................................................................................... 139 Christoph Strosetzki: Konversation als Sprachkultur. Elemente einer historischen Kommunikationspragmatik (Alain Montandon) ................................ 142 3 Editorial Editorial Im vorliegenden Heft zur Situation der Erziehungswissenschaft(en) in Frankreich und Deutschland, Science(s) de l’éducation et interdisciplinarité: regards croisés entre France et Allemagne, stehen Fragestellungen und Perspektiven im Vordergrund, die in hervorragender Weise dem Selbstverständnis der Zeitschrift lendemains entsprechen. Es geht um Fragen der Grenzüberschreitung in disziplinärer und interkultureller bzw. transnationaler Hinsicht - als Herausforderung und Chance zu intellektueller bzw. wissenschaftlicher Weiterentwicklung. Im Vordergrund der verschiedenen Beiträge dieses von Christiane Montandon verantworteten Dossiers stehen dabei Fragen nach dem Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in Geschichte und Gegenwart, deren Bezeichnung im Französischen, sciences de l’éducation, im Gegensatz zum deutschen Begriff ‚Erziehungswissenschaft‘ bereits auf die Pluralität disziplinärer Deutungsmuster und damit auf die Notwendigkeit der Reflexion ihrer interdisziplinären Konstitution und Arbeitsweise hinweist. Zentrale und oftmals gegensätzliche Parameter der Erziehungswissenschaft(en) kommen dabei zur Sprache, das Verhältnis von Disziplinarität und Multi-, Co- oder Interdisziplinarität und, im Lichte dieses Spannungsverhältnisses, jenes zwischen einer philosophisch-theologischen Tradition in Deutschland und einer soziologisch-psychologischen in Frankreich, zwischen Erziehung und Bildung, Didaktik und Pädagogik, Fachdidaktik und Fachwissenschaft, zwischen Individuum und Subjekt, Geist und Körper bzw. inkorporiertem Wissen. Die theoretische Intitulé Science(s) de l’éducation et interdisciplinarité: regards croisés entre France et Allemagne, le présent cahier propose un bilan sur la situation de la pédagogie et des sciences de l’éducation des deux côtés du Rhin. Les questions et les perspectives qu’il met en avant correspondent tout particulièrement à l’identité de la revue lendemains. Car il en va du dépassement des frontières, aussi bien au point de vue disciplinaire qu’au point de vue interculturel voire transnational - un dépassement entendu comme un défi et comme une chance pour le développement des relations intellectuelles et scientifiques. À l’avant-plan des diverses contributions de ce dossier que nous devons à Christiane Montandon, on retrouve une interrogation sur la perception que les sciences de l’éducation ont de leur histoire et de leur actualité, et cette terminologie française de sciences de l’éducation indique déjà par elle-même, à la différence du terme allemand d’Erziehungswissenschaft qui est lui au singulier, une pluralité d’interprétations et de paradigmes disciplinaires, laquelle justifie la nécessité d’une réflexion sur leur constitution interdisciplinaire et la méthode de travail qui leur est propre. Toute une série de thématiques centrales, qui d’ailleurs prennent souvent la forme de polarités contraires, sont ici abordées: le rapport entre la discipline d’une part et les termes de multi-, de coou d’inter-disciplinarité de l’autre, puis, au sein des conflits qui structurent l’ensemble de ce champ, entre une tradition philosophique et théologique en Allemagne et une tradition qui en France a été façonnée par la sociologie et la psychologie, entre éducation et formation, entre didactique et pédagogie, entre les disciplines et leurs didactiques, entre 4 Editorial Reflexion über die genannten und andere Konzepte bzw. Phänomene erfolgt in mehreren Beiträgen im Lichte einer Praxis, die die intellektuelle Biographie und persönliche Erfahrungen der Autorinnen und Autoren mit einbezieht - und mündet am Ende in die Frage nach dem Ethos interdisziplinärer Arbeit. Ein solches Ethos wird laut Christiane Montandon bereits anhand der im Dossier verwendeten Publikationssprachen Deutsch und Französisch sichtbar, handelt es sich doch um eine Form der Zweisprachigkeit, die die Verankerung disziplinären Denkens - in den Erziehungswissenschaften und darüber hinaus - im jeweiligen Entstehungskontext, in einer bestimmten Sprache und Kultur anzeigt, jedoch zugleich die Notwendigkeit, sich der anderen Sprache und damit anderen Denkformen zu öffnen. individu et sujet, enfin entre esprit et corps, ou du moins connaissance incorporée. Plusieurs contributions proposent une analyse théorique de ces précédents concepts, mais aussi de divers autres phénomènes, éclairée par une pratique qui intègre la biographie intellectuelle et l’expérience personnelle des auteurs. Cette réflexion débouche in fine sur la question de l’ethos du travail interdisciplinaire. Pour Christiane Montandon, cet ethos apparaît déjà dans les deux langues de publication de ce dossier, le français et l’allemand, dans la mesure où il s’agit d’une forme de bilinguisme qui présente l’ancrage d’une pensée disciplinaire - dans les sciences de l’éducation mais aussi au-delà - au sein d’une culture et d’une langue propres aux contextes respectifs de leur constitution, et qui cependant démontre la nécessité de s’ouvrir à la langue de l’autre, et partant, à des formes de pensée différentes. Andreas Gelz, Christian Papilloud 5 Dossier Christiane Montandon (ed.) Science(s) de l’éducation et interdisciplinarité: regards croisés entre France et Allemagne Introduction Confronter le destin des sciences de l’éducation aux prismes des ancrages culturels et institutionnels en France et en Allemagne pose d’abord une question terminologique: le terme „science de l’éducation“ (Erziehungswissenschaft) est au singulier en Allemagne, au pluriel en France (cf. Hörner 2000). En quoi ce pluriel signerait l’inévitable pluridisciplinarité des sciences de l’éducation en France? En quoi le singulier allemand peut-il conférer à ce champ disciplinaire unité et cohérence institutionnelle et épistémologique? Sans compter qu’en France même, l’hésitation entre trois termes, celui de ‚science de l’éducation‘, de ‚science pédagogique‘, et de ‚sciences de l’éducation‘ a pu être constatée par Gaston Mialaret pendant toute la première moitié du XX e siècle. Une approche comparatiste pose la question de la constitution historique des champs disciplinaires et de leurs différentes reconnaissances institutionnelles. Mais parler de champ disciplinaire, c’est envisager d’un point de vue historique comment celui-ci s’est constitué, en particulier celui de la pédagogie et la science de l’éducation, avec son opposition entre disciplines universitaires et disciplines scolaires en France. Les conditions socio-historiques et le contexte culturel et linguistique sont déterminants dans cette configuration: les champs disciplinaires sont des constructions historiquement fondées sur les représentations dominantes de l’époque, ils sont tributaires de l’espace culturel dont ils sont issus. Ce marquage historico-culturel s’enracine donc dans des filiations linguistiques qui perdurent: „Il y a donc un contraste frappant entre une discipline ayant son origine dans la philosophie spéculative en Allemagne, et une discipline basée sur les sciences humaines empiriques et expérimentales en France. Cette genèse différente a ses répercussions jusque dans les structures actuelles de ces disciplines“ (Hörner 2000: 164). Ainsi W. Hörner, en étudiant l’étroite filiation de la pédagogie à la philosophie à partir de Kant et de Schleiermacher, nous invite à mieux comprendre les différences de répartition et de configuration, au sein des / de la science/ s de l’éducation, de ses différents sous-champs disciplinaires. Car qui dit champ disciplinaire dit aussi sédimentation, fragmentation, émiettement en sous-disciplines: Dominique Maingueneau y voit à l’œuvre l’évolution de tout champ disciplinaire, du fait de l’hétérogénéité de ses référents, à constituer des sous-champs d’un même champ disciplinaire: „au sein d’un même champ, l’existence de secteurs plus porteurs que d’autres, telle la psychologie cognitive aujourd’hui, avec laquelle il est de bon ton de s’associer, au-delà du principe d’interdisciplinarité“ 6 Dossier (Fleury/ Walter 2010: 148) nous fait entrevoir des enjeux de pouvoir et de rapports de force entre ces sous-champs disciplinaires. En effet le terme ‚discipline‘ renvoie à un ensemble de règles qui débordent les découpages scientifiques et académiques. La lecture de Michel Foucault nous a appris à déceler dans tout dispositif disciplinaire les mécanismes de contrôle et de normalisation. Si, dans un premier temps, il considère la discipline comme „un art de répartition spatiale des individus“ (Foucault 1994a: 515), la seconde acception du terme ‚discipline‘ renvoie aux diverses technologies des pratiques discursives non seulement commandées par l’institution, mais également présentant leur régularité propre, leur propre rationalité (cf. Foucault 1994b: 22). Dans cette perspective socio-historique, la disciplinarisation, comme constitutive des champs disciplinaires, relève d’une stratégie de fragmentation, de séparation qui prône la rigueur au nom de connaissances spécialisées. Par leur analyse quantitative des publications effectuées respectivement en pédagogie et en sciences de l’éducation en Allemagne et en France, Schriewer et Keiner „arrivent à démontrer que les conséquences de ces origines différentes sont toujours sensibles à l’heure actuelle“ (Hörner 2000: 164). Au-delà d’une approche socio-historique générale des ancrages respectifs, selon les contextes institutionnels, des diverses disciplines et/ ou sous-champs disciplinaires auquel chacun se sent appartenir, les contributeurs à ce numéro ont été invités à inscrire, dans la singularité de leur démarche, atouts, avatars, heurs et malheurs, opportunités, ce que leur entrée dans ce champ disciplinaire „science(s) de l’éducation“ soulève comme interrogation subsidiaire: d’où et comment aborder cette question de l’interdisciplinarité? Comme franchissement des frontières? Comme enjeu praxéologique, institutionnel, épistémologique? Comment se positionner vis-à-vis de l’inévitable affrontement à une pluralité disciplinaire, quels types de rapports entre disciplines diversement valorisées, hiérarchiquement connotées, accompagnées ou non d’une reconnaissance institutionnelle ( CNU , AERES )? Jean-Paul Resweber en abordant les rapports de pouvoir qui traversent les savoirs académiques montre comment chaque discipline se constitue et s’enracine dans une logique hégémonique: „C’est un ensemble de pouvoirs qui fait la discipline: sociétés de discours, découpage des thèmes et des problèmes, sacralisation des références et culte des grands auteurs, incursion du politique et de l’économie dans la définition des programmes, dans la planification de la recherche, dans l’agrément des laboratoires de recherche, dans la reconnaissance et l’habilitation des diplômes, dans la valorisation professionnelle de certaines disciplines au détriment d’autres“ (Resweber 2011: 197). En effet les rapports entre une discipline et ses sous-champs disciplinaires ne posent pas ipso facto la question de l’interdisciplinarité. Mais en sciences de l’éducation, les disciplines comme la psychologie, la sociologie, l’anthropologie, la philosophie, la didactique et la pragmatique linguistique sont-elles des disciplines qui posent alors la question de l’inter, de l’entre-deux, ou bien des sous-champs disciplinaires au sein d’une discipline hégémonique? Les sciences de l’éducation renvoient- 7 Dossier elles à une pluridisciplinarité ou invitent-elles à une interdisciplinarité ou à une transdisciplinarité? En quoi les enjeux interdisciplinaires risquent-ils de se présenter de manière très différente en France et en Allemagne, à partir de cette dénomination singulière ou plurielle, par le signifiant „science(s) de l’éducation“? À quelles conditions enfin se réclamer d’une démarche interdisciplinaire? Au nom de quelles épistémologies, de quelles démarches méthodologiques soutenir le projet d’une interdisciplinarité en éducation? Recourir à l’interdisciplinarité pour rendre compte d’un objet de recherche complexe incite à s’appuyer sur des connaissances relevant de différents registres épistémiques et méthodologiques. Patrick Charaudeau (2010: 197) s’interroge sur la possible rencontre de disciplines au nom „de la complexité croissante du savoir “, mais „si une telle rencontre s’impose, comment celle-ci doit-elle s’opérer? “ Rencontre? Non pas juxtaposition, non pas amalgame, mais aménagement d’un entre-deux, d’une zone de transaction, d’un espace intermédiaire où se rencontrent, se complètent et dialoguent dans un travail du concept plusieurs (sous-) disciplines au nom de la nécessité d’une relation consubstantielle entre objet de recherche complexe et méthodologies appropriées à cet objet. C’est à cette rencontre des points de vue de différents chercheurs que nous convie ce numéro de lendemains. Cet espace de transaction entre disciplines, et non de transition d’une discipline à une autre, peut se définir comme un lieu situé aux frontières entre plusieurs souscultures scientifiques où se développent des coordinations locales et efficaces entre membres de ces sous-cultures. Souvent en marge, à la marge des courants dominants! Or, comme le souligne Dominique Maingueneau, „l’interdisciplinarité au sens fort est une nécessité pour toute recherche scientifique, puisque toute vraie innovation dans ce domaine implique que les chercheurs sortent de leur espace, qu’ils entrent en dialogue avec d’autres modèles, d’autres disciplines, d’autres manières de penser“ (Maingueneau 2010: 189). Nécessité certes, souvent traitée d’imposture, de manque de rigueur, d’éclectisme, par l’utilisation de concepts nomades, il nous semble intéressant de décrire quelle „conscience disciplinaire“ 1 accompagne ce passage des frontières; tel est le dilemme: refuser le cloisonnement disciplinaire, promouvoir un autre ethos dans une recherche transdisciplinaire, au nom de concepts transversaux, ou bien refuser d’être un transfuge pour mieux garantir pureté et cohérence scientifiques? En quoi les questions vives qui sollicitent en ce moment les chercheurs en science(s) de l’éducation, respectivement en France et en Allemagne, témoignentelles d’une fragilisation des frontières entre les disciplines, en particulier en raison d’une reconfiguration de l’accès numérique aux savoirs et de profonds bouleversements socio-économiques? Comment peut s’opérer ce passage d’une frontière à une autre? Ce dossier réunit des articles, à partir de témoignages et de pratiques de recherche, de chercheurs en science(s) de l’éducation français et allemands qui soit 8 Dossier se sont heurtés aux difficultés de l’interdisciplinarité, soit veulent promouvoir une interdisciplinarité comme étant une spécificité particulièrement importante en éducation. Conserver les textes dans les deux langues nous semble d’autant plus nécessaire, non seulement parce qu’ils se réfèrent aux principes fondateurs de la revue lendemains, mais aussi parce qu’ils pourraient permettre de démontrer l’ancrage de la pensée disciplinaire dans la langue d’origine: le passage d’une langue à une autre peut faire entrevoir les écarts de conception des rapports entre science(s) de l’éducation et interdisciplinarité. Cette contribution des chercheurs en science(s) de l’éducation à partir de leurs pratiques effectives de l’interdisciplinarité, de leurs efforts réitérés pour la promouvoir ou encore des obstacles rencontrés pour la développer, des difficultés à en faire reconnaître le bien-fondé, présente divers points d’entrée: - soit la question des rapports science(s) de l’éducation / interdisciplinarité vient du fait de leur objet de recherche; - soit elle tient à leur biographie intellectuelle et à leur parcours de formation universitaire; - soit elle tient à leur appartenance à une équipe de recherche constituée d’une pluralité de disciplines qui appelle un franchissement des frontières. Marianne Krüger-Potratz aborde dans une approche socio-historique l’analyse des contextes d’apparition concomitante des notions de ‚science de l’éducation‘ et de ‚Pädagogik‘ en Allemagne, termes qui sont pris souvent comme synonymes dès la fin du 18 e siècle. L’entrée par les didactiques permet à Yves Reuter de pointer les défis, mais en même temps l’inéluctable nécessité structurelle de l’interdisciplinarité tant au niveau scolaire qu’au sein d’une équipe de recherche. Cette confrontation entre disciplines occasionne des changements décisifs dans les rapports des chercheurs à leur discipline d’origine en les faisant évoluer dans une nouvelle manière de constituer leur objet de recherche. C’est montrer comment l’interdisciplinarité est une condition de développement de la discipline. Carla Schelle contribue à éclairer, du point de vue allemand, les rapports entre didactique générale, didactique comparée et herméneutique objective en montrant combien toute discipline se découvre tributaire du point de vue méthodologique issu d’un autre champ disciplinaire. En mettant en récit son parcours professionnel et de recherche, Thérèse Perez- Roux met en évidence la construction progressive et intégrative d’une démarche interdisciplinaire dans ses aspects à la fois méthodologiques et ses exigences épistémologiques. Pour cerner comment passer d’une pluralité de disciplines à une logique interdisciplinaire, elle convoque dans une approche systémique un réseau de concepts ‚nomades‘ où sa rigueur d’analyse passe au crible les présupposés théoriques de leur usage: croisant des disciplines charnières comme la psychologie sociale ou la sociologie avec des sous-champs disciplinaires, tels la didactique professionnelle ou la clinique de l’activité, elle élabore les conditions de possibilité d’une interdisciplinarité féconde tant pour la recherche que pour la formation. 9 Dossier Christiane Montandon expose comment sa formation intellectuelle, la complexité de ses objets de recherche, entre psychologie cognitive et psychologie sociale, entre pragmatique linguistique et anthropologie interculturelle, la singularité des situations pédagogiques et ses options épistémologiques l’ont amenée à privilégier la recherche-action comme lieu spéficique d’une démarche interdisciplinaire. Jürgen Helmchen explore les difficultés, entre autres linguistiques, à saisir la polysémie du terme ‚Bildung‘ dans ses dimensions socio-historiques, idéologiques, ses arrière-plans religieux et politiques. Pour ce faire il recourt à ce stratagème littéraire de passer par le détour d’une fiction épistolaire en s’adressant à un correspondant français, pour cerner le débat de la place de la didactique et de la pédagogie en sciences de l’éducation en Allemagne par opposition à la France. Il montre comment l’opposition entre prérogatives pour la France de l’institution étatique d’une part et centration pour l’Allemagne sur le développement du sujet d’autre part, tend à se concrétiser dans cet écart entre ‚éducation des individus‘ et ‚formation du sujet‘ et comment ces tensions configurent l’accueil ou le rejet de l’interdisciplinarité en conférant, en Allemagne, à la didactique et à la pédagogie une place centrale dans la science de l’éducation. Claudine Blanchard-Laville expose en détail les conditions psychiques requises pour accomplir un travail en co-disciplinarité au sein d’une équipe de recherche qui se déroule sur le long terme. Elle explore comment à partir d’un corpus commun, grâce à une écoute active de chacun des chercheurs s’élabore un espace intersubjectif propice à une forme de co-pensée groupale. Une telle configuration groupale ne va pas sans générer un certain nombre d’obstacles déstabilisants qui permettent de mieux comprendre les défis de l’interdisciplinarité, puisqu’il s’agit de „penser dans l’entre-deux“ et d’en surmonter les vicissitudes. Christoph Wulf repère différents tournants épistémologiques déterminants dans le champ de la recherche en éducation, en particulier le tournant ‚empirique‘ et les méthodologies qui y sont associées (vidéo-ethnographie, entretiens, observation participante, etc..) pour mettre en évidence les bouleversements de ce champ disciplinaire: la prise en compte de l’iconique, du corps, des savoirs incorporés, à l’insu des sujets, des rituels, conduit à une redéfinition du champ disciplinaire vers une anthropologie historique des processus éducatifs. L’interdisciplinarité transforme ainsi les marges des disciplines en un entre-deux, en un espace dialogique où peuvent s’affronter méthodes, concepts nomades et logiques de recherche; elle tisse des liens où peuvent se croiser intérêts pour des savoirs d’action et connaissances théoriques, visée de scientificité et quête de sens. De cette confrontation peut naître une autre configuration du champ disciplinaire de l’éducation. Charaudeau, Patrick, „Pour une interdisciplinarité ‚focalisée‘ dans les sciences humaines et sociales“, in: Questions de communication, 17, 2010, 195-222. Fleury, Béatrice / Walter, Jacques, „Interdisciplinarité, interdisciplinarités“, in: Questions de communication, 18, 2010, 145-158. 10 Dossier Foucault, Michel, „L’incorporation de l’hôpital dans la technologie moderne“ (1978), in: Dits et écrits, t. III, Paris, Gallimard, 1994a, 508-521. —, „Table ronde du 20 mai 1978“, in: Dits et écrits, t. IV, Paris, Gallimard, 1994b, 20-34. Hörner, Wolfgang, „Stéréotypes nationaux, sciences de l’éducation et travail scolaire“, in: Bruno Maggi (ed.), Manières de penser, manières d’agir en éducation et formation, Paris, PUF, 2000, 157-182. Maingueneau, Dominique, „Analyse du discours et champ disciplinaire“, in: Questions de communication, 18, 2010, 185-196. Resweber, Jean-Paul, „Les enjeux de l’interdisciplinarité“, in: Questions de communication, 19, 2011, 171-200. 1 J’emprunte ce concept à Yves Reuter. 11 Dossier Marianne Krüger-Potratz Erziehungswissenschaft in Deutschland - ein inter- oder multidisziplinäres Feld? Wird es möglich sein, eine allgemeingültige Pädagogik aufzustellen, d. h. für alle Zeiten und Räume? Diese Frage müssen wir verneinen. (Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1826) 1 ‚Erziehungswissenschaft‘ und ‚Pädagogik‘ sind die zwei im deutschsprachigen Raum 2 bzw. in Deutschland am häufigsten anzutreffenden Bezeichnungen für die wissenschaftliche Disziplin, die sich mit Fragen von Erziehung und Bildung über die Lebenszeit im Kontext der jeweiligen gesellschaftlich-politischen Verhältnisse befasst. Als disziplinäre Bezeichnungen sind sie nach dem Stand der Forschung erstmals für 1766 (Erziehungswissenschaft) und 1771 (Pädagogik) belegt. Beide sind bis in die Gegenwart gebräuchlich und in vielen Texten werden sie synonym und im Singular 3 als Bezeichnung der Disziplin verwendet. Der im Verlauf der Geschichte immer mal wieder in die Diskussion eingebrachte Vorschlag, fachlich zwischen ‚Erziehungswissenschaft‘ und ‚Pädagogik‘ zu unterscheiden - z. B. ‚Erziehungswissenschaft‘ für die Disziplin mit der Zuständigkeit für die Erzeugung, Vermehrung und Verbreitung des Wissens über Bildung und Erziehung und ‚Pädagogik‘ für die Anwendung desselben - hat sich letztlich nicht allgemein durchgesetzt. Seit Beginn der 2000er Jahre ist ein neues Disziplinkonzept - ‚(Empirische) Bildungsforschung‘ - Gegenstand kontroverser Diskussionen, auch in Zusammenhang mit Veränderungen in der Forschungsförderung und Professionspolitik. Wie schon in früheren Auseinandersetzungen geht es zum einen um das Wissenschaftsverständnis, den Gegenstand der Disziplin, ihre ‚Gestalt‘ und damit um ihre ‚Binnen-‘ wie ‚Außengrenzen‘, d. h. um Interund/ oder Multidisziplinarität sowie um das Verhältnis zur (Bildungs-)Politik. Zunehmend spielt auch das Argument der Internationalität eine Rolle, sowohl in Bezug auf die Stärkung internationaler Kooperationen als auch in der Frage nach der internationalen Sichtbarkeit deutscher bzw. deutschsprachiger Forschung in der globalisierten Welt. Dass es in diesen Auseinandersetzungen immer auch um Ressourcensicherung sowie um fachliche und personen(gruppen)bezogene Macht geht, ist ebenfalls nicht neu. Denn diese Gemengelage war schon Ende des 18. Jahrhunderts, anlässlich des historisch ersten Versuchs, Pädagogik als akademische Disziplin zu etablieren, zu beobachten. Als 1778 mit ministerialer Unterstützung an der Theologischen Fakultät der Universität Halle erstmals ein Lehrstuhl für Pädagogik und Philosophie eingerichtet und 1779 mit Ernst Christian Trapp, Vertreter einer „auf eine empirische Experimentalpsychologie statistischer Art“ gegründeten Pädagogik (Scholz 1995: 133), besetzt wurde, entbrannte sehr schnell ein fachlicher wie persönlicher Streit, 12 Dossier der drei Jahre später mit dem Weggang von Trapp und der Besetzung des Lehrstuhls mit einem Vertreter der Philosophie endete. Mit diesem ‚Sieg über die Pädagogik‘ hatte sich zum einen ein traditionsreiches und noch lange danach vertretenes Wissenschafts- und Disziplinverständnis durchgesetzt, demzufolge die Pädagogik kein eigenständiges, von der Theologie oder Philosophie getrenntes Lehrfach sein konnte, und zum anderen sicherte sich die Theologische Fakultät durch diesen ‚Sieg‘ Ressourcen sowie weiterhin den Einfluss auf die Ausbildung des Nachwuchses auch im Bereich von Bildung und Erziehung. Auch wenn es der Pädagogik erst spät gelungen ist, sich als akademisches Fach zu etablieren, so bedeutet dies nicht, dass es im 18. und vor allem im 19. Jahrhundert keine pädagogische theoretische wie auch empirische Forschung gegeben hätte. Wer sich mit der Geschichte der wissenschaftlichen Pädagogik beschäftigt, trifft unweigerlich auf Arbeiten gelehrter Schulmänner und Schuladministratoren sowie, neben der philosophisch oder auch theologisch inspirierten pädagogischen Forschung, auf einen „kontinuierlichen Strang der intensiven empirischen Bildungsresp. Schul- und Unterrichtsforschung seit dem 18. Jahrhundert“ (Tenorth 2010: 8). Vor dem Hintergrund der Geschichte der Pädagogik/ Erziehungswissenschaft in Deutschland wird im Folgenden der in der Einleitung zu diesem Dossier thematisierte Unterschied zwischen den disziplinären Bezeichnungen in Frankreich und Deutschland als Zeichen unterschiedlicher Disziplinkonzepte aufgegriffen und im ersten Abschnitt mit Bezug auf die verschiedenen Formen der disziplinären Koexistenz oder Zusammenarbeit diskutiert. Es folgt ein zweiter Abschnitt zur Frage, ob die Erziehungswissenschaft eine multi- oder interdisziplinäre Wissenschaft sei. Ein kurzer Exkurs zu „Erziehungswissenschaften“ (Plural! ) beschließt diese Ausführungen (Abschnitt 3). Gegenstand des vierten Abschnitts sind die aktuelle Auseinandersetzung über die (Empirische) Bildungsforschung und die Frage, ob sie ein neues Disziplinkonzept neben der Erziehungswissenschaft darstellt. Der als Diskussionsbeitrag konzipierte Artikel schließt mit einem kurzen Fazit (Abschnitt 5). 1. Disziplinarität sowie Inter-, Multi- und Transdisziplinarität Christiane Montandon beginnt ihre Einleitung zu diesem Dossier mit einem Hinweis auf die unterschiedlichen Bezeichnungen der wissenschaftlichen Disziplin, die sich mit Bildung und Erziehung von Menschen befasst, und sie fragt, ob die Pluralform der Disziplinbezeichnung in Frankreich - „les sciences de l’éducation“ - als Hinweis auf die „inévitable pluridisciplinarité des sciences de l’éducation en France“ gelesen werden könne, während die Bezeichnung der Disziplin im Singular - „Erziehungswissenschaft“ - auf die „unité et cohérence institutionnelle et épistémologique“ derselben in Deutschland verweise (cf. Seite 5). Die Antwort scheint einfach. Denn schon ein kurzer Blick in verschiedene, auch ältere Einführungen in die Erziehungswissenschaft oder auf die Website der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zeigt, dass vom Singular nicht auf eine „unité et cohérence institutionnelle et épistémologique“ geschlossen werden kann. Gegen eine „unité“ im engeren Sinne 13 Dossier sprechen für den deutschen ‚Fall‘ zudem die Genese der Disziplin, ihre schwierige interdisziplinäre Geschichte der Akademisierung und Institutionalisierung, ihre aktuelle Gestalt einschließlich der intradisziplinären Ausdifferenzierung, die Theorien- und Methodenvielfalt u. v. m. sowie die - gerade auch aktuell zu beobachtende - Konkurrenz verschiedener Disziplinkonzepte. Doch diese Antwort ist unvollständig. Denn zum einen ist zu beachten, dass die Frage nach der Einheit der Disziplin, der Versuch, das ‚Eigentliche der Disziplin‘ zu definieren, stets eine Rolle gespielt hat, und zum anderen ist die Frage nach Multi- und Interdisziplinarität nicht zu beantworten, ohne auf Disziplinarität einzugehen. Generell ist festzuhalten: Wie jede Disziplin ist auch die Erziehungswissenschaft ‚in Bewegung‘. Sie reagiert (intra-)disziplinär wie auch hinsichtlich ihrer Beziehungen zu anderen Disziplinen auf gesellschaftlich-politische, bildungs- und forschungspolitische sowie technologische Veränderungen im nationalen wie internationalen Feld und vor allem auch auf für sie relevante Entwicklungen und Erkenntnisse in anderen Disziplinen. In jüngerer Zeit haben die neuen Technologien bzw. die Möglichkeiten, die sie eröffnen, nicht nur Fragestellungen und Forschungsmethoden verändert und dazu beigetragen, dass der nationale Rahmen an vielen Stellen durchbrochen wird, sondern auch die Frage von Multibzw. Interdisziplinarität neu gestellt. 4 Für die folgenden Ausführungen sind zwei Begriffe zentral: Multi- und Interdisziplinarität. Schon ein relativ flüchtiger Blick in die einschlägige Literatur zeigt, dass es durchaus unterschiedliche Definitionen von ‚multi-‘ oder auch ‚pluridisziplinär‘ und von ‚interdisziplinär‘ wie auch ‚transdisziplinär‘ gibt. Alle vier Formen disziplinärer Gestaltung und Beziehungen spielen für die und in der Erziehungswissenschaft eine Rolle. Auf Transdisziplinarität wird allerdings im Folgenden nicht weiter eingegangen, auch wenn das damit auch angesprochene Verhältnis von Theorie und Praxis in der Geschichte der Pädagogik respektive Erziehungswissenschaft eine wichtige Rolle spielt. Eingegangen wird auf Multidisziplinarität, hier verstanden als Koexistenz von Disziplinen unter einem ‚disziplinübergreifenden Dach‘ bzw. in der Forschung als nebenläufige Bearbeitung eines Forschungsthemas, d. h. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterschiedlicher disziplinärer Herkunft arbeiten zwar an einer gemeinsamen Aufgabe, aber ein Austausch über Konzeption, Methoden usw. ist nicht zwingend. Wichtig ist vor allem die Bereitstellung unterschiedlicher Expertise. Unter Interdisziplinarität hingegen wird die Zusammenarbeit von Disziplinen, der Austausch über fachliche Sichtweisen, Methoden, Forschungsansätze, Konzepte usw. verstanden. Für Multidisziplinarität bedarf es nicht der Überschreitung disziplinärer Grenzen; für Interdisziplinarität hingegen ist die Offenheit gegenüber anderen Disziplinen unerlässlich. Interdisziplinarität bedeutet nicht nur, dass Vertreter/ innen unterschiedlicher Disziplinen eine Fragestellung zusammen bearbeiten, sondern von interdisziplinär wird auch gesprochen, wenn ein Forschungsprojekt oder eine Forschungsrichtung im Schnittpunkt von Disziplinen angesiedelt ist und zur Bearbeitung der Fragestellungen Forschungsansätze, Methoden, Diskurse 14 Dossier usw. anderer Disziplinen einbezogen werden. Ein Beispiel hierfür wären Forschungen, die mit dem Intersektionalitätsansatz arbeiten, der in der US -amerikanischen Rechtswissenschaft entwickelt worden und in die Erziehungswissenschaft über die Genderforschung ‚eingewandert‘ ist. Doch auch generell kann man sagen, dass die Erziehungswissenschaft - wie andere Disziplinen auch - ein historisches Gebilde mit „unscharfen Grenzen“ darstellt (Glaser/ Keiner 2015) und sowohl die Frage nach der disziplinären Identität wie die nach der Öffnung zu anderen Disziplinen für die Entwicklung unerlässlich ist. 2. Disziplinarität im Singular oder Plural? Das Gegenstandsfeld ist nicht disziplinär geordnet, d. h. Disziplinen sind Konstruktionen, die sich einen Teil eines mit anderen geteilten Gegenstandsfeldes erschließen und sich für einen bestimmten Ausschnitt bzw. für eine bestimmte Perspektive auf das Gegenstandsfeld zuständig erklären. Mit dem Anspruch auf Zuständigkeit setzt ein Prozess ein, in dem die Grenzen der jeweiligen Disziplin gegenüber anderen definiert, aber auch wieder infrage gestellt, verschoben oder auch neu gezogen werden. Disziplinarität bildet sich in der Auseinandersetzung mit anderen Disziplinen heraus und ist somit die Voraussetzung, um über Inter- und Multidisziplinarität sprechen zu können. In dieser Perspektive lässt sich Disziplingeschichte als stete Auseinandersetzung sowohl mit der Frage nach dem ‚Disziplinär-Eigenen‘ als auch zugleich nach dem ‚Disziplinär-Anderen‘, d. h. nach dem Verhältnis zu anderen (benachbarten) Disziplinen lesen. In allen diesen Fällen steht die Erziehungswissenschaft im Singular. Der Plural - Erziehungswissenschaften - steht hingegen für ein multidisziplinäres Fächer- Arrangement, das als Modul, Studienfach oder Teilstudiengang angeboten wird. So ist z. B. „Erziehungswissenschaften“ in der Lehramtsausbildung ein verpflichtend zu studierendes Studienelement; an manchen Universitäten firmiert es auch unter „Bildungswissenschaften“. Das für dieses Studienelement vorgesehene Stundenvolumen wird zwischen Erziehungswissenschaft (Singular! ) und - je nach Studienordnung - einer oder zwei weiteren Nachbardisziplinen aufgeteilt. In der Regel gehören zu den Nachbardisziplinen, aus denen die Studierenden wählen müssen, die Psychologie, die Soziologie oder auch die Philosophie und die Politikwissenschaft. 5 Der Plural steht hier für das ‚Dach‘, unter dem verschiedene Disziplinen einschließlich der Erziehungswissenschaft (Singular) koexistieren, ohne aufeinander Bezug nehmen zu müssen bzw. ohne dass ein wissenschaftlicher Austausch vorgesehen ist. Das von ihnen beigebrachte Angebot ist sozusagen eine multidisziplinäre Serviceleistung. 15 Dossier 3. Erziehungswissenschaft - von einer ‚Kleinst-Disziplin‘ zu einem ‚kollektiven Unternehmen‘ Die Anfänge der Akademisierung der Pädagogik im deutschsprachigen Raum liegen - wie in vielen europäischen Ländern - im 17. und 18. Jahrhundert. Ihre Geschichte setzt parallel zu den ersten Initiativen des Aufbaus eines öffentlichen Schulwesens und der Einführung einer allgemeinen Schulpflicht im Kontext der Nationalstaatsbildung ein. Wissenschaftsgeschichtlich war dies der Zeitpunkt des Übergangs von der allgemeinen Gelehrsamkeit zum Spezialistentum, zur Herausbildung von ‚Disziplinarität‘ durch die Unterteilung des Wissens in verschiedene Fachdisziplinen, verbunden mit der Entwicklung einer ‚eigenen‘ Systematik und Fachsprache, dem Aufbau fachspezifischer Kommunikationszusammenhänge, den Bemühungen um angemessene ‚Orte‘ für die fachliche Kommunikation wie auch entsprechender Angebote für die Ausbildung des Nachwuchses. Dies ging einher mit Initiativen zur Förderung wie Legitimierung dieser Entwicklungen durch die (Re-)Konstruktion einer eigenen Fachgeschichte (cf. Tenorth 2014). Der erste Schritt war die ‚Herstellung von Disziplinarität‘, die Reklamierung und Begründung von Eigenständigkeit gegenüber den Disziplinen, die sich generell, aber insbesondere im Rahmen der akademischen Ausbildung von Gymnasiallehrern für Fragen von Bildung und Erziehung als zuständig ansahen, d. h. die Philosophie respektive Anthropologie, die Philologien, die Theologie und die Staatswissenschaften. In dieser multidisziplinären Konstellation hat sich die Pädagogik als Disziplin entwickelt - ein langsamer Prozess, zu dessen Beförderung die wenigen an den Universitäten lehrenden Pädagogen, außeruniversitär die ‚gelehrten Schulmänner‘, die in der Schulverwaltung und an den Lehrerbildungsanstalten Tätigen sowie die in den Lehrervereinigungen aktiven Pädagogen einen wichtigen Beitrag geleistet haben, ebenso wie die ab der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert aktiven und international sehr gut vernetzten Reformpädagoginnen und -pädagogen. Beachtet man die disziplinäre Herkunft dieser Personen, insbesondere der an letztere Stelle genannten, so erweitert sich das Spektrum der Disziplinen, die im Prozess der disziplinären Eigenständigkeit der Pädagogik/ Erziehungswissenschaft eine Rolle gespielt haben, unter anderem auch um die Naturwissenschaften und die Medizin. In dieser Zusammenarbeit ist ein reiches Wissen über Kindheit und Jugend, Schule, Unterricht usw. entstanden, ohne dass sich dies in Deutschland zunächst auf den Status der Pädagogik als (akademischer) Disziplin ausgewirkt hat. Denn als eigenständiges Fach an den Universitäten hat sich die Pädagogik/ Erziehungswissenschaft erst relativ spät im 20. Jahrhundert etablieren können. Zwar sind in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts an einigen wenigen Universitäten Lehrstühle für Pädagogik (und Philosophie) eingerichtet worden 6 , doch noch Anfang des 20. Jahrhunderts war die Pädagogik in Deutschland kaum mehr als eine „philosophierende Kleinst-Disziplin in der Philosophischen Fakultät“ (Terhart 2013: 26) und - von Ausnahmen abgesehen - trifft diese Beschreibung bis in die ersten beiden Jahrzehnte nach Ende des Zweiten Weltkriegs zu. In der Zwischenkriegszeit 16 Dossier hat es zwar in einigen der deutschen Länder, z. B. in Hamburg, Sachsen und Thüringen, im Zuge der Akademisierung der Volksschullehrerausbildung erneut Ansätze zur Etablierung einer universitären Pädagogik gegeben. Doch da in Preußen und anderen Ländern weiterhin nur die Gymnasiallehrkräfte an der Universität ausgebildet wurden, in deren Studium die Pädagogik vor den 1970er Jahren keine nennenswerte Rolle gespielt hat, blieb sie vielerorts Pädagogik eine „Kleinst- Disziplin“ im Schatten der Philosophie. Die Theologie spielte als Disziplin kaum noch eine Rolle, wohl aber die Kirchen; sie nahmen in Westdeutschland - je nach Bundesland - weiterhin mehr oder weniger stark Einfluss auf die Lehre und Forschung und z. T. auch auf die Personalpolitik bzw. die Besetzung von Professuren. 7 Die 1960er und 1970er Jahre stellen eine Zäsur dar. Ab der zweiten Hälfte der 1960er Jahre fand im Zusammenhang mit dem auch bildungspolitisch stark geförderten Interesse an einer Schulreform (Stichwort Chancengleichheit und Gesamtschule) und der Pädagogisierung des Lebenslaufs (Stichwort: lebenslanges Lernen) ein starker institutioneller und personeller Ausbau der Erziehungswissenschaft und ein für die Disziplin folgenreicher institutioneller Umbau statt (cf. Schmidt-Herta/ Tippelt 2014). 8 Ein disziplinär relevanter Schritt war zum einen die Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten, die von den 1960er bis 1990er Jahren in allen Bundesländern (mit Ausnahme von Baden-Württemberg) stattfand. Zugleich wurden - stets mit Unterschieden zwischen den Bundesländern - die Studienangebote in Erziehungswissenschaft erweitert: Außer den ‚Dienstleistungen‘, die die Erziehungswissenschaft weiterhin für die Lehramtsstudiengänge in einem multidisziplinären Setting (gemeinsam mit Philosophie, Psychologie, Politikwissenschaft) zu erbringen hatten (Stichwort ‚Erziehungswissenschaften‘) und deren Umfang teilweise erhöht wurde, wurden erstmals, neben der schon zuvor gegebenen Möglichkeit, in Erziehungswissenschaft zu promovieren, eigenständige erziehungswissenschaftliche Hauptfachstudiengänge mit akademischen Abschlüssen (Magister oder Diplom) und verschiedenen Möglichkeiten der Schwerpunktbildung (z. B. Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung) eingerichtet. Wer diesen Weg wählte, studierte Erziehungswissenschaft im Hauptfach und in der Regel zwei Nebenfächer aus einem relativ breiten Spektrum der Geistes- und Sozialwissenschaften, so dass man von einem Ansatz für eine multidisziplinäre Ausbildung sprechen könnte. Die neuen Studiengänge erlaubten erstmals die Ausbildung eines eigen-disziplinären Nachwuchses für die verschiedenen Praxisfelder und erweiterten somit quasi innerdisziplinär das Feld für die Rekrutierung des wissenschaftlichen Nachwuchses. Dieser institutionelle Ausbau wirkte sich sowohl intrawie interdisziplinär aus: intradisziplinär insofern sich die Erziehungswissenschaft zunehmend als eigenständige Disziplin verstand, sich professionspolitisch organisierte und somit einen Raum für den innerfachlichen Austausch wie auch für die Repräsentation nach außen schuf; interdisziplinär insofern mit der Ausbildung neuer Teildisziplinen und Schwerpunktsetzungen die interdisziplinären Kontakte zunahmen. 17 Dossier Auch wenn in den 1980er Jahren und im Zuge des abnehmenden politischen Interesses für Bildungsreformen der institutionelle Ausbau der Erziehungswissenschaft gestoppt und z. T. auch zugunsten anderer Fächer wieder zurückgenommen wurde, so kann man dennoch davon sprechen, dass sich ab den 1960er Jahren die Erziehungswissenschaft als eigenständige Disziplin bzw. als „disziplinäres Feld“ zu einem „kollektiven Unternehmen“ entwickelt hat, das „Erkenntnisse im Gebiet seines Forschungsgegenstands produziert. Diese Produktion geschieht über die kontinuierliche Entwicklung und Erneuerung theoretischer Modelle und Konzepte sowie von Methodologien zur Erhebung und Analyse von Daten im Feld, die Bedingung für die gesellschaftliche und wissenschaftliche Anerkennung der Disziplin sind“ (Hofstetter/ Scheuwly 2008: 681; cf. auch Tippelt/ Fath 2012). Sie verfügt über eine institutionelle Basis und ein „Korps von Fachleuten, die auf die systematische Produktion und Verbreitung neuer Kenntnisse spezialisiert sind“. Sie bildet ihren eigenen Nachwuchs aus, d. h. sie „übernimmt institutionell die Funktion der Verbreitung des erarbeiteten Wissens“ und der Sozialisation derjenigen, „die sich auf das Feld berufen und/ oder in ihm tätig sind“ (Hofstetter/ Scheuwly 2008: 681). Sie hat viele Möglichkeiten der Kommunikation innerhalb der eigenen (nationalen wie internationalen) scientific community geschaffen und sie ist über verschiedene Teildisziplinen in weitere überfachliche, interdisziplinäre und auch internationale Kommunikationsnetzwerke (z. B. Geschlechterforschung, Migrationsforschung, Kulturwissenschaften, Sozialisationsforschung) eingebunden. Dass die Pädagogik respektive Erziehungswissenschaft ‚in Bewegung‘ ist und sich immer wieder neue Ordnungen wie auch Überschneidungen - intrawie interdisziplinär - ergeben, ist, wie schon gesagt, nichts Neues. Abzulesen ist es u. a. an der starken Ausdifferenzierung der Erziehungswissenschaft seit den 1960er und 1970er Jahren, der erfolgreichen Etablierung der Disziplin an den Universitäten oder auch an der Entwicklung ihrer Fachgesellschaft. Erkennbar wird die intradisziplinäre Ausdifferenzierung z. B. an den Denominationen von Professuren, den Formulierungen, mit denen nach erfolgreicher Habilitation die venia legendi für Erziehungswissenschaft verliehen wird, den Namen der Institute, seit der sog. Bologna-Reform auch an den Bezeichnungen verschiedener Masterstudiengänge und - professionspolitisch - an den seit der Gründung der DGfE 1964 deutlich steigenden Mitgliederzahlen und den verschiedenen Lösungen für eine der Disziplinentwicklung adäquate Binnenstruktur der Fachgesellschaft (cf. Berg/ Herrlitz/ Horn 2004). Nach ihrer Gründung untergliederte sie sich zunächst in vier und knapp zehn Jahre später in acht Kommissionen. Gleichzeitig gab es über die Zeit viele Anträge für die Einrichtung weiterer Kommissionen und für alternative Strukturierungen. Nach der bisher letzten Restrukturierung 1999 hat die DGfE ca. 3300 Mitglieder und gliedert sich in 13 Sektionen, die zum Teil noch in zwei oder drei Kommissionen unterteilt sind; insgesamt gibt es derzeit 19 Kommissionen. Zur jüngsten disziplinpolitischen Entwicklung gehört, dass die Empirischen Bildungsforscherinnen und -forscher, die bislang in der Sektion ‚Empirische Bildungsforschung‘ organisiert waren, 2012 eine neue 18 Dossier Gesellschaft, die Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) gegründet haben (siehe weiter unten). 4. Bildungsforschung - Empirische Bildungsforschung: ein neues Disziplinkonzept? Ungeachtet aller innerdisziplinären Auseinandersetzung in der Erziehungswissenschaft koexistieren die verschiedenen Teildisziplinen mit den ihnen eigenen Sichtweisen und Forschungsparadigmen unter dem Dach der Erziehungswissenschaft und tragen die fachlichen wie ressourcenpolitischen Auseinandersetzungen in diesem Rahmen aus. Dies galt auch bis vor wenigen Jahren für die (empirische) Bildungsforschung, eine neue bildungspolitisch gestützte Forschungsrichtung, die sich seit den 1960er Jahren etabliert hat und inzwischen in verschiedenen Publikationen als erste empirische Wende in der Erziehungswissenschaft vorgestellt wird (cf. Edelmann/ Schmidt/ Tippelt 2011: Kap. 3). 9 Auslöser für diese Entwicklung war ein gesteigertes bildungspolitisches Interesse an erziehungswissenschaftlicher Forschung, insbesondere an einer Forschungsrichtung, die für die geplante, kontrovers diskutierte Bildungsreform im Zeichen von Chancengleichheit von Nutzen war. 10 Die entscheidenden Stichwörter waren: Gesamtschule und vorschulische Bildung, Aufhebung der Benachteiligung aufgrund des Geschlechts, des Sozialstatus, der Konfession und der Region durch gemeinsame Beschulung und früh einsetzende bildungssprachliche Förderung. Zu diesem Ziele wurde das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) 1963 in Berlin gegründet und der Deutsche Bildungsrat (1966-1975) eingesetzt, der deutlich stärker als sein Vorgänger, der ‚Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen‘ (1953-1965), an die politischen Entscheidungsträger auf Bundeswie Landesebene angebunden war. Nach der Definition des Deutschen Bildungsrats bedeutete Bildungsforschung die „Untersuchung der Voraussetzungen und Möglichkeiten von Bildungs- und Erziehungsprozessen im institutionellen und gesellschaftlichen Kontext“ und in Berücksichtigung der ökonomischen Verhältnisse (Deutscher Bildungsrat 1974: 16). Der Bildungsrat unterschied zwischen einer weiten und einer engen Definition von (empirischer) Bildungsforschung. Er wies darauf hin, dass es sie in einem „engeren Sinn […] als Unterrichtsforschung schon immer gegeben“ habe. In einem weiteren Sinn bezöge sie sich jedoch auf das „gesamte Bildungswesen und seine Reformen im Kontext von Staat und Gesellschaft einschließlich der außerschulischen Bildungsprozesse. Wie weit oder eng aber auch die Grenzen der Bildungsforschung gezogen [würden], es sollte nur dann von Bildungsforschung gesprochen werden, wenn die zu lösende Aufgabe, die Gegenstand der Forschung ist, theoretisch oder empirisch auf Bildungsprozesse (Lehr-, Lern-, Sozialisations- und Erziehungsprozesse), deren organisatorische und ökonomische Voraussetzungen oder Reform bezogen“ sei (Deutscher Bildungsrat 1974: 23). Entscheidend für die Ausbildung und Entwicklung der neuen Forschungsrichtung war das bildungspolitische Interesse an wissenschaftlicher Forschung, das jedoch in den 1980er Jahren mit der politischen 19 Dossier Kontroversen geschuldeten Stagnation der Reformen im schulischen und vorschulischen Bereich deutlich nachließ. Dies änderte sich mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA - Untersuchung, an der Deutschland teilgenommen und deren - auch medial gut kommunizierte - Ergebnisse erneut eine intensive Diskussion über die Probleme im deutschen Bildungssystem und ein erneutes Interesse der Bildungspolitik an einer „Expertise für die Messung von Bildungsergebnissen [...], mit der man die Qualität von Bildungsorganisationen und Bildungssystemen überwachen und entsprechende Rückmeldesysteme aufbauen kann“ (Bellmann 2015: 44), auslöste. Dieses Interesse zeigte sich in der Bereitstellung von erheblichen personellen und finanziellen Ressourcen: Professuren, Geld für Forschungsförderung (vor allem für interresp. multidisziplinäre Forschungsverbünde) oder auch für den Ausbau oder die Einrichtung von außeruniversitären Forschungsinstituten. Die bereitgestellten und die z. T. auch inneruniversitär umgewidmeten Stellen konnten nur zu einem kleinen Teil aus der Erziehungswissenschaft besetzt werden, vor allem weil „für diesen Typ von Forschung Qualifikationen gefordert [waren], die in der Erziehungswissenschaft nur bedingt gegeben waren, so dass der „Bedarf aus Nachbardisziplinen […], allen voran aus der Psychologie“ gedeckt worden ist (Bellmann 2015: 45sq.). 11 Das zentrale Stichwort ist ‚Steuerung‘, und seitens verschiedener Vertreter der Erziehungswissenschaft wird kritisiert, dass sich über das schon immer gegebene „politische Interesse an der Erziehungswissenschaft […], mit der die Disziplin rechnen durfte und die sie groß und stark gemacht“ habe, hinaus, sich mit der Entwicklung der Empirischen Bildungsforschung „gegenwärtig Veränderungen im Modus, in dem erziehungswissenschaftliches Wissen wirksam wird“, zeigten. Denn die „Produktion wissenschaftlichen Wissens [sei] nicht mehr nur - wie im technokratischen Modell - Voraussetzung für darauf basierende politische Steuerungsmaßnahmen“, sondern die „Produktion und Rückmeldung wissenschaftlichen Wissens [sei] vielmehr selbst schon eine steuerungswirksame Maßnahme“, insofern „[i]m Rahmen von ‚data-driven reforms‘ […] Daten und Verfahren der Messung, des Monitorings und der Evaluation zentrale Modi einer hypertechnokratischen Steuerung durch Information“ seien. Damit rückten „Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung […] noch näher an die Bildungspolitik heran“ und würden „Teil eines sich etablierenden Systems der ‚Evidenzproduktion‘, dessen eindeutige Zuordnung zur Politik oder zur Wissenschaft Schwierigkeiten“ bereite und gleichzeitig zur Entpolitisierung der Erziehungswissenschaft beitrage. Ein Zeichen für die Entpolitisierung sei z. B., dass Teile der Erziehungswissenschaft „zwar von den neuen Formen struktureller Kopplung mit der Bildungspolitik“ profitierten, „diese aber nur unzureichend reflektier[t]en oder gar selbst zum Gegenstand der Forschung“ machten. Diese Entpolitisierung der Wissenschaft bedeute, dass die „politischen Funktionszusammenhänge [der] Evidenzproduktion nur unzureichend durchschaut“ würden (alle Zitate aus Bellmann 2015: 46sq.). Außerdem könnte auch, sofern die außeruniversitäre Forschung weiterhin in dem Umfang gestärkt werde wie in jüngster Zeit, die Einheit von Forschung und Lehre, die - wenn auch manchmal nur schwer zu realisieren - für 20 Dossier die Universität gilt, endgültig gefährdet sein mit der Folge, dass die Erziehungswissenschaft an den Universitäten zu einem reinen Lehrfach zusammenschmelzen könnte bzw. nur noch die Leitdisziplin im Kontext der Erziehungswissenschaften (Plural! ) bilde (siehe oben). Die Spannung zwischen Erziehungswissenschaft und der Forschungsrichtung empirischer Bildungsforschung hat u. a. zu professionspolitischen Konsequenzen geführt. 2012 erfolgte die bereits erwähnte Gründung einer eigenen wissenschaftlichen Gesellschaft, der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), eine Gründung, die nicht nur, aber vorrangig von den Wissenschaftler/ innen betrieben worden ist, die an den außeruniversitären Forschungsinstituten arbeiten. Seitens der Erziehungswissenschaft wurde die Gründung der GEBF als „konkurrenzgeleitete Ausgründung“ kritisiert, die weniger zur Klärung wissenschaftlicher Profile und Fragen beitrage als vielmehr von dem Interesse geleitet sei, sich den Zugang zu Ressourcen und bildungswie forschungspolitischen Einfluss zu sichern (Terhart 2013: 28), zumindest einen entscheidenden Punkt trifft, lässt sich dem auf der Website der GEBF veröffentlichten Aufgabenkatalog entnehmen: U. a. werden dort als Aufgaben der GEBF die „Sicherung und Erweiterung der Empirischen Bildungsforschung an Hochschulen, in Forschungsinstituten und sonstigen wissenschaftlichen Einrichtungen“ und „die Benennung von Sachverständigen sowie Gutachterinnen und Gutachtern im Rahmen von Peer Review- und Evaluationsverfahren“ genannt. Die mit der GEBF verbundene Empirische Bildungsforschung tritt mit dem Anspruch auf, mit ihrem Forschungsparadigma, ihrer interdisziplinären und internationalen Vernetzung für die Neuorientierung der Erziehungswissenschaft in der globalisierten Welt zu stehen (cf. Köller 2014). Sie sei „in diesem Sinne […] ein interdisziplinäres Vorhaben von hoher gesellschaftlicher Relevanz“ unter Beteiligung vieler Disziplinen, explizit genannt werden Psychologie, Soziologie, Erziehungswissenschaft, Ökonomie, Fachdidaktiken und Neurowissenschaften (ibid.: 103). Abgesehen von „Teilen der Erziehungswissenschaft und der Fachdidaktiken“ befänden sich „heute unter dem Dach der Bildungsforschung Disziplinen mit stark sozial- und naturwissenschaftlicher Tradition“, die sich dem wissenschaftstheoretischen Verständnis des Kritischen Rationalismus verpflichtet fühlten. Sie verbinde der Anspruch, „ihre Modelle bzw. die aus Theorien abgeleiteten Hypothesen in empirischen Untersuchungen - seien sie quantitativer oder qualitativer Natur - scheitern zu lassen“. Ziel sei eine „Entideologisierung der Pädagogik“ (ibid.: 103). Es ist allerdings nicht immer klar, was unter ‚Fachdidaktiken‘ verstanden und vor allem wie denn nun der ‚Grenzverlauf‘ zwischen Erziehungswissenschaft und Empirischer Bildungsforschung gedacht wird. Denn viele der nachzulesenden Definitionen bleiben unscharf, z. B. wenn es heißt, dass die Empirische (quantitative wie qualitative) Bildungsforschung „Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung über die Lebensspanne“ untersuche und Forschungsgegenstand „Bildungsprozesse innerhalb von typischen Bildungseinrichtungen wie Kindergarten, Schule, Hochschule oder Weiterbildung“ untersuche ebenso wie außerschulische Lernorte (Website 21 Dossier des Susanne-Klatten-Stiftungslehrstuhls für Empirische Bildungsforschung, TU München: http: / / www.ebf.edu.tum.de/ home [5.12.2016]; Hervorh. im Orig.). In vielen Punkten trifft die Definition durchaus auch auf die Erziehungswissenschaft zu, so wie sie sich seit den 1960er Jahren intradisziplinär entwickelt bzw. ausdifferenziert hat. Dies gilt auch für den Satz, dass es das „übergeordnete Ziel der Empirischen Bildungsforschung“ sei, „die Bildungswirklichkeit (besser) zu verstehen und (weiter) zu entwickeln“ (ibid.). Interessanter wird es bei der Feststellung, dass die „Ansätze der empirischen Bildungsforschung meist disziplinübergreifend“ und die Forschung interdisziplinär und komparativ sei. Interdisziplinär und komparativ zu arbeiten würde die Erziehungswissenschaft insgesamt nicht für sich beanspruchen, es ist ihr aber nicht fremd und für manche ihrer Teildisziplinen sogar konstitutiv: interdisziplinär arbeitet z. B. die Geschlechterforschung oder die Interkulturelle Pädagogik und komparativ explizit die International Vergleichende Erziehungswissenschaft. 5. Zum Abschluss Schon aufgrund ihrer Geschichte, aber auch gegenwärtig ist die Erziehungswissenschaft ein disziplinäres Feld ‚in Bewegung‘. Sie hat sich aus einer multidisziplinären Konstellation seit dem 18. Jahrhundert entwickelt, zunächst mit deutlichem Schwerpunkt in den Bereichen Kindheit und Jugend, Schule und Lehramtsausbildung. Ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts hat sie sich erfolgreich an den Universitäten und (Pädagogischen) Hochschulen etabliert und ihr Gegenstandsfeld deutlich erweitert wie auch intradisziplinär verschiedentlich neu strukturiert. Sie hat zahlreiche Möglichkeiten der innerwissenschaftlichen Kommunikation wie der Kommunikation nach außen geschaffen: vielfältige Publikationsmöglichkeiten, öffentliche Auftritte in Gestalt von Kongressen und Tagungen und die Bildung einer eigenen Fachgesellschaft, die die intradisziplinäre Ausdifferenzierung spiegelt, aber - wie die Geschichte der DGfE zeigt - auch stets in Bewegung ist. Sie bildet ihren eigenen Nachwuchs in einem breit gefächerten Studienangebot für unterschiedliche pädagogische Arbeitsfelder aus. In allen diesen Entwicklungen spielen Interdisziplinarität wie Multidisziplinarität ebenso eine Rolle wie Disziplinverbindungen, z. B. die sogen. Bindestrich- oder Adjektiv-Pädagogiken wie etwa Wirtschaftspädagogik, psychoanalytische Pädagogik, Pädagogische Psychologie, Ethnopädagogik usw. Mit der Empirischen Bildungsforschung ist eine neue Forschungsrichtung hinzugekommen, die sich seit Kurzem professionspolitisch durch die Gründung einer eigenen Fachgesellschaft von der Erziehungswissenschaft distanziert. Sie definiert sich explizit als interdisziplinär, doch bei genauerem Hinschauen zeigt sich, dass sie unter ‚interdisziplinär‘ das versteht, was im vorliegenden Artikel unter ‚multidisziplinär‘ gefasst wird. Unklar bleibt auch, ob man überhaupt von einer neuen Disziplin sprechen kann. Denn die Gründung einer eigenständigen Fachgesellschaft ist zunächst nicht mehr als ein Anzeichen für den Wunsch nach einer eigenständigen Professionspolitik in der Konkurrenz um Ressourcen und Einfluss. 22 Dossier Sieht man von den Auseinandersetzungen um die Empirische Bildungsforschung ab, so kann die mit dem Titel gestellte Frage - „Erziehungswissenschaft in Deutschland - ein inter- oder multidisziplinäres Feld? “ - positiv beantwortet werden: Die Erziehungswissenschaft versteht sich zum einen als eigenständige Disziplin mit unscharfen Grenzen und vielfältigen Bezügen zu anderen Disziplinen. Zum anderen ist sie in Forschung und Lehre - je nach Fragestellung - interdisziplinär ausgerichtet und im Sinne der hier vertretenen Definition von ‚Multidisziplinarität‘ ist sie an multidisziplinären Zusammenschlüssen, z. B. im Rahmen von Studienangeboten oder multidisziplinär organisierten Forschungsprojekten, beteiligt. 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Im Folgenden ist der Einfachheit halber nur von ‚Deutschland‘ die Rede, auch wenn die im historischen Abschnitt angesprochenen Entwicklungen nicht in allen Staaten gleichermaßen stattgefunden haben. Die Entwicklung der Erziehungswissenschaft im deutschsprachigen Raum, d. h. unter Einbezug der deutschsprachigen Schweiz und Österreichs wird hier nicht berücksichtigt; Auskunft hierüber gibt u. a. die vierbändige Darstellung von Wolfgang Brezinka (erschienen 2000 bis 2014) und für die Schweiz Hofstetter/ Schneuwly (2010; 2011). 3 Auf die Ausnahmen, die mehrheitlich auch nicht für die Disziplin, sondern für ein multidisziplinäres Studienangebot stehen, gehe ich noch später ein. 4 Die Diskussion über Pluri-, Multi-, Inter- oder auch Transdisziplinariät wird derzeit in Bezug auf neue Disziplinkonzepte, zum Beispiel in Bezug auf die Kulturwissenschaft(en), die Kommunikations- und Medienforschung oder die Sozialwissenschaften diskutiert, und sie spielt eine Rolle in der Auseinandersetzung zwischen Empirischer Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft. Auffällig ist, dass die Definitionen dieser verschiedenen Formen der Disziplinstrukturen und -kontakte zum Teil deutlich voneinander abweichen. Dies kann hier nicht weiter behandelt werden; in den folgenden Ausführungen orientiere ich mich weitgehend an den mit Bezug auf die Sozialwissenschaften vorgeschlagenen Definitionen von Dubielzik/ Schaltegger 2008. 5 Letztlich ist es in modernisierter und ggf. erweiterter Form das, was früher an den Pädagogischen Hochschulen in der Ausbildung der Pflichtschullehrkräfte unter ‚Grundwissenschaften‘ und an den Universitäten in der Ausbildung der Gymnasiallehrkräfte unter ‚Philosophicum‘ firmierte. 6 Hier wirkt sich die Tatsache aus, dass die Bildungspolitik (Wissenschaftspolitik) Sache der deutschen Staaten war, so dass die Entwicklung der Pädagogik als akademischer Disziplin 24 Dossier je nach Gliedstaat unterschiedlich verlaufen ist. Die Stellung der Pädagogik hing insbesondere davon ab, ob die Ausbildung der Lehrer insgesamt oder nur die der Gymnasiallehrkräfte an den Universitäten stattfand. Im letzteren Fall, so z. B. in Preußen, war die Pädagogik vor allem an den Institutionen zur Ausbildung der Volksschullehrkräfte präsent (siehe auch weiter unten), an den Universitäten hingegen nur im ‚Kleinformat‘ unter dem Dach der Philosophischen Fakultät. Die Gründung eines eigenen Instituts (Seminars) war sogar dann eine Streit- und Machtfrage, wenn es nur eine Professur für Pädagogik gab. 1807 gab es z. B. an der Universität Heidelberg - damals gehörte Heidelberg zum Großherzogtum Baden - eine Pädagogikprofessur, und der Inhaber gründete das ‚Philologisch- Pädagogische Seminar‘. 1837, nach dem Tod des Lehrstuhlinhabers, wurde das Seminar aufgelöst. Die pädagogische Ausbildung der Lehrer und Pfarrer erfolgte (wieder) durch Philologen und Theologen. Als 1865/ 6 Karl Volkmar Stoy als Honorarprofessor für Pädagogik berufen wurde, wurde ihm die Wiedereinrichtung des Pädagogischen Seminars verweigert. Er verließ 1874 Heidelberg. 7 Die konfessionelle Bindung eines Teils des Bildungssystems spiegelt sich in den ‚Hilfsmitteln‘ der Disziplin, z. B. in den im 19. und frühen 20. Jahrhundert erschienenen Enzyklopädien: aus protestantischer Sicht etwa die Encyklopädie des gesammten Erziehungs- und Unterrichtswesens von Karl Schmidt (11 Bde, 1859-1878) oder das Pädagogische Lexikon, hg. von Ernst Schwartz (4 Bde. 1927-1930) oder aus katholischer Perspektive das Lexikon der Pädagogik, hg. von Ernst M. Roloff (5 Bde., 1913-1917). 8 Schmidt-Herta/ Tippelt beschreiben die Entwicklung anhand des von der DGfE seit 2000 regelmäßig herausgegebenen Datenreports Erziehungswissenschaft. Dieser informiert über die Entwicklung in den Bereichen Personalstellen, Drittmittel, Studiengänge und Standorte, Studierende, Studienabschlüsse, wissenschaftlicher Nachwuchs, Geschlechterverhältnisse usw. 9 Für eine ausführliche Darstellung der Empirischen Bildungsforschung aus Sicht ihrer Vertreter/ innen cf. Reinders/ Ditton/ Gräsel/ Gniewosz 2011 und 2015. 10 In der Zeit wurde die ‚Empirische Wende‘ vielfach mit dem sogenannten Sputnikschock in Verbindung gebracht. Die Tatsache, dass es der Sowjetunion 1957 (zur Zeit des Kalten Krieges) gelungen war, den ersten künstlichen Erdsatelliten erfolgreich zu starten, wurde in den USA und in Westeuropa bzw. in der Bundesrepublik Deutschland als Bedrohung wie auch als Zeichen der wissenschaftlichen Überlegenheit des sowjetischen Bildungssystems gewertet und als Zeichen dafür, dass die westliche Schule zu viele Kinder und Jugendliche (insbesondere Kinder aus sog. bildungsfernen Schichten und Mädchen) aufgrund der hohen Selektivität des jeweiligen Bildungssystems und der mangelnden vorschulischen Förderung nicht hinreichend unterstütze. 11 Unter Bezug auf den Datenreport Erziehungswissenschaft argumentieren Schmidt-Hertha und Tippelt (2014) etwas vorsichtiger. Auch sie konstatieren zwar, dass zwischen 2000 und 2010 sehr viele (107) Stellen für Professuren in Empirischer Bildungsforschung zu Lasten anderer erziehungswissenschaftlicher Teildisziplinen ausgeschrieben worden seien, ob jedoch für diese Stellen „eine grundsätzlich veränderte Rekrutierung aus anderen Fächern“ erfolgt sei, lasse sich den statistischen Daten nicht entnehmen. Zudem seien „in der Erziehungswissenschaft […] multidisziplinäre Studienwege nicht unüblich“ (Schmidt-Hertha/ Tippelt 2014: 175). 25 Dossier Yves Reuter L’interdisciplinarité, une nécessité structurelle pour les didactiques J’explorerai la question des relations entre les didactiques et l’interdisciplinarité à partir de trois entrées qui me paraissent complémentaires. Au travers de la première, à dominante épistémologique, j’essaierai de montrer en quoi les didactiques sont structurellement interdisciplinaires. La seconde entrée aborde cette question sous un angle historico-institutionnel: j’exposerai ainsi, à titre d’exemple, comment j’ai tenté de mettre en œuvre l’interdisciplinarité au sein du laboratoire Théodile qui a été l’équipe de didactiques la plus importante en France. Je préciserai enfin, en m’appuyant sur une réflexion méthodologique, en quoi cette interdisciplinarité est nécessaire pour mener des recherches importantes et singulières. 1. Les didactiques: des disciplines de recherche structurellement interdisciplinaires Je vais donc tenter, en premier lieu, d’expliquer pour quelles raisons, selon moi, les didactiques sont des disciplines de recherche structurellement interdisciplinaires. 1.1. L’interdisciplinarité est liée au système didactique sur lequel travaillent les didactiques Je partirai de la définition des didactiques que j’ai proposée dans les diverses éditions du Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques: On pourrait définir, en première approche, les didactiques comme les disciplines de recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/ référables à des matières scolaires. (Reuter [ed.] 2007/ 2013: 65) Si on accepte cette définition, 1 la conséquence en est que les didactiques, étudiant le système didactique qui met en relation les contenus ainsi que les enseignements et les apprentissages qui les formatent, doivent se confronter aux disciplines de recherche et aux théories qui tentent de les appréhender. L’interdisciplinarité est donc impliquée par la construction même de l’objet de recherche: elle est nécessaire parce que structurelle. 1.2. L’interdisciplinarité est liée à chacune des dimensions et, plus particulièrement, dans la perspective didactique, à celle des contenus Chacune des dimensions mentionnées étant l’objet d’investigations de différentes disciplines de recherche, il serait dommageable de les méconnaître. Cette connaissance est d’autant plus indispensable sur le pôle des contenus que celui-ci constitue 26 Dossier l’entrée fondamentale des didactiques, ainsi que l’avait très tôt souligné Jean-Louis Martinand: „Il n’est pas possible de parler de didactique sans l’exercice de ce qu’on peut appeler une ‚responsabilité par rapport au contenu‘ de la discipline“ (1987: 24) 2 . Et, en effet, comment analyser les contenus en jeu, leur mise en forme, les problèmes d’enseignement et d’apprentissages qu’ils génèrent... sans référence aux multiples théories qui peuvent les appréhender. Par exemple, en ce qui concerne la lecture, et sans souci d’exhaustivité, sont impliquées: les sciences du langage et des textes (pour la détermination des unités de l’écrit et leurs relations avec les unités de l’oral, les formes syntaxiques, les genres...), la sociologie et l’ethnologie (pour le statut social de l’écrit et des genres d’écrits, pour les pratiques de lecture ainsi que les représentations et les valeurs socialement différenciées qui les accompagnent, pour les sens attribués aux situations d’apprentissage de la lecture...), la psychologie cognitive (pour les opérations mentales qui participent de la lecture), la physiologie (pour les opérations physiques impliquées par la lecture), la psychanalyse (pour les investissements et les obstacles liés à l’histoire familiale), l’histoire et l’éducation comparée (pour les conceptions de la lecture et les pratiques mises en œuvre afin de faciliter son apprentissage ainsi que leurs effets)... Sur le seul pôle des contenus, fondamental pour les didactiques, l’interdisciplinarité constitue donc aussi une nécessité. 1.3. L’interdisciplinarité est liée aux relations aux autres disciplines de recherche Outre le cadre spécifique lié à l’objet de recherche que je viens de poser, il convient de remarquer que les didactiques, pas plus que n’importe quelle autre discipline de recherche, ne peuvent vivre en autarcie. Elles s’enrichissent ainsi de leurs emprunts à ce qu’on appelle parfois des disciplines contributoires (psychologie, sociologie...) avec, par exemple, les travaux sur les fonctionnements cognitifs, les différenciations sociales, l’échec ou la réussite scolaire... Elles enrichissent en retour - ce qui est moins fréquemment évoqué - ces disciplines de recherche. Les didactiques sont en effet elles-mêmes contributoires: elles apportent des éléments aux autres disciplines de recherche. Elles posent des questions qui n’étaient pas posées auparavant dans les autres disciplines de recherche (par exemple, celle de la connaissance des pratiques d’écriture extrascolaires) et tentent d’y répondre. 3 Elles peuvent aussi spécifier des thèses issues d’autres disciplines de recherche. Par exemple, en précisant comment l’implicite, potentiellement générateur d’échec selon nombre de travaux sociologiques, s’incarne sous des formes variables dans les différentes matières scolaires. De ce point de vue, la typologie des contenus selon leur statut (‚disciplinaire‘, ‚paradisciplinaire‘, ‚protodisciplinaire‘), telle qu’elle a été élaborée par Yves Chevallard dans La Transposition didactique (1985/ 1991) me paraît particulièrement intéressante. Chacune des didactiques s’enrichit encore de ses échanges, conceptuels ou méthodologiques, avec des disciplines ‚voisines‘ (par exemple, les autres didactiques), ce qui a généré et génère encore une activité scientifique importante autour de ce que certains appellent la didactique générale et d’autres la didactique comparée. 27 Dossier Et, s’il est vrai que certains chercheurs rechignent à l’interdisciplinarité pour des raisons que j’évoquerai immédiatement après, il me paraît impossible d’y échapper pour deux raisons encore, outre celles que je viens d’exposer. La première raison réside dans les risques de ne pas comprendre certains problèmes d’apprentissage et leurs sources qui peuvent être diversifiées et construites différemment selon le cadre théorique qu’on adopte (cf., par exemple pour ce qui concerne les difficultés en lecture, la cartographie établie par Fijalkow 1986). La seconde raison réside dans les risques de l’applicationnisme rencontrés dans diverses disciplines scolaires, sous les formes de telle réforme 4 ou de tels emprunts à des théories „savantes“. 5 Ces risques consistent notamment à penser que le transfert d’une théorie, estimée plus juste, sur le terrain scolaire résoudra à lui seul les problèmes de l’enseignement et des apprentissages. Dans ces deux cas, l’économie de la confrontation interdisciplinaire engendre des dérives non négligeables. 1.4. Les risques de l’interdisciplinarité Trois écueils au moins guettent cependant l’interdisciplinarité. Le premier est celui d’une sélection impensée car, de fait, on ne peut maîtriser toutes les théories sollicitables. Que néglige-t-on, même inconsciemment, et avec quelles conséquences? Le second risque, rarement évité à mon sens, est celui d’une pensée insuffisante des articulations entre des théories hétérogènes afin de ne pas en rester à une simple juxtaposition ou à un bricolage maladroit. Le troisième écueil, tout aussi fréquent, consiste en une réflexion insuffisante sur les modalités d’intégration au sein des cadres didactiques de concepts issus de cadres théoriques différents. Si l’interdisciplinarité est sans doute une nécessité structurelle, elle est bien loin d’être un long fleuve tranquille. 1.5. L’interdisciplinarité en référence à quelle(s) discipline(s)? Reste que la question de l’interdisciplinarité peut difficilement être traitée sans penser la question particulièrement ardue de la discipline. En l’occurrence, cela nécessite de penser les notions de discipline scolaire et de disciplines de référence (universitaire, de recherche...) ainsi que leurs relations. Ainsi l’interdisciplinarité se construit en référence à des disciplines scolaires dont la définition est loin d’être simple. Nous avons en effet souligné à plusieurs reprises, à la suite d’André Chervel (1988), à quel point cette notion de discipline scolaire demeurait mal définie (Reuter/ Lahanier-Reuter, 2004/ 2007). Cela s’explique, d’une part, en raison de l’impression d’évidence que présente cette catégorie pour qui fréquente ou a fréquenté l’école. Cela s’explique, d’autre part, en raison de son extrême complexité qui est due non seulement à ses multiples dimensions (contenus, fonctionnements institutionnels, visées…), mais encore à ses modalités d’existence très variées. Cela nous a conduits à proposer le concept de configuration disciplinaire (ibid.) pour désigner les différentes modalités d’existence des disciplines scolaires selon les pays, les périodes historiques, les moments du cursus, les pédagogies: le français ne se présente pas sous la même forme au CM1 et en Première L; 28 Dossier les mathématiques ont des modalités d’existence différentes en pédagogie ‚classique‘ ou en pédagogie ‚Freinet‘. Complémentairement, les disciplines s’actualisent sous des formes différentes selon leur espace social d’existence. J’ai ainsi proposé d’en distinguer quatre qui me paraissent essentiels pour les recherches en didactiques: l’espace des prescriptions 6 qui définit ce qui est licite ou illicite; l’espace des recommandations (ou de l’encadrement des pratiques) qui regroupe les dispositifs, institutions et acteurs 7 qui préconisent telle ou telle manière de faire qui serait, selon eux, la meilleure mais sans que ces recommandations aient force de loi; l’espace des pratiques d’enseignement et d’apprentissages disciplinaires; l’espace des reconstructions des disciplines par les acteurs, reconstructions qui accompagnent, selon des modalités variables, les espaces précédents. Dans cette perspective, j’ai construit le concept de conscience disciplinaire (Reuter 2003 et 2007; Cohen- Azria/ Lahanier-Reuter/ Reuter [ed.] 2013) qui renvoie aux modalités selon lesquelles les acteurs scolaires ou extrascolaires reconstruisent les disciplines sous des formes plus ou moins claires, plus ou moins pertinentes. Cela permet d’ouvrir un espace de questionnement sur les relations entretenues entre ces modalités d’existence de la conscience disciplinaire et les malentendus possibles 8 ou encore la réussite ou l’échec d’un certain nombre d’élèves… La catégorie de discipline peut de surcroît renvoyer soit à des composantes singulières (par exemple, pour le français, à l’enseignement de la grammaire, à celui de l’orthographe, à celui de la lecture...), soit à l’ensemble d’une matière scolaire. 9 La disciplinarité peut donc s’avérer être une pluridisciplinarité interne à la matière. Et cette pluridisciplinarité interne peut prendre des formes différentes, de la juxtaposition à une interdisciplinarité construite en tant que telle. 10 Par voie de conséquence, selon les positions adoptées, les disciplines de référence sollicitées ne seront pas nécessairement les mêmes et leur articulation pourra différer. Complémentairement, les mêmes questions se posent à propos des disciplines ‚savantes‘ sollicitées (universitaires, de recherche...) dont les frontières peuvent toujours être discutées (faut-il distinguer mathématiques et mathématiques appliquées? linguistique et théories des textes? sociologie et ethnologie? psychologie, psychologie sociale et psycho-sociologie? ). Loin d’être de simples manières de ‚couper les cheveux en quatre‘, ces questions interrogent les disciplines de référence sollicitables et leur mode d’articulation. À cela, il convient encore d’ajouter la question de la sélection des cadres et des courants théoriques que les chercheurs effectuent au sein de chacune de ces disciplines (linguistique structurale, linguistique transformationnelle ou pragmatique pour la grammaire? ) afin d’éclairer les fonctionnements disciplinaires et les contenus. Si l’interdisciplinarité me semble bien une nécessité structurelle des didactiques, cela n’exclut donc nullement, bien au contraire, des questions complexes, dont celle de savoir de quelle interdisciplinarité on parle: celle de la matière scolaire, celle des disciplines de recherche qui en traitent (possiblement), celle de leurs relations? De fait, cette question, particulièrement complexe, me paraît bien souvent occultée. 29 Dossier 2. L’interdisciplinarité au prisme de la vie d’un laboratoire de recherche Il n’en reste pas moins vrai que les frontières sont rarement nettes entre ce qui relève de l’épistémologique et ce qui relève de l’institutionnel. La première dimension ne peut d’ailleurs pas véritablement s’actualiser, au vu des modes de structuration de la recherche, indépendamment de la seconde. C’est dans cette perspective que je vais revenir sur la manière dont nous avons envisagé les choses pendant toute la période où Théodile fut une équipe de recherche autonome, c’est-à-dire depuis sa fondation en 1991 à Lille 3 jusqu’à son intégration au sein du CIREL 11 en 2008. Cette histoire me semble intéressante non seulement parce que Théodile a été une équipe de référence en didactiques en France et dans le monde francophone - en raison de ses travaux et parce qu’elle était l’équipe qui réunissait en son sein le plus grand nombre de didactiques différentes - mais encore parce que cela permet de mettre au jour un certain nombre de questions attachées à l’interdisciplinarité. 2.1. De la didactique de l’écrit à la didactique du français Théodile fut donc fondée en 1991 à mon arrivée à Lille 3 comme professeur en sciences de l’éducation, en partie d’ailleurs parce qu’il était difficile de s’entendre entre collègues de différentes disciplines de recherche en éducation pour délimiter ne serait-ce qu’un domaine commun. 12 La base de travail commune, en raison des intérêts des collègues impliqués (chercheurs, formateurs, doctorants...), a été constituée par les questions d’enseignement et d’apprentissage de l’écrit ce qui explique le sigle choisi (Théories Didactiques de la Lecture-Écriture). Mais une équipe peut difficilement vivre et se développer sur des bases aussi étroites, surtout lorsque l’on sait qu’une bonne partie des recrutements possibles, à l’université et dans les structures en charge de la formation des maîtres, se fait en fonction des besoins en formation. Les fonctionnements institutionnels - mais aussi la nécessité de penser la didactique de l’écrit dans le cadre de la didactique du français - ont donc amené à élargir la base de l’équipe à des chercheurs dans d’autres domaines de la didactique du français (grammaire, oral, français langue étrangère...). Nous sommes donc passés à une pluridisciplinarité que nous avons essayé de transformer en interdisciplinarité au travers d’un travail collaboratif autour de programmes de recherche auxquels participaient tous les membres de l’équipe via un séminaire mensuel autour de problématiques communes. Le décentrement de ses propres objets de recherche, décentrement plus ou moins important, que chacun a dû effectuer pour s’inscrire dans la dynamique de ces séminaires a donc constitué une nécessité pour construire de l’interdisciplinarité et ne pas en rester à une juxtaposition pluridisciplinaire. 2.2. De la didactique du français (ou de l’interdisciplinarité ‚interne‘) aux didactiques des autres disciplines Les besoins en formation, le fait que l’équipe soit adossée à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres, l’attractivité de Théodile, l’arrivée de nouveaux doctorants 30 Dossier effectuant leurs recherches dans d’autres didactiques ainsi que notre volonté d’échanges avec les autres didactiques 13 nous ont amenés à demander (ou à nous voir proposer) la création de postes dans d’autres didactiques que la didactique du français (mathématiques, sciences, histoire-géographie, technologie, philosophie, éducation physique et sportive...). La pluridisciplinarité s’est donc renforcée, de même qu’une interdisciplinarité, envisagée cette fois-ci sous l’angle des pratiques langagières dans les différentes matières scolaires, avec des programmes de recherche sur la position du scripteur, la description ou le récit dans les différentes matières scolaires et les exercices qui en dépendent... avant de passer à des objets, tels les performances scolaires ou la conscience disciplinaire qui se sont donc de plus en plus affranchis de la didactique du français et de ses avatars. 2.3. De la didactique du français à l’ouverture à d’autres disciplines que les didactiques Parallèlement à cette ouverture aux autres didactiques, j’ai souhaité une ouverture à d’autres disciplines de recherche qui me semblaient susceptibles de nous enrichir, notamment la psychologie, la sociologie, la pédagogie et l’histoire de l’éducation. Mais les recrutements n’ont pas toujours été faciles à réaliser notamment en raison d’un manque de candidats (la crainte de ne pas trouver sa place dans une équipe de didactiques? , la crainte qu’un recrutement dans un laboratoire de didactiques et dans un département de Sciences de l’éducation nuise à la carrière ultérieure? ). Et, de fait, dans le cas de la sociologie, nous n’avons pas trouvé de candidats manifestant une envie véritable de travail interdisciplinaire; la position des postulants consistait plutôt à expliquer ce qu’ils pouvaient apporter à des didacticiens sans même avoir pris connaissance des travaux de l’équipe. Cela nous a conduits à recruter des collègues didacticiens connaissant bien la sociologie et l’utilisant dans leurs travaux. Dans le cas de la psychologie, nous avons pu recruter deux collègues, qui ont pu travailler avec nous mais sans toujours arriver à articuler véritablement psychologie et didactique, soit parce qu’il leur était difficile de renoncer à leurs objets et à leur approche initiale soit parce que leur tentation était forte de rabattre les didactiques sur la psychologie (via Vergnaud ou Vygotski). 2.4. Remarques: le bilan mitigé de l’extension Je dirais donc que le bilan de l’ouverture institutionnelle me paraît mitigé. Il est d’une certaine manière très positif parce qu’il nous a enrichis d’une culture dans les diverses didactiques et en éducation et parce que cela a permis à chacun d’entre nous de sortir des limites de son domaine disciplinaire. Il est très positif encore parce qu’il nous a permis de mieux comprendre les spécificités de notre didactique et des didactiques, comparées aux autres disciplines de recherche en éducation et parce que cela a permis d’ouvrir des chantiers qui ont été repris par la suite par d’autres laboratoires (voir la didactique comparée, les pratiques langagières dans les différentes disciplines, la description...,). Mais ce bilan s’avère aussi problématique, 31 Dossier notamment en raison du fait que, pendant longtemps, certains didacticiens des disciplines, extérieurs à notre laboratoire, avaient des difficultés, en fonction de la spécificité des entrées de Théodile, à comprendre que tel ou tel de ses membres était bien un didacticien de leur discipline. D’une certaine manière le travail interdisciplinaire que nous menions produisait un effet d’étrangeté par rapport aux fonctionnements courants des communautés didactiques. 14 Ce bilan peut aussi être considéré comme problématique en raison des difficultés d’intégration des collègues d’autres disciplines (psychologie, sociologie, histoire...) au moment du recrutement et par la suite. Ainsi, d’une certaine manière, dans le monde universitaire, le discours sur l’interdisciplinarité demeure éloigné des pratiques. Et les pratiques interdisciplinaires peuvent d’ailleurs constituer un frein pour certaines promotions tant les carrières sont évaluées au sein de structures disciplinaires jalouses de leurs frontières. Ici encore, on peut donc dire, à mon sens, que l’interdisciplinarité correspond à des nécessités structurelles mais qu’elle n’est pas sans se confronter à des obstacles importants. Ou, pour le dire sous une autre forme, on peut penser que nombre de fonctionnements institutionnels qui structurent la recherche, au moins en France, ne favorisent pas l’interdisciplinarité. 3. L’interdisciplinarité comme nécessité méthodologique pour les didactiques Je souhaite maintenant aborder l’interdisciplinarité sous l’angle d’une nécessité méthodologique afin que les didactiques assument leur ‚responsabilité sociale‘ en articulant la question des contenus à celle des effets produits par les fonctionnements disciplinaires. Deux recherches de Théodile sont peut-être emblématiques de cette perspective: la première (2001-2007) a porté sur une expérience pédagogique menée dans une banlieue de Lille. La seconde (2013-2016) a concerné les sentiments et les émotions que les élèves déclarent associer aux disciplines. 3.1. La recherche sur l’expérience de Mons en Barœul La première recherche (Reuter [ed.] 2007) a consisté à étudier les effets de la mise en œuvre de la pédagogie Freinet dans un groupe scolaire (écoles maternelle et primaire) situé en milieu très défavorisé dans la banlieue de Lille. Ce groupe scolaire connaissait un taux d’incivilités très important et des résultats scolaires inférieurs à ceux des élèves des écoles du voisinage. Cette recherche a connu un écho certain dans le domaine de l’éducation en France et à l’étranger, pour deux raisons au moins: il s’agissait (et il s’agit encore aujourd’hui) de la plus importante recherche empirique menée en France sur une pédagogie alternative; 15 ses résultats manifestaient un réel succès de cette pédagogie. Ils montraient donc qu’il était possible de lutter contre l’échec scolaire, sans moyens particuliers, mais en modifiant les fonctionnements pédagogiques et didactiques. Pour arriver à ces résultats nous avions étudié de multiples dimensions (apprentissages dans plusieurs disciplines, 16 rapports aux savoirs et à l’école, incivilités, rapport aux normes, relations avec les 32 Dossier parents...) et croisé des méthodes différentes (entretiens, questionnaires, observations...). Pour ce faire, j’avais constitué une équipe composée de didacticiens, mais aussi de psychologues, d’une sociologue et d’un chercheur en pédagogie. Cela nous a permis non seulement de pouvoir appréhender les dimensions mentionnées précédemment mais aussi de confronter nos approches et d’interroger les frontières disciplinaires établies. J’insisterai ainsi sur les rapports à la pédagogie qui sont encore trop souvent parasités par les séquelles d’une histoire complexe et de relations difficiles entre didacticiens et pédagogues, 17 voire, encore aujourd’hui, par des positions d’une violence pour le moins surprenante: Les sociétés humaines souffrent du sort séculaire fait au didactique, cette dimension essentielle de leur existence, dont la didactique doit nous donner l’intelligence, et qu’elle doit concourir fondamentalement à sortir de l’extrême sous-développement où un antique déni l’a maintenue. À la fin de sa 31e nouvelle conférence d’introduction à la psychanalyse (1933), Freud glisse une formule qui allait devenir fameuse: „Wo Es war, soll Ich werden“, ce qu’on a pu traduire ainsi: „Là où était le ça (es), le moi (Ich) doit advenir.“ Il la fait suivre d’un ultime commentaire: „C’est un travail de civilisation, un peu comme l’assèchement du Zuiderzee“ („Es ist Kulturarbeit wie etwa die Trockenlegung der Zuyderzee“). Nous disons de même: là où était le pédagogique, le didactique doit advenir. Le travail de civilisation (Kulturarbeit), l’assèchement du Zuiderzee pédagogique, incombe à la didactique par-delà son morcellement actuel. (Chevallard 2010: 145sq.) Cela me paraît d’autant plus incompréhensible que les frontières entre dimension pédagogique et dimension disciplinaire sont souvent difficiles à tracer si on accepte l’idée d’une „solidarité structurelle“ (Reuter 2005: 190) entre ces deux composantes dans la concrétisation des pratiques d’enseignement et d’apprentissages au sein de l’école. Cela a d’ailleurs conduit, à partir de deux approches différentes, Jean- François Halté et Francis Ruellan à les relier en parlant pour l’un d’organisation pédagogico-didactique (Ruellan 2000), pour l’autre de configuration didacticopédagogique: La configuration didactico-pédagogique est manifestée dans la pratique de l’enseignant, où s’inscrivent concrètement ses choix didactiques et pédagogiques. (Halté 1988: 15) De fait, cela interroge - et c’est d’ailleurs en cela notamment que c’est intéressant - les partitions entre ce qu’on construit comme relevant principalement du pédagogique et ce qui relèverait principalement du disciplinaire si on admet - à la suite de Chervel (1988) - que cette seconde dimension ne se réduit pas à un ensemble de contenus mais intègre des dispositifs de motivation, des exercices, des procédures évaluatives… Et, si ces dimensions s’entremêlent dans la vie de la classe, recherches didactiques et recherches pédagogiques ont sans doute partie liée, dans la conception et l’analyse des pratiques de classe ainsi que comme garde-fou mutuel. 18 Je rejoins ainsi ce qu’écrivait Jean-François Halté en 1988: 33 Dossier Dans l’usage actuel des termes les frontières paraissent floues: tantôt, la didactique se laisse aspirer par les disciplines de référence et le risque se dessine d’une retombée dans les avatars de la ,linguistique appliquée‘, tantôt elle s’estompe comme quantité négligeable dans la pédagogie, tantôt, enfin, elle aspire tous les éléments du processus d’enseignement/ apprentissage. La polémique ouverte autour des mots n’est pas dérisoire quand elle recouvre la réflexion autour des champs et de leur jeu […]. (Halté 1988: 7) J’avancerais quant à moi, à titre de discussion, que la prise en compte de la dimension pédagogique me paraît incontournable dans une perspective didactique et que la considérer en tant que telle sans aucune connotation négative présente plusieurs intérêts majeurs: constituer la question des relations entre disciplinaire et pédagogique comme une question cruciale dans un cadre didactique; ne pas occulter une manière de penser le travail enseignant loin d’être négligeable; réintroduire la nécessité de travailler avec les théoriciens de la pédagogie au moins autant qu’avec ceux qui traitent de l’enseignement et des apprentissages dans d’autres cadres disciplinaires, sur des bases souvent moins écologiques; penser la nécessité de dialoguer avec les mouvements pédagogiques qui, d’une autre manière que les théoriciens des didactiques, tentent eux aussi d’explorer la palette des possibles… Dire cela, c’est d’ailleurs - du moins me semble-t-il - rejoindre (une fois encore! ) les positions récurrentes de Jean-François Halté qui écrivait: D’un point de vue pragmatique, l’urgence aujourd’hui, est de penser la didactique et la pédagogie comme une solidarité dans laquelle des domaines, repérables, tout en jouissant d’une autonomie relative, entretiennent entre eux des relations dialectiques de détermination et de sélection de sorte qu’à défaut de penser cette solidarité, la menace de dérives ,didactiviste‘ ou ,pédagogiste‘ guette et avec elles, le risque que les avancées accomplies dans l’une ou l’autre région ne produisent pas les effets escomptés. (Halté 1988: 8) 19 Cette manière de penser les relations entre didactique et pédagogie me semble impliquer structurellement un travail interdisciplinaire, travail interdisciplinaire d’autant plus nécessaire si on veut, comme nous le souhaitions lors de cette recherche, évaluer les effets des pratiques d’enseignement, notamment celles qui tentent de lutter contre l’échec scolaire. 3.2. Le vécu disciplinaire et le décrochage La seconde recherche que j’évoquerai ici concerne les rapports entre le fonctionnement des disciplines et le décrochage scolaire (Reuter [ed.] 2016). Cette recherche, que nous avons menée pendant plus de trois ans, a consisté à interroger les relations entre les sentiments et les émotions que les élèves déclarent associer aux disciplines (ce que nous avons appelé le „vécu disciplinaire“) et l’accrochage ou le décrochage scolaire. Ici encore nous avons pensé que la responsabilité sociale des didactiques devait nécessairement les conduire à s’intéresser aux effets des fonctionnements disciplinaires, notamment en ce qui concerne cet aspect de l’échec 34 Dossier scolaire que l’on appelle le décrochage. Et, ici encore, nous avons mené cette recherche avec une équipe pluridisciplinaire en croisant différents cadres théoriques et diverses méthodes (questionnaires, entretiens, souvenirs sollicités...). Cela nous a amenés à effectuer deux ruptures importantes avec le fonctionnement de nombre de recherches en didactiques. La première a consisté à nous détacher de l’idée selon laquelle les didactiques ne s’intéresseraient qu’aux contenus, considérés comme neutres et aseptisés (sans prendre en compte les valeurs et les affects qui leur sont attachés), et ne s’intéresseraient à l’apprenant que comme sujet épistémique (sans prendre en compte les multiples dimensions - sociales et affectives - qui participent de la construction de l’apprenant disciplinaire). La seconde rupture a consisté à ne pas se focaliser uniquement sur les fonctionnements internes au système didactique, mais à s’intéresser aux conditions de sa mise en œuvre et aux effets qu’il engendre. S’il est vrai que cela a interrogé certains didacticiens au regard d’une certaine tradition des recherches en didactiques, 20 cela a en tout cas permis d’obtenir des résultats intéressants quant à la manière dont les disciplines scolaires participaient de l’accrochage ou du décrochage scolaire. Cela a aussi permis de réinscrire les didactiques dans le continent des disciplines de recherche qui avaient des éléments d’éclairage à proposer sur des phénomènes tels l’échec scolaire ou les violences scolaires... Pour le dire autrement, le travail interdisciplinaire a permis à une recherche, initiée à partir des didactiques, d’obtenir des résultats intéressants quant à un phénomène qui touche trop d’élèves. De surcroît, ce travail ouvre des pistes de collaboration interdisciplinaire avec les disciplines de recherche (sociologie, psychologie...) qui s’emparent classiquement de ces questions. Dans ces deux cas, l’interdisciplinarité a donc été un gage de recherches qui témoignaient de l’engagement et de l’intérêt social des didactiques. Conclusion J’espère avoir pu montrer dans cet article que, pour les didactiques, l’interdisciplinarité pouvait être considérée comme une nécessité structurelle: condition et effet d’une réflexion épistémologique et méthodologique constante, condition d’une pérennité institutionnelle, condition de recherches qui engagent leur responsabilité sociale et, finalement, justifient leur existence. Mais cela ne s’effectue pas ‚simplement‘ et les écueils sont multiples, certains relevant de la complexité des phénomènes sociaux et institutionnels, d’autres des fonctionnements mêmes de certains didacticiens, d’autres enfin des relations entre disciplines de recherche. Cette interdisciplinarité suppose et implique encore une conception ouverte des didactiques via un dialogue entre disciplines de recherche qui n’occulte pas les différences mais qui permet à chacune des disciplines de mieux comprendre comment elle fonctionne, ce qu’elle peut apporter aux autres et ce que les autres peuvent lui apporter. 35 Dossier Astolfi, Jean-Pierre, L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997. Bertrand, Yves / Houssaye, Jean, „Didactique et pédagogie: l’illusion de la différence. L’exemple du triangle“, in: Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1, 1995, 7-21. Chervel, André, „L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche“, in: Histoire de l’éducation, 38, 1988, 59-119. Chevallard, Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1985/ 1991. —, „La didactique, dites-vous? “, in: Éducation et didactique, 4/ 2010, 1, 139-146. Cohen-Azria, Cora / Lahanier-Reuter, Dominique / Reuter, Yves (ed.), Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2013. Fijalkow, Jacques, Mauvais lecteurs, pourquoi? Paris, PUF,1986. Halté, Jean-François, „L’écriture entre didactique et pédagogie“, in: Études de linguistique appliquée, 71, 1988, 7-19. —, La didactique du français, Paris, PUF,1992. Houssaye, Jean, „Spécificité et dénégation de la pédagogie“, in: Revue Française de Pédagogie, 120, 1997, 83-97. Lahire, Bernard / Johsua, Samuel, „Pour une didactique sociologique“, entretien, in: Éducation et sociétés, 4, 1999, 29-56. Marchive, Alain, La pédagogie à l’épreuve de la didactique, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2008. Martinand, Jean-Louis, „Quelques remarques sur les didactiques des disciplines“, in: Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1-2, 1987, 23-35. Penloup, Marie-Claude, L’écriture extrascolaire des collégiens. Des constats aux perspectives didactiques, Paris, ESF, 1999. Reuter, Yves, „La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire“, in: La Lettre de la DFLM, 32, 2003,18-22. —, „La pédagogie du projet comme analyseur de la didactique du français“, in: id. (ed.), Pédagogie du projet et didactique du français. Penser et débattre avec Francis Ruellan, Villeneuve-d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, 2005,187-203. —, „La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept“, in: Éducation et didactique, 1/ 2007, 2, 57-71. — (ed.), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, Paris, L’Harmattan, 2007. — (ed.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, 2007/ 2013. — (ed.), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage scolaire, Paris, ESF, 2016. Reuter, Yves / Lahanier-Reuter, Dominique, „L’analyse de la discipline: quelques problèmes pour la recherche en didactique“, Communication au 9 e colloque de l’AIRDF, Québec, août 2004, reprise in: Erick Falardeau / Carole Fisher / Claude Simard / Noëlle Sorin (ed.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’Université Laval, 2007, 27-42. Ruellan, Francis, Un mode de travail didactique pour l’enseignement-apprentissage de l’écriture au cycle 3 de l’école primaire, Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université de Lille 3, Atelier National de Reproduction des Thèses, 2000. 36 Dossier 1 La définition proposée est sans nul doute discutable comme toute définition de recherche. 2 Cf. aussi la métaphore de la mêlée de rugby chez Johsua (dans Lahire/ Johsua 1999: 42). 3 Cf. notamment Penloup 1999. 4 Cf. la réforme des mathématiques modernes. 5 Cf. les transferts peu précautionneux de certains outils de la linguistique générative dans l’enseignement de la langue ou de la narratologie dans l’enseignement du récit. 6 Par exemple, en France, les Instructions Officielles. 7 Par exemple, les Inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs, les associations de spécialistes, les mouvements pédagogiques, mais aussi les manuels scolaires. 8 Par exemple, le Français reconstruit par certains élèves comme une discipline dans laquelle l’important serait de ,baratiner‘. 9 Et, dans ce cas, ses composantes (orthographe, grammaire, lecture... pour le français, ou algèbre et géométrie pour les mathématiques) sont envisagées comme participant d’une même entité. 10 Cf. les débats autour du cloisonnement ou du décloisonnement au sein de la discipline français. 11 Centre Interuniversitaire de Recherches en Éducation. Cette intégration s’est effectuée dans le cadre d’une politique de regroupement des laboratoires impulsée par le Ministère de l’Éducation et de la Recherche. 12 Il est d’ailleurs interrogeant de constater, en revenant sur cette histoire, que l’interdisciplinarité qui s’est construite à Théodile l’a été sur la base de l’impossibilité d’une interdisciplinarité plus large. Mais cela n’a pas été le cas partout. 13 À une époque où on ne parlait pas encore véritablement de didactique comparée. 14 Cet effet d’étrangeté n’a d’ailleurs pas véritablement disparu... 15 En raison de sa durée, du nombre de dimensions étudiées, de la masse de données prises en compte, du nombre de chercheurs impliqués... 16 Français, mathématiques, sciences... 17 Cf., par exemple, Bertrand/ Houssaye 1995; Houssaye 1997; Marchive 2008… 18 Chacune des ces disciplines, recherches en didactiques et recherches en pédagogie, peut éclairer ce que l’autre laisse dans l’ombre et éviter ainsi toute approche trop monolithique. 19 Les soulignements sont de l’auteur. Il écrit encore: „Pourtant, c’est au plus fort de ces avancées [sc. les avancées pédagogiques et leur diffusion dans le système éducatif français dans les années 80] que des universitaires, des formateurs, des enseignants, tous membres de ,la sphère étroite où l’on pense‘ - de la ,noosphère‘ comme dit Y. Chevallard -, font avancer la question didactique. Ils le font, non pas contre la pédagogie, mais dans la continuité même de ses ouvertures“ (Halté 1992: 7). 20 Cf., par exemple, la position très réservée de Jean-Pierre Astolfi (1997: 99) 37 Dossier Carla Schelle Selbst- und Weltverstehen Jugendlicher in Unterrichtssequenzen aus Deutschland, Frankreich und Senegal Zum Vorschlag einer kultur-hermeneutischen Didaktik Erziehungswissenschaft und Didaktik, Fachdidaktik und Fachwissenschaft Während die deutsche Erziehungswissenschaft in der Tradition der Philosophie, insbesondere in der hermeneutischen Philosophie (Herbart, Schleiermacher, Dilthey) und der Theologie steht, basiert die Erziehungswissenschaft in Frankreich als eher junge Disziplin auf der Soziologie und der Psychologie (empirisch, positivistisch). „Il y a donc un contraste frappant entre une discipline ayant son origine dans la philosophie spéculative en Allemagne, et une discipline basée sur les sciences humaines empiriques et expérimentales en France“ (Hörner 2000: 164). Auch sind Didaktik und Fachdidaktik, wie sie in Deutschland unterschieden werden, und Didaktik als Fachdidaktik in Frankreich nicht kompatibel. In der deutschen Erziehungswissenschaft ist die allgemeine Didaktik zuständig für übergreifende Fragen/ Dimensionen zum Unterrichtsgeschehen. Die Fachdidaktiken sind an den Inhalten und Methoden der Fachdisziplinen (Schulfächer) und deren spezifischen Belangen ausgerichtet. Aus frankophoner Perspektive weist Schneuwly auf den engen Bezug zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft als „Wortpaar“ hin, das im Deutschen - anders als im Französischen - „fast untrennbar“ sei, und nicht zufällig spiegele sich darin „eine soziale Realität“ (Schneuwly 2013: 26sq.). So habe es bis vor wenigen Jahren in Frankreich keine institutionalisierte didaktische Reflexion gegeben, und die Initiationsprüfungen für den Lehrberuf fanden nur in der Fachwissenschaft statt. Von Fachdidaktik sei „keine Rede“ gewesen (ibid.: 27). Die damit einhergehende „‚Exterritorialität‘ gegenüber den Bezugswissenschaften“ bringe, Schneuwly zufolge, wiederum den Vorteil mit sich, dass sich die Didaktiken (bzw. Fachdidaktiken) „als autonome wissenschaftliche Disziplinen“ (ibid.) verstünden und gleichzeitig „wie alle disziplinären Felder, die aus sekundärer Disziplinenbildung hervorgehen“ multidisziplinär konzipiert seien. Um jedoch den Spannungen zwischen den Fachdidaktiken und den Tendenzen der Zersplitterung zu begegnen, thematisiert Schneuwly eine allgemeine Didaktik und die Gründung eines fachdidaktischen Dachverbandes nach deutschem Vorbild (ibid.: 29). Gleichzeitig entwickelt und profiliert sich seit einigen Jahren in Frankreich eine „didactique comparée“ (Sensevy 2008), deren Anliegen vielleicht mit denen einer Allgemeinen Didaktik verglichen werden kann (Weiser 2007). Was es mit den beschriebenen Zusammenhängen im senegalesischen Diskurs auf sich hat, kann hier noch nicht eindeutig geklärt werden. Es ist davon auszugehen, dass sich die französische Tradition einer soziologisch und psychologisch basierten 38 Dossier Erziehungswissenschaft sowie die Konzeption der Didaktiken dort niedergeschlagen haben, jedoch ist auch von eigenen Entwicklungen auszugehen (Adick 2013). Für die Autorin und die Leser*innen des vorliegenden Beitrags bedeutet dies, den jeweiligen eigenen Standort stets mitzudenken und zu reflektieren. Fachbegriffe und Diskurse können nicht ohne weiteres von einer in eine andere Sprache übersetzt werden. Vielmehr ist zur Kenntnis zu nehmen, dass Pädagogik und Kultur nicht zu trennen sind, weder auf der begrifflichen und konzeptuellen Ebene noch auf der Mikroebene des Unterrichts (Alexander 2003, 2013). Gleichzeitig vollziehen sich Entwicklungen in verschiedenen Ländern aber auch nicht voneinander abgeschirmt (cf. die Ausführungen von Schneuwly). Länderübergreifend scheinen Unterrichtende vor ähnlichen Herausforderungen für das Unterrichten zu stehen, die beispielweise die Schülerperspektiven auf Lerngegenstände betreffen und sich im kritischen Diskurs, etwa um eine „forme scolaire“ (Delory 2012, Fall 2013, Hofstetter/ Schneuwly 2013), niederschlagen. Didaktische Interventionsformen und Schülersubjekt Mit der historisch begründeten philosophischen Tradition (Hörner 2000) lässt sich idealtypisch sagen, dass die didaktischen und fachdidaktischen Überlegungen in der deutschen Erziehungswissenschaft stärker um die Schülersubjekte und das Handeln der Akteure im Unterricht kreisen (z. B. Wallenhorst 2006). Offenbar spielen dabei auch Anschaulichkeit und die Bedeutung mündlicher Schülerbeiträge im Unterschied zu Beweisführung und Schriftlichkeit in der französischen Tradition eine große Rolle, wie erste qualitative Studien nahelegen (z. B. Knipping 2003, Schelle/ Straub 2016). Dies alles wäre aber empirisch noch stärker als bislang geschehen zu erforschen. Im Folgenden soll es nun um eine hermeneutische Didaktik gehen, die die Autorin basierend auf einer eigenen interpretativen Unterrichtsforschung im Bereich politisch-historischen Lernens zu begründen versucht hat. Der methodengeleitete forschende Zugang einer allgemeinen Didaktik, wie er fortan vertreten wird, braucht immer auch ein Thema, eine Sache, insofern kann hier die Grenze zu einer am konkreten Gegenstand orientierten Fachdidaktik nicht trennscharf gezogen werden. Im Fokus stehen, auch weil dem politisch-historischen Lernen eine allgemeinbildende Bedeutung zukommt, das Selbst- und Weltverstehen der Schülersubjekte/ Schuljugendlichen. Die hermeneutische Didaktik, eine „didactique herméneutique“ (Schelle 2016) wird damit als allgemeindidaktischer Zugang „comme une approche générale“ vorgeschlagen, der auch auf andere (Fach)didaktiken ausstrahlen mag. Die folgenden Überlegungen und empirischen Fallbeispiele sind einer internationalen Unterrichtsforschung zuzurechnen, verbunden mit dem Anliegen, den überregionalen didaktischen Diskurs anzuregen, insbesondere auch einen Anlass zum Austausch mit der sich etablierenden didactique comparée (Daunay/ Reuter 2011, Reuter 2014) zu bieten. Doch zuvor sollen einige Anmerkungen helfen, die hier vorgeschlagene hermeneutische Didaktik theoretisch einzuordnen. 39 Dossier Bildung, Unterricht, Selbst- und Weltverstehen Didaktische Überlegungen - sei es in der universitären oder außeruniversitären Lehrerausbildung, der Lehrerweiterbildung oder auch in fachlichen Diskursen - sind perspektivisch häufig auf das Handeln der Lehrpersonen, die Planungsebene von Unterricht ausgerichtet, die als besonders wichtig erachtet wird. Die Bedürfnisse und Erwartungen von Kindern und Jugendlichen als Schülersubjekte spielen dabei eher eine beigeordnete Rolle. Konzeptuell werden deren Belange im deutschsprachigen Raum am ehesten in bildungsgangdidaktischen Überlegungen aufgenommen, in denen die Schülerinnen und Schüler bzw. Lernenden mit ihren Deutungen von Welt fokussiert und gleichzeitig als Gestalter und Gestalterinnen ihrer Lernprozesse betrachtet werden (Meyer/ Reinartz 1998, Wegner 2011). Damit rekurriert diese didaktische Perspektive auch auf ein bestimmtes Verständnis von Bildung als Bildungsprozessen, die verstanden werden als Erwerb und Veränderung eines je eigenen Selbst- und Weltverhältnisses (Schelle 2003: 67; cf. auch Pollmanns 2010), das sich ständig transformiert (transformatorischer Bildungsbegriff, Koller 2012) und eine unabschließbare/ permanente Bearbeitung von Differenz darstellt (Peukert 1998). (Hieran knüpfen die anschließenden Ausführungen an.) Im Laufe der letzten Jahre hat sich im Bereich der Didaktik und der Fachdidaktiken ein Verständnis von Unterricht als ‚Sprachspiel‘ (Lüders 2003) und/ oder Unterricht als Interaktion durch (Rabenstein 2010, Schelle 2010 mit Bezug auf Luhmann 2002) etabliert (cf. auch Beiträge in Meseth/ Proske/ Radtke 2011). Unterricht wird also verstanden als komplexes Aushandlungs- und Interaktionsgeschehen, für das die Kommunikation konstitutiv ist. Lehrer- und Schüleräußerungen werden dabei als Deutungsangebote aufgefasst. Es stellt sich nun für eine hermeneutische Didaktik, wie sie hier entworfen wird, vor allem die Frage: Was stimuliert, was regt Deutungen der Schülerinnen und Schüler an, wo und inwiefern erleben sie sich im Denken und Deuten? Besondere Bedeutung bei der Beantwortung dieser Frage kann dem Zusammenspiel von Sinn, Erfahrung, Imagination und Phantasie im Unterricht zukommen, das einen Brückenschlag zwischen den fachlichen Konzepten auf der Lehrerseite und der Alltagswelt, den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler herzustellen vermag (Combe/ Gebhardt 2012). Zwar kann der schulische Unterricht in einem engen Sinne nicht echtes Handeln, nicht Handeln mit Ernstcharakter anbieten. Es gibt aber eine verstehende Bewältigung von sozialen Situationen, wie sie etwa in Lernsituationen (im Bereich Politik, Geschichte, Geographie) deutlich wird. Insofern kann Verstehen auch als ein indirekter Transfer von Erfahrung betrachtet werden (Schelle 2003: 104; siehe Fallbeispiele unten), und dies dürfte auch für weitere Fachdisziplinen bedeutsam sein. Es soll hier also nicht bloß um die Verbesserung einer hermeneutischen Kompetenz von Lehrer*innen, Referendar*innen sowie Studierenden gehen, wie sie z. B. in den im deutschsprachigen Raum eingerichteten Fallarchiven vorgeschlagen wird. 1 Der Blick ist hier also nicht allein auf eine Veränderung des Lehrerhabitus, die hermeneutische Komponente im Lehrerhandeln gerichtet, die zweifellos wichtig ist. 40 Dossier Der Anknüpfungspunkt sind hier vielmehr die Schülerinnen und Schüler und die Frage, wie sie zum Verstehen zu animieren und zu befähigen sind (Schelle 2003). Dazu wäre, was die Schülersubjekte an hermeneutischer Alltagskompetenz mitbringen, aufzugreifen, auszubauen und weiterzuentwickeln. Erst dann - so die These hier - können Schülerinnen und Schüler (im Sinne eines Selbst- und Weltverstehens) in die Lage versetzt werden, Urteile über ihre Situation und ihr Verhältnis zur Welt zu treffen, als Anforderungen, die ständig an sie gestellt werden. Insbesondere Schuljugendliche sind dauernd zur Interpretation ihrer Lage und zu Interpretationen von symbolischen Ausdrucksformen von Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit aufgefordert. Soziale Netzwerke, Klassenchats, die Möglichkeiten, sich selbst und andere im Internet einem unüberschaubaren anonymen Publikum zu präsentieren usf. verleihen existenziellen, entwicklungsbedeutsamen Fragen, wie ‚Wer bin ich? ‘, ‚Wer sind andere für mich? ‘ und ‚Wer möchte ich für andere sein? ‘ usf., zusätzlichen Nachdruck. Aber befragen wir zunächst einmal ‚Klassiker‘ der Kulturtheorie, die davon handeln, wie wir die Welt und uns selbst verstehen und begreifen und welchen Stellenwert das Subjekt in der sozialen Welt hat (cf. Schelle 2003). Kulturwissenschaftliche Zugänge zum Verstehen Zugrunde gelegt sind den folgenden Überlegungen sozialwissenschaftliche, strukturale und interpretative Kulturtheorien (Unterscheidung nach Reckwitz 2000), mit denen bereits an anderer Stelle (Schelle 2003) herausgearbeitet werden konnte, dass es verschiedene Deutungserfordernisse und Kompetenzdimensionen gibt, denen Rechnung getragen werden muss. Die Frage lautet also: Welche Zugänge zum Verstehen des Selbst und des Fremden halten die verschiedenen Ansätze bereit? 2 So sind etwa dem bourdieuschen Ansatz zufolge Stil- und Ausdrucksformen prägend und symbolisch wirksam hinsichtlich der Vorstellung vom Sozialen, von Selbst und Welt. Auseinandersetzungen mit Stil- und Ausdrucksformen sind Auseinandersetzungen mit lebensweltlich-kontextuellen Erfahrungen, mit Gesellschaft (Bourdieu/ Passeron 1971, Bourdieu 1987) und dienen der Positionierung im sozialen Raum und der Urteilsbildung. Mit diesem Entwurf, in dieser Sichtweise ließen sich somit kulturelle Habitusformen deuten lernen. Wie Verstehen als Transfer von Erfahrung möglich wäre, lassen weitere Vorschläge, die in den Vorstellungen bei Geertz und Giddens angelegt sind, erkennen. Diese helfen kulturelle Ausdrucksformen u. ä. über eine auf Distanz gebrachte Beobachtungshaltung im jeweiligen kulturellen Kontext (das Fremde im Lokalen - das Vertraute im Globalen) zu enträtseln und deuten zu lernen (Geertz 1996, 1999, Giddens 2001). Eine solche ethnografische Deutungskompetenz bedeutet (im Zeitalter von Entgrenzung und Globalisierung) dialogfähig zu bleiben, bedeutet Bedingungen des Zusammenlebens auszuhandeln, bedeutet an Formen der Mitsprache von unten festzuhalten, bedeutet im Sinne transformatorischer Lernprozesse (Peukert 1998): Das Eigene im Fremden und das Fremde im Eigenen (Waldenfels 1998) zu reflektieren. Kulturelle Kontexte deuten lernen (Geertz 1996, 1999) und einen 41 Dossier „Dialog von unten“ führen (Giddens 2001) wären somit die Zugänge, die hier bereitgehalten werden. Die Haltung eines offenen Weiterfragens, wie sie den methodisch gut begründeten Sequenzanalysen bei Oevermann/ Allert/ Konau/ Krambeck (1979) zugrunde gelegt ist, dient dazu, strukturelle, regelgeleitete Abläufe von Handlungen und Zwängen zu durchschauen bzw. die Welt hinter der Welt durchschauen zu lernen. Latente Sinnstrukturen zu deuten kann dazu beitragen, strukturelle, in sozialen Situationen verkapselte Konfliktpotenziale (stellvertretend) herauszuarbeiten. Dieser Ansatz ermöglicht Bedeutungen und Abläufen nachzugehen, Strukturen durchschauen zu lernen und stellvertretend für andere zu deuten (Oevermann 1993, 1996). Hinzu kommen sinnlich-symbolische Interaktionsformen, die immer auch auf innere Bilder und authentische Artikulationsbedürfnisse verweisen. Szenisches Verstehen und einen inneren Dialog mit sich führen können - dies kann bedeuten, ein Mehr an innerer Freiheit zu gewinnen und zu nutzen (Lehmkuhl 2002). Hier geht es darum, Emotionen lesen zu lernen (Lorenzer 1986, 1992) und innere Dialogfähigkeit (Honneth 2000) zu gewinnen. Die Frage, die sich nach dieser kursorischen theoretischen Annäherung stellt, lautet: An welchen Stellen entwickeln Schülerinnen und Schüler von sich aus solche Verstehenshaltungen? Auf der Suche nach einem handhabbaren Zugang zum Verstehen ist das Offenhalten von Unterrichtssituationen für den Umgang mit unterschiedlichen individuellen Bedeutungswelten und konkurrierenden Interpretationen nahegelegt. Wie, an welchen Stellen des Unterrichts sich diese Verstehensbemühungen, Suchbewegungen (als unabschließbare Differenzbearbeitung, s. o.) der Schülerinnen und Schüler zeigen und inwiefern ein produktiver Umgang damit angebahnt werden kann, soll exemplarisch anhand von Fallbeispielen, zusätzlich aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten, veranschaulicht werden. Auch wenn wir davon ausgehen, dass Unterricht in erster Linie das Bemühen darstellt, zu verstehen und verstanden zu werden, ist es dennoch nicht einfach, die Verstehensbemühungen der Schülerinnen und Schüler ‚aufzufinden‘, denn diese treten keineswegs immer offensichtlich zu Tage, sie sind vielmehr eingelagert in komplexe und für Außenstehende nicht einfach zu durchschauende Subjektivationsprozesse (cf. Dizerbo 2015). Schülerzugänge zum Verstehen - Drei Unterrichtsequenzen zur Veranschaulichung Die nachfolgenden Sequenzen als Fallbeispiele sind aus Forschungsprojekten der Autorin entnommen, d. h. sie sind hervorgegangen aus eigenen aufgezeichneten Unterrichtsbeobachtungen, die anschließend transkribiert wurden. Eine ausführliche Interpretation des ersten Fallbeispiels ist in Anlehnung an das rekonstruktive Auswertungsverfahren der objektiven Hermeneutik (Oevermann 2002, Wernet 2000, 42 Dossier Gerber 2007) entstanden (Schelle 2003). Bei diesem sequenziellen Interpretationsverfahren geht es darum, möglichst extensiv Lesarten zu bilden, die sich an der Wörtlichkeit eines Textes orientieren. Damit werden vielschichtige Aspekte und Sinnstrukturen aufgefächert, die es ermöglichen, das Handeln der Beteiligten aus Blickwinkeln zu reflektieren, die wir ansonsten nicht einnehmen. Es geht also vor allem um die Rekonstruktion einer Strukturlogik, der das Handeln der Akteure (quasi hinter deren Rücken) regelgeleitet folgt, und eine sogenannte Fallstrukturthese herauszuarbeiten. Nach den etwas detaillierteren Ausführungen zu dem ersten Fallbeispiel folgen zu den Sequenzen aus Frankreich und Senegal weniger ausführliche Kommentare zu den sich anbahnenden strukturellen Implikationen. Eingehende Analysen dazu stehen noch aus. I. „Der niedere Adel trägt Kniebundhosen“ - Verstehen und Stil- und Ausdrucksform Die folgende Szene stammt aus dem Unterricht Geschichte/ Politik einer 8. Realschulklasse aus dem Jahre 1997 (Schelle 2003: 174sqq.). Zuvor hatte eine Schülerarbeitsgruppe ihr Ergebnis zu einer 1. Aufgabenstellung (siehe unten) zu einem Ausschnitt der Kaiserkrönung Napoleons präsentiert. Der Lehrer kommentiert den Beitrag nicht, und er soll offenbar auch nicht von den anderen Schülerinnen und Schülern kommentiert oder gar bewertet werden. Möglicherweise hält der Lehrer das vorgetragene Arbeitsergebnis für so gut, dass dem unausgesprochen nichts zu entgegnen ist, dass es bloß noch darum gehen kann, weitere Aspekte, Sichtweisen usf. hinzuzufügen. Betrachtet das Bild und beschreibt, was es über die Herrschaft Napoleons aussagt. (…) (aus Berger/ Müller/ Oomen 1988: 155) 43 Dossier Lehrer: wer möchte was ergänzen? Alisa Alisa: ja ? ? ? Kleider Lehrer: ja Alisa: (eh die) Napoleons Frau hat ein weißes Kleid, Königsfarbe, und einen roten Schleier, Rot ist die Farbe der Stadt Paris, alle Leute im Saal tragen rot weiße Kleider, und zeigen, dass sie (im) höheren Stand sind, der niedere Adel trägt Kniebundhosen, das zeigt, dass sie nicht so viel Geld haben, um sich neue teure Kleider zu kaufen Interpretation und Kommentar Der Lehrer ruft Alisa auf, die, sich zunächst vergewissernd, nicht einfach loslegt. Der Lehrer befürwortet ihr Ansinnen und sie beschreibt das Kleid, das „Napoleons Frau“ trägt. Die weiße Farbe wird - im Sprachfluss knapp eingeschoben - als „Königsfarbe“ bezeichnet, als Farbe, die für eine hohe gesellschaftliche Stellung (Prestige) steht. Bei der roten Farbe des als „Schleier“ identifizierten Kleidungsstückes handelt es sich der Schülerin zufolge um „die Farbe der Stadt Paris“, also um eine Farbe, die regional bedeutungsvoll ist. Was das anbelangt, argumentiert Alisa bzw. ihre Arbeitsgruppe sicher. Den verschiedenen signifikanten Farben werden besondere Signalwirkungen und symbolische Bedeutungen zugeschrieben, so als seien sie nicht zufällig auf der Abbildung zu sehen (Repräsentationsfunktion). Anschließend verallgemeinert Alisa, dass „alle Leute im Saal“ in den Farben rot und weiß gekleidet seien und damit „zeigen“, dass sie dem „höheren Stand“ zugehören. Die Farben der Bekleidung werden als Erkennungszeichen von Angehörigen einer gesellschaftlichen Gruppe identifiziert (Vorkenntnisse). So als wollten diese damit ausdrücken, dass sie der künftigen Kaiserin kleidermäßig und standesmäßig verbunden sind. Festgehalten werden kann, dass der Arbeitsgruppe eine (prototypische) Farbgebung aufgefallen ist, und sie deuten diese im Hinblick auf gesellschaftliche Positionen und Zugehörigkeiten. In den Augen Alisas und ihrer Arbeitsgruppe signalisiert die Farbe der Kleidung, wer wohin und zu wem gehört, insofern lässt sich hier von einer Typenbildung reden. Eine andere Beobachtung besteht darin, dass der „niedere Adel“ - nun werden innerhalb der bereits genannten Statusgruppe soziale Ränge unterschieden - „Kniebundhosen“ trage, das zeige, „dass sie nicht soviel Geld haben“, also nicht genügend Geld, „um sich neue teure Kleider zu kaufen“. Damit wird gleichsam ein sozialer Zusammenhang begründet. Also offenbar hat die Arbeitsgruppe mit den „Kniebundhosen“ ein äußeres Merkmal entdeckt, das auf eine niedrigere soziale Stufung schließen lässt im Vergleich bzw. im Unterschied zu den rot-weiß Gekleideten. Alisa bzw. ihre Arbeitsgruppe unterscheiden also Kleider und Kniebundhosen 3 und deuten diese als Statusmerkmale (Prestigeobjekte), als äußere Merkmale und Zeichen für mehr oder weniger Reichtum. Einerseits hangelt sich das Ergebnis dieser Arbeitsgruppe (vermutlich ein Teilabschnitt daraus), im Präsens beschrieben, am optischen Bestand der Abbildung entlang, zum anderen gewinnt man den Eindruck, als urteile die Schülergruppe aus dem Blickwinkel der dokumentierten Akteure. Umständliche Vermutungen gibt es 44 Dossier nicht, vielmehr werden Versatzstücke (z. B. Fachausdrücke wie Königsfarbe, höherer Stand, niederer Adel) vermeintlich sicheren Wissens dargelegt. Neben der besonderen Symbolkraft der Farbgebung geht es Alisa und ihrer Gruppe offenbar darum, eine relative soziale Ungleichheit festzuhalten. Womöglich ist es ihr Anspruch, darauf aufmerksam zu machen, dass neben den prunkvoll ausgestatteten Hauptakteuren und deren Anordnung im Raum (etwas, das die Schülergruppe vorher beschrieben hatte) auch weniger Wohlhabende anwesend sind. Die so thematisierte gesellschaftliche Ungleichheit impliziert auch ein Bild, eine Vorstellung von Herrschaft, um die es ja gehen soll (Problembewusstsein). Hier allerdings werden Vorstellungen von gesellschaftlicher Ordnung weniger über räumliche Positionierungen als vielmehr über Farbgebung und Kleidungsstil (Prototypen, Typisierung) entwickelt, insofern liegen neue ergänzende Aspekte (zu dem Schülerbeitrag von zuvor) vor. Man kann sagen, dass in der Sichtweise, die Alisa vorträgt, auch der Versuch unternommen wird, sich mit der Situation derjenigen näher zu befassen, denen der Prunk vorbehalten bleibt. Handelt es sich dabei um eine Form der Projektion, der Anteilnahme, des Sich-Hineinversetzens? Lässt sich hier nicht von einer vonseiten der Schülerin selbst ergriffenen Möglichkeit des subjektiven Bedeutungsaufbaus sprechen, dem auch die kategoriale Vorgabe der Aufgabenstellung nichts anhaben kann? Diese Vorstellung „Da gibt es welche, die nicht (genauso wie ich und meinesgleichen) zum Prunk gehören (also nicht diese aufwändigen Kleider tragen)“, dies kennzeichnet doch den Versuch, sich einen Zugang zum Verstehen zu dieser fremden Welt zu verschaffen, in dieser abgebildeten fremden Welt Eigenes zu suchen, zu entdecken, zu beurteilen (Fremdverstehen, Transformation). So betrachtet lässt sich fragen, ob es sich hier nicht auch um die Bearbeitung eines Bourdieu-Themas par excellence handelt? Hier stehen die Sinnprovinzen, die Milieus auf dem Spiel, und die Frage „Wer gehört wohin? “ wird aufgeworfen. Hier wird soziale, milieubedingte Ungleichheit anhand von äußeren habitualisierten Merkmalen (typisierend) festgeschrieben. Wie sonst kann man diese Fremden als seinesgleichen identifizieren, wenn es da nicht eine, wenn auch entfernte, „Wahlverwandtschaft“ (Bourdieu 1987: 374) gibt? Es ist das Spiel zwischen Identität/ Identifikation und Differenz, das sich hier, selbstinitiiert von der Schülerin bzw. ihrer Arbeitsgruppe, allmählich abzeichnet - also indem die Schülerinnen und Schüler von sich aus überlegen, was die Menschen, die auf der Abbildung zu sehen sind, eint und was sie unterscheidet. Das Verstehensbedürfnis, das die Schülerinnen und Schüler hier haben, lässt sich in Fragen fassen: Was haben die einen, was die anderen nicht haben? Inwiefern lässt sich dies mit dem Hintergrund, den ich habe, mit dem Repertoire an Zeichen, Symbolen usf., die ich kenne, deuten? Damit rücken gleichsam Aspekte und Facetten des eigenen Lebensstils, der eigenen Lebensführung in das Zentrum. Möglicherweise sind diese überhaupt die Anknüpfungspunkte für die Thematisierung von sozialen Positionen aus Schülersicht. Man kann sagen, dass die Schülerinnen hier eine 45 Dossier Ungleichheitsdebatte über Stil- und Ausdrucksformen führen und dabei Fragen von Verteilungsgerechtigkeit tangieren. Man kann auch sagen, dass die Abbildung selber die bourdieuschen Themen ‚Klassengesellschaft‘, ‚Wahlverwandtschaften‘, ‚gesellschaftlicher Aufstieg‘ (re)präsentiert. Und wie geht es weiter? Der Lehrer kommentiert den Redebeitrag der Schülerin. Er hinterfragt die Beobachtung und regt damit einen längeren Klärungsprozess an, an dem sich auch andere Schüler lebhaft beteiligen. Alisa erläutert an einer späteren Stelle: […] Alisa: ja (Roman: ? ? ? (Tablett)) das sieht man so ein bisschen glaub ich, weil ehm, die Sansculotten, die hatten ja die langen Hosen, und man sich das ja vielleicht denken, dass sie (kurze) Kniebundhosen anhatten SCHw: ja aber ich find, die sieht lang aus, die Hose Lehrer: selbst wenn du jetzt mal, also ich denke, das können wir nicht hundertprozentig entscheiden, ob das nun Kniebundhosen sind oder nicht, aber Alisa hat die Aussage gemacht, das muss ein niederer Adeliger sein, der nicht viel Geld hat, weil er Kniebundhosen trägt Alisa: ja weil die andern, die bisschen reicher sind, also (in) höheren Stand (stehn), die ham ja diese Kleider und (diesen) Schleier eh, ja (erklär) SCHm: die Adeligen haben ja immer Kniebundhosen, und die Armen diese eh normalen Hosen ((Roman): die Sansculotten) ja die Sansculotten Lehrer: ja und, was hat das jetzt mit der Aussage von Alisa zu tun? bist du der Meinung, das stützt sie, oder das stützt (eben) nicht SCHm: dass das keine Armen sind, Adelige sind ? ? ? Alex G.: ja das kann aber trotzdem ein Diener sein, und dann zu diesem Anlass hat er ehm Kniebundhosen gekriegt, damit er (da) bisschen eh gut aussieht Lehrer: nee, ich glaub das Thema Diener hatten wir vorhin schon abgehakt, damit dass man keinen niedrigen Diener damit beauftragen würde, die Krone der Kaiserin dem Kaiser zu reichen, […] Allmählich wird deutlich, welchen Vorstellungen, welcher Logik die Schülerin bzw. ihre Gruppe bei der Bearbeitung der Frage gefolgt ist. Sie haben eine kurze Hose auf der Abbildung erkannt und die Kürze der Hose mit den aufwändigen Kleidern sozial höher Gestellter in Relation gesetzt (wer sich keine langen Gewänder leisten kann, hat „nicht so viel Geld“) und damit gleichsam eine ‚eigene‘ und neue Auseinandersetzung in dieser Unterrichtsstunde angezettelt. Es folgen zwei weitere exemplarische Sequenzen zur Veranschaulichung von Schülerzugängen zum Verstehen, auf die die Autorin im Laufe der Jahre bei Unterrichtsbeobachtungen in Frankreich und Senegal gestoßen ist und die jeweils kurz kommentiert werden. 46 Dossier II. „Mais c’est pas juste“ - Verstehenwollen und Widerstreit Die nachfolgende Sequenz dokumentiert Unterricht im Fach Geschichte (histoiregéographie) einer 6ième (12 Schülerinnen, 12 Schüler) an einem collège in Frankreich. Im Laufe des Unterrichts, der 2006 aufgezeichnet wurde, wird ein kurzer Schulbuchtext vorgelesen, der von der militärischen Disziplin römischer Soldaten handelt: 1. Die Lektüre des Textes aus einem Schulbuch erfolgt durch zwei Schülerinnen: „Les soldats romains s’échappèrent en désordre à travers des monceaux de cadavres et d’armes. Ils finirent par se reformer après leur course et le consul, qui les suivait en s’efforçant vainement de les arrêter, établit son camp en lieu sûr. Puis, faisant sonner le rassemblement, il s’en prit aux troupes pour avoir trahi la discipline et abandonné les drapeaux. Il demanda: ‚Où est ton drapeau? ‘ ‚Où sont tes armes? ‘ Les hommes sans armes et les porte-drapeaux sans drapeau, les officiers coupables d’abandon de poste furent bastonnés et décapités; quant aux simples soldats, il en fit exécuter un sur dix tirés au sort.“ (D’après Tite-Live; Histoire romaine, 1 er siècle avant J.-C.) 2. 0.30.51 S(m): mais c’est pas juste 3. 0.30.53 L: qu’est-ce que vous dites + ouaih 4. 0.30.56 S(m): c’est pas juste 5. 0.30.57 L: hmm ++ c’est pas très juste t’as raison c’est pas très juste je suis bien d’accord avec toi alors dans le texte est-ce qu’il y a des mots que vous ne comprenez pas + oui Lisa quoi 6. 0.31.05 S(w): stolpert über das Wort les monceaux 7. 0.31.08 L: les monceaux oui les monceaux on parle de monceaux de cadavres je crois c’est ça l’expression alors des monceaux de cadavres ça veut dire quoi est-ce que quelqu’un peut nous expliquer 8. 0.31.17 S(m): des monceaux de cadavres [c’est là où] les cadavres s’empilent 9. 0.31.20 L: oui c’est un empilement un tas un monceau c’est un empilement un tas 10. 0.31.24 S(? ): mais pourquoi [ils les tuent] 11. 0.31.25 L: le mot attends (…) on termine d’abord le vocabulaire et ensuite je te donne la parole [sehr schnell gesprochen] euh vainement + [Kreide zerbricht] vainement ça veut dire quoi vainement ++ le consul jcrois [liest schnell und laut den Satz aus dem Text] oui? 47 Dossier Kommentar Auf die Lektüre des inhaltlich dramatischen Textes aus dem Schulbuch folgt eine offenbar spontane Schülerreaktion: c’est pas juste. Die im Text geschilderte drastische Bestrafung (Hinrichtung) lässt den Schüler offenbar nicht kalt, wobei sich nicht genau sagen lässt, worauf sich sein Einwand genau bezieht (auf die zur Exekution bestimmten Entwaffneten und Fahnenlosen und/ oder auf die [Zufalls]auswahl eines einfachen Soldaten aus einer Gruppe von zehn …). Wie auch immer, der Schulbuchtext erscheint in der Sichtweise des Schülers als interpretations- und diskussionswürdig hinsichtlich der Frage von Angemessenheit oder gar Gerechtigkeit. Die Unmittelbarkeit seiner Reaktion (er wartet nicht ab, bis die Lehrerin etwas sagt, er meldet sich nicht) verweist auch auf eine Art Dringlichkeit, ein Artikulationsbedürfnis, das keinen längeren Aufschub duldet. Der Schüler bzw. der von ihm geführte innere Dialog als eine Art Widerstreit zwischen dem Geschilderten und den eigenen Vorstellungen dazu, kehrt sich hier pointiert und leicht empört nach außen (siehe oben zu Lorenzer 1992, 1995 und Honneth 2000) und kann als indirekter Ausdruck des Bemühens um Verstehen gedeutet werden. Zu einer Klärung kommt es vorerst nicht. Die Lehrerin stimmt dem Schüler zu (relativierend „pas très juste“), sie gibt ihm Recht, ist mit ihm einverstanden, dennoch hält sie zunächst an der Klärung unbekannter Begriffe fest. Vielleicht hadert auch sie mit den geschilderten disziplinarischen Maßnahmen? III. „Monsieur est-ce qu’il y a un pays où tous ces indicateurs … sont positifs“ - Selbst- und Weltverstehen in globaler Perspektive Das folgende Transkript zeigt den Ausschnitt aus einer Geographiestunde an einer öffentlichen franko-arabischen Schule im Senegal, in der Sekundarstufe (troisième) zum Thema PIB (produit intérieur brut), PNB (produit national brut) anhand der Länder Deutschland, Senegal, Tunesien und Nigeria. 4 01: 19: 12 L: Egalement vous pouvez vous pouvez faire quatrièmement à partir donc du PIB classer les pays selon donc le reve le revenu vous pouvez répondre à cette question. Vous pouvez également tracer donc le diagramme à part le diagramme à part par exemple les taux… ici calculer et repérer et le représenter, représenter les résultats, les résultats à travers un diagramme à part je peux vous demander ça [Pause] Ouais. 01: 19: 48 Schüler: Monsieur est-ce qu’il y a un pays où tous ces indicateurs… sont positifs 01: 19: 53 L: Il y en a. Vous prenez par exemple le pays comme la Suède, hein vous prenez un pays comme les États-Unis [? ] par exemple ces indicateurs 01: 20: 03 Schüler: L’Allemagne? 01: 20: 04 L: L’Allemagne a un don a un don par exemple son taux de croissement nat aujourd’hui son taux de croissement naturel est sur comblé par l’immigration. Pourquoi les Syriens, les immigrants syriens, afghans tous veulent aller en Allemagne. Pourquoi? En Allemagne ils ont dit 48 Dossier que ils ont un niveau de vie élevé, niveau de vie élevé. Mais aujourd’hui avec la dénatalité avec la baisse donc de la natalité il se pose un problème de renouvellement. (…). 01: 20: 27 Schüler: Oui, oui Kommentar Das Verstehen-Wollen des Schülers setzt hier ebenfalls unmittelbar an einer Lehreräußerung an. Anders als in dem Beispiel zuvor, formuliert der Schüler eine Art Wissens- oder Informationsfrage. Dabei wird zugleich deutlich, dass er dem Unterrichtgeschehen aufmerksam gefolgt ist. Die Frage oder Fragehaltung impliziert die Suche nach einem Land als eine Art Idealfall, einem Land unter idealen Bedingungen. Gleichzeitig ist es auch eine Transferfrage, mit der ein kritisches Hinterfragen einhergeht (Gegenaufmerksamkeit). Thema und Inhalt der Stunde ( PIB , PNB unter anderem anhand der Länder Senegal und Deutschland) tangieren Fragen von Ökonomie, Verteilung und Status, tangieren das Sich-in-Verhältnis-setzen-zuanderen (arme Länder, reiche Länder) und mithin das Selbst- und Weltverstehen. So betrachtet lässt sich die Unterrichtssequenz - zugespitzt in der Schülerfrage - als eine zum Ausdruck gebrachte Beobachtungshaltung, als eine Frage nach der Klärung von Bedingungen des globalen Zusammenlebens (siehe oben zu Geertz 1996, 1999) und schließlich als eine Frage nach der Verteilung von sozialen, ökonomischen Positionierungen (Bourdieu 1987) interpretieren, möglicherweise zusätzlich inspiriert durch die anwesenden Forscher*innen. Zusammengefasst Deutlich wurde, dass sich die Anfragen und Verstehensbemühungen der Schülerinnen und Schüler in allen drei Beispielen methoden- und theoriegeleitet interpretieren lassen. Mit der Interpretation der Schülerbeiträge wird deutlich, welches Potenzial diese zu entfalten vermögen und was komplexe und voraussetzungsreiche theoretische Konstrukte (zu Stil und Ausdruck, innerer Dialogführung, strukturellen Implikationen, ethnographischer Neugier) heruntergebrochen auf das jeweilige Unterrichtsgeschehen bedeuten können. Die Schülerinnen und Schüler erweisen sich in dieser Hinsicht als Hermeneuten ihres Selbst, als Konstrukteure ihres eigenen Selbst- und Weltverstehens. Mit den dargestellten Fallstudien kann aber nur ein Anspruch auf exemplarische Repräsentativität gewährleistet werden. Die Fallbeispiele stehen sozusagen für sich, und ob sie wiederum repräsentativ für diese Stunde, diese Schulklasse oder für den jeweiligen kulturellen Kontext sind, kann hier nicht gesagt werden. Deutlich wird, dass drei Schuljugendliche in einer Stunde aus Deutschland, aus Frankreich und aus Senegal jeweils eigene Anfragen und Logiken im Umgang mit historisch und politisch(-ökonomisch) bedeutsamen Gegenständen haben und diese auch artikulieren: im einen Fall aufgefordert und in den beiden anderen Fällen offenbar als mehr und weniger spontane Reaktion. 49 Dossier Schlusswort, Ausblick, Perspektive Mit diesem Blick einer hermeneutischen Didaktik geraten Schülerfragen, die in unterschiedlichen kulturellen Kontexten mehr oder weniger direkt und/ oder implizit gestellt sind, in den Fokus. Dabei verweisen die Suchbewegungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler auch auf Zugänge zum Verstehen, die in kulturwissenschaftlichen Zugängen angelegt sind. In den Beiträgen der Schülerinnen und Schüler kommen die Auseinandersetzung mit lebensweltlich-kontextuellen Erfahrungen, die Durchschaubarkeit gesellschaftlicher Strukturen, der produktive Umgang mit Differenz - auch als Wechselspiel zwischen Subjekt und Sache/ Gegenstand des Unterrichts - zum Vorschein. Die Auseinandersetzung mit solchen Unterrichtssituationen/ Fällen können Gesprächsanlässe für Unterrichtsforscher, für Didaktiker*innen und Erziehungswissenschaftler*innen (national und international) sein, um zu klären, was die Mikrostrukturen/ -prozesse in Unterrichtsstunden im jeweiligen kulturellen Kontext insbesondere ausmacht, in welche didaktischen, pädagogischen und institutionellen Bedingungen und Entscheidungen sie gestellt sind und wie diese jeweils betrachtet und beurteilt werden können. Dazu könnten gekreuzte Blicke bzw. Settings, in denen deutsche, französische und senegalesische Unterrichtsforscher*innen, Pädagog*innen und Didaktiker*innen gemeinsam dokumentierte Unterrichtssituationen interpretieren, wichtige Beiträge leisten. Das hier zugrunde gelegte methodische rekonstruktive Paradigma scheint dabei besonders geeignet, fremdkulturelle Phänomene zu beforschen (Cappai 2010). Die besondere Sensibilität für Differenz und Selbstreflexivität allein reicht aber nicht aus. Es ist auch nötig, die Rahmenbedingungen, in denen die Sequenzen stehen, näher zu betrachten: Das jeweilige Bildungssystem, die Curricula, die Rollen, die Lehrpersonen zugeschrieben werden bzw. das Professionsverständnis, tradierte Lernkulturen und anderes. Im Sinne einer systematisch vergleichenden Forschung wären diese Rahmungen bei der Analyse des jeweiligen Falls und bei der Kontrastierung der Fälle zueinander (länderintern und länderübergreifend) zu berücksichtigen. 5 Hier wird sozusagen ein erster Aufschlag gemacht, um den Verstehensbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht in Deutschland, in Frankreich und im Senegal auf die Spur zu kommen, um einen didaktischen Zugang zu fundieren, der kultursensibel die jeweiligen Rahmungen in den Blick nehmen kann, der vielleicht eine Perspektive für eine allgemeine Didaktik und/ oder eine didactique comparée sein kann. Mit der Präsentation dieser drei Fälle sollte das Augenmerk auf die Möglichkeiten geworfen werden, die die Schüleranfragen auch für das weitere Unterrichtsgeschehen in sich bergen. Sie stärker zur Kenntnis zu nehmen, als es Beobachtungen zufolge häufig geschieht, bedeutet, die Schülersubjekte mit ihren entwicklungsbedeutsamen Anfragen und Vorstellungen (Subjektivationsprozessen) ernst zu nehmen. In allen drei Beispielen lassen sich die Lehrpersonen mehr oder weniger auf die Ansinnen und Fragen der Schüler und der Schülerinnen ein. Eine Sensibilität für 50 Dossier das Interaktionsgeschehen und für die Anfragen der Schülersubjekte scheint aber notwendig, damit diese nicht unerkannt ‚auf der Strecke‘ bleiben oder beginnen, im Unterricht abgedrängt und abgeschoben ein Eigenleben zu führen. Deutlich werden sollte, inwiefern die in kulturwissenschaftlichen Theorien enthaltenen Verstehensfragen in den Praxen der Schule impliziert sind bzw. durch diese erzeugt werden. Damit sollte auch deutlich werden, dass Theorie, Empirie und Praxis im Verständnis einer hermeneutischen Didaktik sich nicht widersprechen, sondern, wechselseitig aufeinander bezogen, neue Erkenntnisse zum Unterrichtsgeschehen hervorzubringen vermögen. In der Gesamtschau werden hier die Phänomenologie/ Phänomene des Unterrichts (die Konstruktion des Gegenstandes, der Sache) mit den Sinnzuschreibungen durch die Subjekte (Als was erscheint ihnen der Gegenstand / die Sache, das Objekt? ) in Zusammenhang gebracht. Es lässt sich hier - in den Auseinandersetzungen und Aushandlungen der Schülerinnen und Schüler - von einer Lebensführungshermeneutik, einer „Hermeneutik des Selbst“ sprechen, um eine Formel Ricœurs zu bemühen (Ricœur 1966). Diese interdisziplinäre Verschränkung von Philosophie und Didaktik ist vielleicht gar nicht so selbstverständlich, wie es auf einen ersten Blick scheinen mag. Mit anderen Worten lässt sich fragen: Ist ein rekonstruktiver und kulturwissenschaftlich begründeter Zugang, wie er vorgestellt wurde, nicht insbesondere geeignet, um verschiedene sozialwissenschaftliche Disziplinen und auch verschiedene erkenntnistheoretische Ansätze in ein bibzw. trinationales Gespräch zu bringen? Adick, Christel, „Bildung in Subsahara-Afrika“, in: id. (ed.), Bildungsentwicklungen und Schulsysteme in Afrika, Asien, Lateinamerika und der Karibik, Münster, Waxmann, 2013, 125-146. Alexander, Robin, „Pédagogie, culture et comparaison: visions et versions de l’école élémentaire“, in: Revue francaise de pédagogie, 142, 2003, 5-9. Alexander, Robin, „Eine ‚weltklasse‘ Erziehung. Suprematie, Interdependenz und der Nutzen und Missbrauch von internationalen Vergleichen“, in: Merle Hummrich / Sandra Rademacher (ed.), Kulturvergleich in der qualitativen Forschung. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven und Analysen, Wiesbaden, Springer, 2013, 279-297. 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Weiser, Marc, „Méthode d’analyse des interactions verbales au service d’une didactique comparée“, in: Revue française de pédagogie, 158, 2007, 103-115. Wernet, Andreas, Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik, Opladen, Leske + Budrich, 2000. 1 Cf. hierzu etwa die Fallarchive für die Lehrerbildung: www.fallarchiv.uni-kassel.de, www. apaek.uni-frankfurt.de sowie ein internes Archiv für Lehrerbildung der Universität Mainz. 2 Mehr dazu, wie die theoretischen Ansätze von Bourdieu und von Geertz bezogen werden können auf schulisches Lernen, mehr zu Oevermann, mehr zu Lorenzer (148sqq.) und die Anforderung, das Politische szenisch zu entschlüsseln, cf. Schelle 2003: 87sqq. 3 Der Begriff ‚Kniebundhose‘ ist im Schulbuch eingeführt. Dort heißt es: „Der Name ‚Sansculottes‘ bedeutet ‚ohne Hose‘. Damit ist aber nicht gemeint, daß die Sansculotten keine Hosen trugen. Sie trugen nur keine Kniebundhosen wie die Adeligen und die wohlhabenden Bürger. Die Sansculotten, das waren die Handwerker, die Ladenbesitzer und die Arbeiter in Paris“ (Berger/ Müller/ Oomen 1988: 147); mehr dazu unten. 4 Die Stunde wurde 2016 aufgezeichnet, anwesend waren die Autorin, zwei weitere Forscherinnen aus Deutschland und zwei Forscher aus dem Senegal. 5 Zu den Möglichkeiten, Grenzen und Implikationen von Kulturvergleichen in der Erziehungswissenschaft cf. Schriewer 2013 und Caruso 2013. 54 Dossier Claudine Blanchard-Laville Une expérience co-disciplinaire au sein d’une équipe de recherche Dans ce texte, je vais m’attacher à re-visiter les conditions de travail de l’équipe de chercheurs qui a soutenu la recherche de type codisciplinaire ayant abouti en 2014 à la publication, sous la direction de Philippe Chaussecourte, de l’ouvrage Enseigner à l’école primaire. Dix ans avec un professeur des écoles. Cette équipe a travaillé sur une période de temps exceptionnellement longue, de 1998 à 2014; elle s’est en partie modifiée dans sa composition au cours du temps. J’ai été l’un des ‚témoins privilégiés‘ de son travail, l’ayant longtemps ‚animée‘ (jusqu’en 2012). La recherche dont cet ouvrage témoigne concerne un enseignant que nous nommons Benoît, une recherche dont j’écris, dans la préface du livre, que j’ai été en quelque sorte „le fil rouge“, ou, aux yeux de l’enseignant observé, ce „fil invisible“ que lui-même évoque dans le témoignage de sa relation avec l’équipe de chercheurs publié en fin d’ouvrage. Entre 2012 et 2014, temps pendant lequel la production du livre s’est trouvée un peu en difficulté, c’est plutôt Éric Roditi qui a ‚porté la flamme‘ pour que nous ne lâchions pas prise par rapport à cette publication collective qui était à l’horizon de ce travail depuis l’année 2009. Puis, dans la dernière ligne droite, pour la confection proprement dite du livre paru chez l’Harmattan, c’est surtout Louis-Marie Bossard qu’il faut remercier, son investissement dans la mise au point du manuscrit publiable ayant été très efficace. C’est pendant l’été 2014 que j’ai écrit la préface de ce livre, comme nous l’avions décidé dans l’équipe dès 2009. Je voudrais plus précisément ici ré-interroger la forme de travail que nous avons été conduits à qualifier depuis un certain nombre d’années de codisciplinaire et sur la base de laquelle les chercheurs ont été cooptés pour composer cette équipe de recherche. Tout d’abord, je rappellerai succinctement les dimensions essentielles qui caractérisent le registre de la codisciplinarité au plan psychique pour ce qui concerne un travail de recherche, telles que je les ai identifiées dans un certain nombre de mes publications antérieures, notamment dans Blanchard-Laville 2000 et 2002, puis je tenterai de comprendre, par une réflexion d’après-coup sur le parcours qui a été nécessaire pour que ce dernier livre soit publié, certaines des butées que nous avons rencontrées dans ces modalités de travail. En particulier, je chercherai à identifier les obstacles que l’équipe a dû surmonter pour se maintenir sur une longue durée dans des dispositions favorables à une forme de co-pensée, coproductrice de savoirs à partir du corpus commun que représentaient les séquences filmées et les entretiens recueillis auprès de Benoît au cours du temps (dans l’intention de repérer l’évolution de sa position enseignante depuis ses débuts jusqu’à sa dixième année d’exercice) et pour aboutir à ce qu’une production publique assumée collectivement puisse finalement voir le jour. 55 Dossier Aperçu succinct sur l’histoire de la codisciplinarité J’ai décrit dans la préface de l’ouvrage de 2014 la longue histoire de cette recherche. Mais il me faut aussi dire ici que la mise en œuvre de la forme de travail que nous avons à un moment donné décidé de nommer ‚codisciplinaire‘ a aussi une très longue histoire pour moi. Le terme de codisciplinarité apparaît officiellement dans la réponse que nous avons faite à un appel d’offres du feu Comité National de Coordination de la Recherche en Éducation ( CNCRE ) en 1998, à partir d’un groupe de travail qui se nommait déjà ‚Groupe de Recherche CoDisciplinaire sur le Didactique‘. Il me faut remonter à la préhistoire de cette histoire c’est-à-dire à ma première expérience de collaboration (ponctuelle) entre un chercheur didacticien des mathématiques (Alain Mercier) et des chercheurs cliniciens (Pierre Berdot et moi-même) pour un travail publié en 1987 sous l’intitulé „Quelques éléments méthodologiques et théoriques issus de l’analyse de suivis individuels d’élèves en échec en mathématiques“ dans les actes d’un colloque qui s’est tenu à Sèvres sous les auspices d’un regroupement de recherche du CNRS dirigé par Gérard Vergnaud et intitulé Didactique et acquisition des connaissances scientifiques (1987). S’en est suivie pour moi une deuxième expérience, vécue entre 1988 et 1991, dont on peut trouver la trace dans l’ouvrage publié en 1996 à la Pensée Sauvage, sous la direction conjointe d’Yves Chevallard, Maria-Luisa Schubauer-Leoni et moi-même, grâce à l’aide significative de Guy Brousseau, un ouvrage intitulé Regards croisés sur le didactique. Un colloque épistolaire. Je peux noter que cette dernière expérience s’est interrompue sans qu’on y mette un terme délibérément; simplement, on a pu constater que les projets que nous avions en 1991 ne se sont pas concrétisés. Je veux insister sur le fait que le travail réalisé dans le dispositif que nous avions mis en place à cette époque à l’initiative d’Yves Chevallard, qui faisait alterner échanges épistolaires et réunions en présentiel, a énormément stimulé ma créativité de chercheur. J’ai d’ailleurs repris la plupart des éléments théorico-cliniques que j’avais découverts au cours de ce travail dans mes publications ultérieures. Cette deuxième expérience de collaboration s’est poursuivie par l’aventure qui nous a conduits à publier Variations sur une leçon. Analyses d’une séquence: „L’écriture des grands nombres“ en 1997 puis par celle qui nous a fait publier Une séance de cours ordinaire. Mélanie tiens passe au tableau en 2003. Ces quatre expériences ont pour point commun d’avoir fait se pencher conjointement des chercheurs didacticiens et des chercheurs cliniciens sur un corpus choisi ensemble et constitué à chaque fois de séquences d’interactions avec des élèves, interactions duelles dans la première de ces recherches et interactions en classe enregistrées puis filmées dans les recherches suivantes. Il est à noter que dans chacune de ces expériences, j’avais à la fois une place de chercheur à part entière et une place d’animatrice ou de coanimatrice de l’équipe de recherche. En dehors des chercheurs qui ont eu l’opportunité de vivre l’une ou l’autre de ces aventures que je viens de rappeler, le terme de codisciplinarité, quand il est utilisé, ne l’est pas, le plus souvent, selon l’acception que nous attribuons à cette notion. Il 56 Dossier est très souvent employé comme synonyme d’une interdisciplinarité de bon aloi. Or, j’ai montré dans les publications évoquées précédemment que j’avais tenté d’explorer les conditions psychiques sur lesquelles il fallait être très vigilants pour accéder à cette forme de travail codisciplinaire, c’est-à-dire pouvoir dépasser une forme d’interdisciplinarité ou de pluridisciplinarité et pour arriver à proposer des analyses certes distinctes d’un même corpus mais qui bénéficient d’une forme de co-pensée groupale, à savoir de l’écoute active des autres chercheurs, y compris de leur regard sur ce que chacun écrit pour la publication collective. Ainsi, les manuscrits des trois livres collectifs publiés successivement en 1997, 2003 et 2014 ont été ‚épluchés‘ à plusieurs reprises, au cours de leur avancement, par l’ensemble de l’équipe. Et cela n’a jamais été la partie la plus facile du travail quand on sait combien l’écriture est pour chaque chercheur un point délicat à négocier. Les difficultés d’une entreprise de recherche codisciplinaire Beaucoup de difficultés guettent la volonté de coopérer pour penser ensemble dans un espace d’intersubjectivité tel que celui d’une équipe de chercheurs et pour que le travail collectif puisse se déployer au service des avancées de chacun et au service d’une conjugaison harmonieuse des avancées individuelles. À mon sens, si l’animateur-rice de l’équipe ne met pas toute son énergie à favoriser cet esprit de coopération, je dirais même à en prendre soin au plan psychique, la possibilité de coopérer est rapidement vouée à l’échec. Sans qu’on soit pour autant, quels que soient les soins apportés, assuré d’arriver à surmonter les obstacles qui vont se présenter. La liste des risques est longue; j’avais, en 2000, pour les expliciter, découpé un peu arbitrairement les différents plans sur lesquels se jouent les phénomènes à la source de ces risques. Je vais en citer quelques-uns sans reprendre exhaustivement tout ce que j’ai déjà développé et que nous avons continué à préciser dans l’article rédigé avec Philippe Chaussecourte et Éric Roditi en 2007. On doit d’abord considérer qu’une équipe de recherche n’est pas exemptée de tout ce qui se passe dans un groupe restreint, notamment que les angoisses et la fantasmatique à l’œuvre telles que la psychanalyse les a repérées, notamment dans les travaux de Wilfred R. Bion (1961), repris par exemple par Jean-Claude Rouchy (2008) et René Kaës (1996), au sein de ce qu’ils ont appelé le groupe de base sousjacent au groupe de travail, sont agissantes sur le groupe de chercheurs. Une fois ces phénomènes repérés, il devient alors logiquement nécessaire de prendre soin de ces configurations fantasmatiques sous-jacentes pour désentraver le groupe de travail. C’est le but principal du travail d’élaboration psychique mis en place à chaque réunion de notre équipe de recherche. Au-delà de ces phénomènes communs à toute configuration groupale, dans une équipe de recherche codisciplinaire, la tâche dévolue aux chercheurs est d’arriver à considérer le matériel commun à partir du paradigme théorique de chacun et à pouvoir exposer ensuite ses découvertes au groupe de chercheurs, en acceptant que sa propre pensée soit fécondée par ce que pensent les autres et ce qui émerge de 57 Dossier la pensée groupale, sans renoncer pour autant à son propre point de vue théorique. En termes de risques, on peut alors évoquer, avec le psychanalyste W. R. Bion à nouveau, le risque que font encourir les idées nouvelles en induisant chez beaucoup d’entre nous d’importantes résistances liées à la peur de ce qu’il appelle le changement catastrophique, à savoir ces moments de croissance psychique pour les sujets qui ne vont pas sans déstabilisation provisoire. Pour comprendre le fort risque d’écrasement des appareils à penser de chacun dans un tel groupe, et pour appréhender le risque que la concurrence entre les chercheurs soit exacerbée, ou le risque que les chercheurs se sentent en manque de reconnaissance de leur travail, ou qu’ils se sentent empêchés de penser dans cet espace ou de produire par écrit, j’aimerais aujourd’hui recourir à la manière dont Janine Puget (analyste argentine auteure, avec Isidoro Berenstein, de l’ouvrage Psychanalyse du lien) propose de comprendre ce qu’elle appelle le ‚penser dans l’entre-deux‘. Pour cette analyste rompue à la psychanalyse des groupes, des couples et des familles, une grande attention est portée aux liens, lui faisant même écrire qu’elle propose un élargissement du champ théorique psychanalytique, quasiment une nouvelle métapsychologie, avec ses trois espaces (intrasubjectif, intersubjectif et transsubjectif), ses différents mondes et sa considération toute particulière pour la notion de ‚lien‘ à la suite de Bion. Ainsi cette auteure distingue fermement, dans son article traduit en français en 2006 pour la Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, „la production“ qui relèverait „d’un penser qui provient d’un capital de représentations, fantasmes, images et sensations propres“ au sujet de celle qui „provient d’un capital concernant le potentiel d’un lien, de l’altérité et qui dépend de la coercivité qu’imposent les présences irréductibles“ (Puget 2006: 32) des autres sujets. Ce qu’elle entend par imposition, c’est „le fait que chaque sujet est doté d’une qualité irréductible qui le fait autre, qui en quelque sorte s’impose en tant qu’interférence […] pour être avec un autre“ (ibid.), et qu’il faut „pouvoir être dérangé par l’autre et accepter de l’être. […] [L]e sujet a tendance à s’opposer à cette dite interférence essayant de la réduire à du semblable ou du même“ (ibid.). Ainsi, J. Puget dessine les vicissitudes du penser dans l’entre-deux par le fait des „perturbations inhérentes [aux] effets de présence“ (ibid.: 34, mes italiques). Elle écrit par exemple: „Une des souffrances inhérentes aux analyses de lien dépend du travail que comporte se savoir écouter par un autre et écouter l’autre, vouloir être écouté d’une certaine manière sachant que ce ne sera pas possible que l’autre se trouve dans la position idéale d’écoute, se savoir penser par un autre et penser l’autre. C’est pourtant de ce décalage que naîtra un penser avec“ (ibid., mes italiques). Ces considérations semblent banales à première vue, mais en vérité elles ne se laissent pas appréhender si facilement et ont une portée très grande à mon sens pour interpréter une partie des difficultés du penser ensemble. Paradoxalement, cette forme de travail conduit chacun, à un moment donné, à assumer à nouveau sa propre approche théorique et ainsi à assumer une forme de solitude théorique en groupe. Nous savons qu’au plan psychique, c’est un apprentissage crucial que d’apprendre à être seul, d’abord quand on est enfant en présence 58 Dossier de la mère (et c’est Winnicott [1958] qui nous a sensibilisés à ce passage très important de la construction psychique d’un sujet). Comme l’écrit Dominique Agostini (2005): Winnicott décrit un processus de capacité d’être seul à trois temps: d’abord est le ‚je‘, cette unité formée à partir du moi-noyau, noyau du moi. Puis ‚je suis‘, ‚sans défense, vulnérable, paranoïde‘. Et ce, grâce à un ‚environnement facilitateur‘. ‚Je suis seul‘ est l’état atteint à partir de la conscience précocement acquise d’une mère sur laquelle le bébé peut compter. Je suis seul reflète donc l’existence d’une mère fiable auquel le sujet peut se fier sans avoir à en prendre conscience. Le fondement de cette capacité est donc paradoxal. Cet auteur poursuit en faisant remarquer que: Winnicott justifie le paradoxe de ‚seul‘ et de ‚présence‘ par le fait que si cette expérience est insuffisante, la capacité mature d’être seul n’advient pas: l’état de solitude implique, pour advenir en ‚capacité d’être seul‘, le préalable paradoxal d’une présence pouvant être ‚trouvée-créée‘ […] La capacité mature d’être seul est consubstantielle à la capacité de se détendre ou capacité du sujet d’exister sans être en réaction permanente contre les immixtions extérieures. Pour ma part j’estime que le travail dans une équipe codisciplinaire favorise cet apprentissage d’assumer seul son approche théorique face au groupe. Cette capacité peut ensuite se transposer et donner de l’assurance au chercheur dans les autres espaces où il est amené à circuler. Car, pour chacun, au plan individuel, on pourrait dire que l’espace de l’équipe codisciplinaire a représenté une sorte de matrice de travail dans laquelle il était possible de venir puiser de l’audace et de la créativité pour tracer son propre chemin dans un climat de sécurité; en effet, c’est un espace propice à la croissance de tous les chercheurs et on peut s’y aventurer sans trop de risques ou avec des risques un peu balisés comme j’ai essayé de le montrer. Je reviens à la spécificité du mode de travail codisciplinaire: il ne s’agit pas seulement que les appareils à penser de chacun des chercheurs soient protégés et potentialisés et que chacun arrive à penser avec les autres, il faut aller jusqu’à copenser, c’est-à-dire faire son profit du fait que „ce que chacun pense nous fait penser“ (Blanchard-Laville 2008: 102). Et, au-delà du fait de co-penser, il faut produire des savoirs. C’est à ce niveau que Georges Devereux (1980) - pris au sérieux, comme je le fais souvent remarquer, et pas seulement invoqué pour se trouver quitte par la suite vis-à-vis de cette référence qui fait autorité - nous fait comprendre les risques spécifiques pris dans la production de savoirs par une équipe codisciplinaire: il nous permet d’appréhender que le chercheur, en sciences humaines et sociales, se protège des angoisses issues des données qu’il recueille par l’appareillage théorique et méthodologique qu’il choisit d’utiliser. Or, dans l’équipe codisciplinaire, chacun des chercheurs du fait de son approche spécifique est conduit à mettre sous les yeux des autres chercheurs ce dont ils avaient cherché vraisemblablement à se protéger par leur propre choix théorique. Il y a là une constatation très utile à retenir 59 Dossier dès que l’on veut parvenir à faire dialoguer des approches théoriques différentes. Enfin, la particularité de nos recherches qui étudient les pratiques enseignantes nous conduit à observer des scènes de classe; j’ai pu montrer que cette vision réveille fortement chez les chercheurs leur pulsion scopique, et, en ce sens, stimule leur pulsion de savoir (Blanchard-Laville 1997), mais que, du même coup, cela peut solliciter leurs pulsions voyeuristes et en ce sens réveiller une forme de culpabilité entraînant son cortège d’inhibitions. Il faut alors toute la capacité de rêverie du groupe pour pouvoir métaboliser les affects déclenchés et que la pulsion de recherche puisse en quelque sorte se désenliser comme c’était le cas dans les débuts de l’enseignant Benoît, où cela n’a pas été facile à surmonter et où de longues heures d’élaboration groupale ont été nécessaires à cette fin. Enfin, un dernier niveau de prise de risque découle des moments où l’équipe expose ses résultats en public, par exemple en donnant des conférences à partir de la publication collective réalisée; il existe alors un risque de scission du groupe selon ses lignes de fragilisation (cela peut être par exemple le clivage homme-femme, ou le clivage disciplinaire sciences de l’éducation - didactique, ou tout autre forme de clivage), en stimulant des motions d’envie ciblées chez les lecteurs qui peuvent provoquer des divisions dans l’équipe: tel lecteur ou auditeur appréciant par exemple l’étude du didacticien mais pas celle du clinicien et inversement. Comment surmonter de telles difficultés? C’est là que le groupe doit se faire conteneur au sens de R. Kaës, c’est-à-dire transformateur des affects déclenchés. Des qualités de respect, de tolérance sont nécessaires qui prennent corps dans des rituels qui aident à prendre soin les uns des autres et de la production (Blanchard-Laville/ Hatchuel 2003). Mais surtout ce sont des temps institués d’élaboration, comme je l’ai déjà indiqué, qui permettent que le travail psychique soit réparti entre les membres du groupe, que chacun en prenne sa part lors de ces moments collectifs où on échange sur nos ressentis au cours du travail. C’est ainsi que, pour parer à toutes ces difficultés, la seule méthode que nous ayons trouvée s’appuie sur les séquences d’élaboration psychique instituées à chaque rencontre de l’équipe: pour autant, il ne faudrait pas imaginer que ce soit toujours suffisant pour juguler les forces de déliaison. Nous avons montré des extraits d’un tel échange élaboratif dans les pages 219 à 222 du livre Une séance de cours ordinaire. Ces échanges portent par exemple sur le ressenti de la place que chacun estime lui être reconnue ou pas dans le groupe, ou de la place qu’il imagine ne pas pouvoir prendre, ou du fait que cette place peut être ressentie comme empiétée. Les échanges élaboratifs peuvent porter aussi sur des interactions dans le groupe au cours desquelles on s’est senti agressifs ou, à l’inverse, un peu agressés ou encore empêchés de penser; les élaborations sont particulièrement chargées émotionnellement lorsque les réunions portent sur l’examen des productions écrites respectives. 60 Dossier Accepter de participer à ces séquences élaboratives est d’ailleurs devenu dans l’histoire de la codisciplinarité que j’ai esquissée au début de ce texte l’une des conditions de la cooptation des chercheurs dans l’équipe; c’est donc qu’en principe, les chercheurs cooptés partagent la conviction que, même si la parole élaborative ne peut pas tout, elle permet de déjouer certains malentendus, de désamorcer certains enkystements de souffrance muette ou de désentraver la capacité à penser. Il est à remarquer que l’on peut partager intellectuellement cette conviction et pourtant trouver difficile de participer à sa mise en œuvre et y opposer une forme de résistance. À mon sens, c’est une part essentielle de la tâche de l’animatrice de l’équipe que d’être garante de ce travail d’élaboration psychique, en tout cas, c’est ainsi que je l’ai considéré. Une autre partie de cette tâche d’animatrice de l’équipe codisciplinaire consiste à faire médiation quand il y a risque de conflits entre des membres de l’équipe pour que les échanges en restent à une controverse scientifique sans dériver vers une bataille reposant davantage sur une concurrence narcissique, ce qu’on nomme ordinairement une ‚bataille d’egos‘, par exemple. Il peut donc m’arriver par exemple de tenter de faire tiers entre deux participants, tout en cherchant à préserver le débat scientifique. Je pense par exemple à un échange animé entre deux membres de l’équipe sur la question de la nature de ce que chacun appelait ‚l’insu‘ par rapport à la notion d’inconscient au sens de Freud. Renforcement des difficultés dans le cas de la dernière recherche codisciplinaire Dans le cas de la dernière équipe de recherche qui a travaillé sur un très grand laps de temps, comme je l’ai déjà indiqué, une recomposition de l’équipe a eu lieu. En effet, trois d’entre nous ont cessé leur exercice professionnel au cours de cette période, dont moi-même, les deux autres collègues ayant arrêté de participer à la recherche à ce moment-là. Pour ma part, j’ai souhaité poursuivre ce travail même après la fin de mon exercice professionnel, c’est dire si j’y ‚tenais‘. Chacun des autres chercheurs a évolué dans son parcours professionnel passant tantôt de doctorant à professeur des universités ou à maître de conférences. Deux arrêts de participation ont été enregistrés par rapport à l’équipe précédente qui avait publié le livre Une séance de cours ordinaire. Sur cette longue période - toute une tranche de vie a été engagée dans cette aventure pour chacun - il est normal que les évolutions de carrière aient pris du temps et de l’énergie pour tous ceux que cela a concerné; le creuset du groupe a d’ailleurs sûrement joué pour chacun un rôle important dans cette évolution de carrière; plusieurs des chercheurs en ont témoigné auprès de moi et/ ou dans le groupe. Mais il ne faut pas sous-estimer qu’il y a eu pour certains une difficulté à assumer en public les apports du travail codisciplinaire au moment de valoriser leurs travaux dans leur discipline de référence (didactique des mathématiques ou sociologie par exemple). Nous avons eu un peu l’impression de vivre cela comme si l’équipe 61 Dossier codisciplinaire représentait une sorte de famille dans laquelle on vient puiser des ressources vitales mais qu’on laisse dans l’ombre pour certaines manifestations sociales, estimant que cela fait partie de nos activités privées car on en aurait un peu ‚honte‘ à l’extérieur. En effet, il s’est quelquefois agi de prudemment estomper cette dimension codisciplinaire dans les travaux de certains pour les faire reconnaître institutionnellement dans leur discipline de référence, avec la sensation de risquer de trahir leur discipline s’ils montraient trop qu’ils pactisaient avec des disciplines concurrentes. Des réflexions seraient à poursuivre plus avant sur ces mécanismes. Pourtant, c’est au sein même du groupe codisciplinaire qu’ont pu s’élaborer en partie ces sentiments d’arrière-plan. Une autre difficulté s’est révélée particulièrement accentuée cette fois-ci: elle est en lien avec l’absence de financement émanant d’une commande externe pour cette recherche alors que toutes les recherches précédentes avaient eu un contenant institutionnel en se faufilant dans une réponse à un appel d’offres et avait ainsi reçu un financement extérieur pour lequel il fallait rendre des comptes selon des échéances fixées par le commanditaire. Il a fallu ici ne compter que sur nos propres engagements les uns envers les autres. Ce ne sont pas des conditions favorables pour être efficace dans la réalisation des écrits, car il n’y a pas de scansion émanant de rappels à l’ordre extérieur; en fait nous n’avons pas eu de tiers par rapport à l’équipe. Au plan individuel, plusieurs écrits de chercheurs de l’équipe, seuls ou à plusieurs, ont vu le jour s’appuyant entre autres sur les résultats issus de cette recherche (on peut se référer à Blanchard-Laville/ Chaussecourte/ Roditi 2007, Chaussecourte/ Roditi 2009, Broccolichi/ Roditi 2012, Verdier-Gioanni 2012, Blanchard-Laville 2013, Bossard/ Blanchard-Laville 2015, Roditi 2015). Mais au plan collectif, la publication a tardé. Cependant le livre publié prouve amplement qu’un seul chercheur n’aurait jamais pu produire les cinq analyses qui y figurent et qui, à mon sens, témoignent du respect de la complexité du corpus étudié. Ainsi cette publication présente un certain intérêt pour la formation des enseignants. SI j’en reviens à moi, je voudrais dire que sans doute le fait que cette aventure ait ‚tenu‘ malgré les aléas que j’ai suggérés est lié avant tout à ce que j’appelle en privé ma prédisposition ‚rogérienne‘, à savoir une forme d’acceptation inconditionnelle de l’autre, une fois que je l’ai ‚choisi‘ que ce soit comme doctorant ou comme partenaire d’une recherche, avec le revers de la médaille que cette attitude induit: par rapport à une telle acceptation, je n’incarne plus l’instance qui pourrait faire autorité pour dire à un moment donné: „voilà l’échéance et on doit s’y tenir“. C’est ce qui s’est passé dans ce cas-ci. Du coup, l’échéance pouvait sans cesse être repoussée, car il y a toujours de bonnes raisons, des raisons très sérieuses de n’avoir pas pu écrire ou avancer son écrit autant qu’on l’aurait souhaité. Et s’il n’y a pas de rappel à l’ordre extérieur, ce sont les autres projets qui, eux, ont à rendre des comptes à l’extérieur, qui prennent le dessus et qui passent avant celui-ci. On retrouve à ce niveau le fait que s’il n’y pas de commande externe, non seulement on n’a pas de financements, mais surtout il n’y a pas d’attentes extérieures, nous sommes livrés à nous-mêmes 62 Dossier sans tiers par rapport à notre production. Nous sommes alors la proie d’une dynamique relationnelle interpersonnelle. Dans ces conditions, c’est donc presque un miracle que ce livre ait finalement vu le jour. Le privilège du regard d’après-coup que je pose aujourd’hui, c’est qu’il me permet peut-être de constater que, malgré les aléas rencontrés, c’est un fort désir de ma part de penser et de chercher en groupe qui m’a fait ‚tenir‘. Ces diverses expériences que j’ai rappelées dans le texte, avec tout le cortège de leurs surprises, leurs plaisirs, leurs déceptions et désagréments, m’ont conduite à assumer le fait que mon propre appareil à penser est stimulé lorsqu’il y peut se dilater en sécurité dans un petit groupe au travers de relations intersubjectives, ce qui n’est pas le cas pour tous les chercheurs. Par ailleurs, je dois reconnaître que pouvoir faire bénéficier aux autres chercheurs des conditions qui leur permettent de me rejoindre dans ce plaisir de penser ensemble, il m’a fallu garder la place d’animatrice de ces équipes. À la suite de l’une de ces aventures qui s’est avérée très coûteuse subjectivement parlant par le fait d’une scission du groupe, j’ai souhaité que cette dernière recherche s’effectue à l’intérieur d’une équipe que j’anime seule. Il est vrai que j’aime bien être entourée par un petit groupe de pilotage, autrement dit que j’aime bien animer l’équipe en m’appuyant sur quelques autres, mais je constate que je me suis efforcée de conserver dans cette dernière recherche la direction des opérations in fine, jusqu’en 2012, pour avoir une marge de manœuvre suffisante pour pouvoir prendre certaines décisions. Ce qui ne m’empêche pas de m’attacher à prendre soin de chacun, de tenter de stimuler la créativité de tous en protégeant la synergie groupale. Ces réflexions me conduisent à la question qui court en filigrane de ce texte: cette forme de travail, qui ressemble fort à une utopie, est-elle seulement liée à ma propre biographie de chercheur ou à mes propres thêmata, comme le dirait peut-être Holton (1982)? Bien sûr, je constate que j’ai pu la faire partager en partie par certains de mes collègues au cours du temps, sinon nous n’aurions jamais abouti à plusieurs publications collectives, mais jusqu’où est-elle véritablement partagée? Et question subsidiaire à laquelle seul l’avenir pourra répondre: qu’est-ce qui est reproductible ou transposable de ce mode de travail pour d’autres équipes de recherche? Agostini, Dominique, „Les concepts de ‚capacité d’être seul‘ (D. W. Winnicott) et de ‚se sentir seul‘ (M. Klein)“, in: Adolescence, 23, 2005, 67-78. Berenstein, Isidoro / Puget, Janine, Psychanalyse du lien. Dans différents dispositifs thérapeutiques, Toulouse, Érès, 2008. Bion, Wilfred R., Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF, 1961. Blanchard-Laville, Claudine, „Quelques éléments méthodologiques et théoriques issus de l’analyse de suivis individuels d’élèves en échec en mathématiques“, in: Gérard Vergnaud et al. 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Approche psychanalytique“, in: Mireille Cifali / Florence Giust-Desprairies (ed.), Formation clinique et travail de la pensée, Bruxelles, De Boeck, 2008, 87-105. —, Au risque d’enseigner, Paris, PUF, 2013. Blanchard-Laville, Claudine / Chaussecourte, Philippe / Roditi, Éric, „Recherche codisciplinaire sur les pratiques enseignantes: quels modes de coopération avec les praticiens observés? “, in: Éducation et Francophonie, 35 (2), 2007, 55-81. Blanchard-Laville, Claudine / Chevallard, Yves / Schubauer-Leoni, Maria Luisa, Regards croisés sur le didactique. Un colloque épistolaire, Grenoble, La Pensée sauvage, 1996. Blanchard-Laville, Claudine / Hatchuel, Françoise, „De la codisciplinarité“, in: Blanchard-Laville (ed.) 2003, 201-223. Bossard, Louis-Marie / Blanchard-Laville, Claudine, „‚L’accompagnement‘ au long cours d’un professeur des écoles par une équipe de recherche“, in: Carrefours de l’Éducation, 39 (1), 2015, 37-54. Broccolichi, Sylvain / Roditi, Éric, Relations satisfaisantes et transmissions problématiques: analyses didactique et sociologique d’une pratique enseignante. Actes du colloque international „Sociologie et didactiques: vers une transgression des frontières“, Lausanne 2012. Chaussecourte, Philippe (ed.), Enseigner à l’école primaire. Dix années avec un professeur des écoles, Paris, L’Harmattan, 2013. Chaussecourte, Philippe / Roditi, Éric, „Regards croisés sur l’implicite“, in: Cora Cohen- Azria / Nathalie Sayac (ed.), Questionner l’implicite, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2009, 135-136. Devereux, Georges, De l’angoisse à la méthode dans les Sciences du comportement, Paris, Flammarion, 1980. Holton, Gerald, L’invention scientifique. Themata et interprétation, Paris, PUF, 1982. Kaës, René, „Souffrance et psychopathologie des liens institutionnels. Une introduction“, in: id. et al. (ed.), Souffrance et psychopathologie des liens institutionnels. 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Observation clinique de séances d’enseignement vidéoscopées à l’école primaire, thèse sous la direction de Claudine Blanchard-Laville, soutenue le 22 octobre 2012 à l’université Paris Nanterre. Winnicott, Donald W., „La capacité d’être seul“, in: id., De la pédiatrie à la psychanalyse, Paris, Payot, 1969 [1958], 325-333. 64 Dossier Thérèse Perez-Roux Parcours de recherche et collaborations interdisciplinaires: déplacements et ouvertures Tout homme est tiraillé entre deux besoins: le besoin de la pirogue, c’est-àdire du voyage de l’arrachement à soi-même et le besoin de l’arbre, c’est-àdire de l’enracinement, de l’identité. Les hommes errent constamment entre ces deux besoins, cédant tantôt à l’un tantôt à l’autre, jusqu’au jour où ils comprennent que c’est avec l’arbre qu’on fabrique la pirogue. Mythe mélanésien de l’île de Vanuatu Introduction Revenir sur un parcours de recherche constitue un exercice toujours périlleux car il suppose une „mise en intrigue“ (Ricœur 1990), entendue comme un travail de reconstruction de sens. Le récit, réalisé a posteriori, intègre à la fois une focalisation sur des aspects jugés plus signifiants dans l’expérience traversée, une recherche de concordance entre des éléments parfois disparates et une approche dynamique de l’hétérogène, de l’altérité et des temporalités. L’expérience même de ce retour, par l’écriture, sur le parcours scientifique participe d’un positionnement autour d’un objet et dans un champ, révélant une identité de chercheuse progressivement assumée (Perez-Roux 2012a). Ce travail d’élaboration, construit en apparence comme une histoire, n’est pourtant pas linéaire. Il est fait de va-et-vient permanents, d’ouvertures conceptuelles, de tentatives méthodologiques, de problématiques renouvelées dans des collectifs de recherche. Le parcours de recherche dont il sera question ici n’échappe pas à cette complexité. Il est organisé autour de trois entrées: l’ancrage professionnel et la pluridisciplinarité; le positionnement scientifique et ses objets; l’ouverture à d’autres approches et la fécondité des collaborations. Je choisis d’écrire ce texte en première personne car il implique la chercheuse que je suis par rapport à des valeurs, des pratiques, des expériences, revisitées à l’occasion de ce numéro thématique. Retour sur l’expérience professionnelle: un positionnement de l’entre-deux Mon expérience professionnelle s’origine dans le métier de professeur d’éducation physique et sportive ( EPS ), rapidement positionnée dans un ‚entre deux cultures‘: celle de l’ EPS et celle de l’art. La mise en œuvre de démarches artistiques au sein de l’ EPS et dans des espaces divers (ateliers de pratiques artistiques en collaboration avec des artistes et des structures culturelles, stages en direction de publics contrastés) m’ont conduite vers des projets interdisciplinaires et, de fait, vers la 65 Dossier rencontre et l’approfondissement de ce qui se fait, s’enseigne et se construit au carrefour des disciplines scolaires. A la fin des années quatre-vingt, ces diverses expériences d’enseignement et leur formalisation m’ouvrent alors l’espace de la formation continue. Je forme des enseignants qui viennent se confronter à des démarches différentes, à des pratiques artistiques qui les perturbent et les étonnent, les invitant à questionner leurs représentations du mouvement, du potentiel créatif de élèves et le sens de l’activité. En même temps, j’accompagne des lauréats de concours internes de l’enseignement et je comprends les tensions, les difficultés des enseignants confrontés à des changements institutionnels (programmes, réformes) auxquels ils sont contraints de s’adapter. Le DEA en sciences de l’éducation me servira à mieux comprendre ce qui se joue dans le temps de formation pour des professionnels parfois bousculés par les évolutions du métier et par les nouveaux contours de leur activité professionnelle, redéfinis par les prescriptions institutionnelles. Mon recrutement à l’université dans le monde des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives ( STAPS ) m’amène à découvrir une discipline plurielle. Du côté de la formation, je puise à différentes sources (didactiques, pédagogiques, biologiques mais aussi expérientielles) pour formaliser des pratiques corporelles (Perez/ Thomas 2000). La préparation des étudiants aux écrits des concours de recrutement me conduit à convoquer des savoirs complémentaires issus de la sociologie, de la psychologie, de la philosophie. Cette période est donc pluridisciplinaire, sans forcément chercher les arrière-plans épistémologiques. Je perçois les limites d’un tel investissement et un projet de recherche se dessine peu à peu. Il est en lien avec les problématiques de formation initiale et continue. Il porte sur les identités professionnelles dans des moments d’évolution disciplinaire et ne trouve pas d’échos en STAPS . Je vais donc entrer dans le monde des sciences de l’éducation: un autre monde, une étrangeté. Il me faut à la fois comprendre ce champ aux contours flous pour celui qui s’y aventure et comprendre ce qui se joue pour moi dans cet espace: un entre-deux dans lequel je dois construire des bases solides, me légitimer, mettre à distance la formation sans en perdre les articulations avec le projet de recherche. Dans cette transition, il s’agit pour moi de passer d’une théorisation des pratiques artistiques à une réorientation vers les problématiques de formation, avec un objet complexe à appréhender, qui suppose de circuler dans différentes disciplines scientifiques pour tenter de comprendre leurs possibles articulations. 2. L’identité professionnelle au carrefour de deux disciplines C’est autour des identités professionnelles des enseignants, appréhendées comme un processus complexe et dynamique, que va s’organiser le parcours de thèse. Face à ce concept délicat à saisir, je devrai progressivement faire des choix épistémologiques et méthodologiques. Je tente alors de construire des espaces interdisciplinaires, dans le souci de faire dialoguer la question des parcours biographiques/ professionnels et les dynamiques intra/ inter-psychiques (rapport à soi), relationnelles 66 Dossier (rapport à autrui), intégrant aussi le rapport des acteurs à l’organisation (établissement scolaire, équipes disciplinaires, groupes constitués) et, de façon plus distanciée, rapport à l’institution scolaire et ses représentants (textes officiels, rectorat, inspecteurs, etc.). En même temps, d’autres appuis théoriques me semblent incontournables. Ils m’amènent progressivement à m’intéresser à des approches qui, d’ordinaire, ont tendance à s’ignorer. 2.1. Choix épistémologiques et méthodologiques Au fil du parcours de thèse, je construis donc progressivement un modèle théorique de l’identité professionnelle. Adossé aux travaux de Dubar (1992) qui présentent la „double transaction“ - biographique et relationnelle - comme un moyen d’approcher des formes identitaires, il est complété par une entrée à orientation psychosociologique (Tap 1998). Le cadre théorique pluriel qui se dessine alors nécessite de travailler à la recevabilité des choix épistémologiques de ce travail dans la communauté scientifique. En observant la manière dont les disciplines scientifiques se sont stabilisées, je repère des influences réciproques entre sociologie et psychologie sociale comme en attestent notamment les travaux de Mead (1934) qui, dans une perspective interactionniste, se situent au carrefour de plusieurs courants de pensée. 1 Je m’intéresse aux processus identitaires en travaillant un outillage méthodologique particulier: temporalités longues pour voir les transformations et, en même temps, recherche progressive de clarification/ renforcement des relations acteursinstitution, en donnant au sujet une place essentielle. Je constate que parler d’identité expose à de multiples interprétations, tant la polysémie du mot déroute. Plusieurs champs disciplinaires s’intéressent à ce ‚concept nomade‘, mais la diversité des approches de la notion d’identité provient d’abord d’une différence de perspective des niveaux d’analyse et des types d’objets étudiés (identité nationale, des groupes, personnelle ou professionnelle, etc.). 2 Au-delà du niveau d’analyse choisi, l’identité reste un concept carrefour et complexe dont il est difficile de faire le tour sans se perdre dans une multitude d’éléments contribuant de près ou de loin à la définir. Pourtant, que l’approche soit philosophique, psychologique ou sociologique, on retrouve des axes fondateurs pensés le plus souvent en tension: permanence / changement, identité pour soi / identité pour autrui, unité / pluralité. Nombre d’auteurs ont souligné l’impossibilité de circonscrire très clairement cette notion: „plus on écrit sur ce thème et plus les mots s’érigent en limite autour d’une réalité aussi insondable que partout envahissante“ (Erikson 1968: 5). Mucchielli (1986) porte un regard critique sur toute approche totalisante: „aucune science ne peut définir ‚l’identité totale‘ d’un acteur. Chaque science en propose une approche, un point de vue qui s’apparente à la perception partielle de la subjectivité humaine. L’identité ‚totale‘ reste virtuelle“ (Mucchielli 1986: 18). L’intérêt réside dans les enjeux épistémologiques et méthodologiques qui entourent cette notion: quel que soit le niveau d’analyse envisagé, le chercheur réduit la complexité en sélectionnant les 67 Dossier aspects les plus pertinents au regard de son cadre théorique et oriente sa synthèse finale en fonction du contexte d’utilisation des résultats. En dernier ressort, le lecteur sélectionne à son tour ce qui fait sens pour lui, au risque d’une approche partielle, à laquelle il tente de donner une consistance. Revendiquant une position à la fois systémique et constructive, Mucchielli inscrit son approche de l’identité dans le paradigme de la complexité. 2.2. Un triple ancrage théorique pour aborder un concept carrefour et complexe Plusieurs sociologues ont réalisé une synthèse de théories éclairant le concept d’identité avant de présenter leurs propres travaux en ce domaine (Dubar 1991, Martuccelli 2002, Kaufmann 2004). Chacun revient sur les pères fondateurs, sur les convergences (complexité, tensions, dynamique) et sur ce qui fonde leur point de vue particulier. Sans reprendre ici ces synthèses éclairées qui constituent pourtant la toile de fond de mes propres recherches, je retiendrai les auteurs les plus influents dans l’élaboration progressive de mes cadres théorique et méthodologique, construits de façon conjointe et articulée, avec un socle stabilisé et des évolutions liées aux terrains de recherche, aux lectures et aux collaborations scientifiques. Mon approche de l’identité croise donc plusieurs éclairages. 3 Cela suppose de regarder comment s’articulent des constructions théoriques marquées au plan disciplinaire „mais dont la tendance commune consiste à considérer le rapport sujetautrui-environnement. Leur différence tient dans le paradigme dans lequel elles s’insèrent (un paradigme donnant la préférence à une dynamique individuelle, ou à une dynamique interindividuelle ou encore à une dynamique sociale)“ (Wittorski 2008: 197). L’auteur précise: En psychologie, la préférence pour une dynamique individuelle tend à définir l’identité à travers des sentiments qui constituent des propriétés attachées au sujet individuel. En psychosociologie, la préférence porte sur la dynamique interindividuelle en insistant sur les modalités de construction de l’identité sociale; mécanismes de catégorisation sociale, de conceptualisation et de comparaison sociale inter-groupes sont retenus comme structurant les identités. En sociologie, la préférence s’inscrit dans une dynamique sociale, positionnant l’identité comme objet et enjeu de transactions/ négociations entre les groupes sociaux euxmêmes ou entre les groupes et les institutions (ibid.: 198). Le cadre théorique que je mobilise se fonde sur une triple entrée. Mon approche de l’identité est systémique, constructiviste et compréhensive. Mais ce système s’est construit progressivement au croisement de deux champs théoriques complémentaires: celui de la psychologie sociale et celui de la sociologie, tous les deux sensibles aux perspectives interactionnistes. Au carrefour d’une sociologie ‚compréhensive‘, en référence à l’orientation weberienne, et d’une approche psychosociologique, j’envisage l’identité professionnelle comme un processus complexe et dynamique situé à l'articulation de plusieurs dimensions, plus ou moins en tension, suscitant divers registres de transactions, entendues comme „des actions qui traversent la situation individuelle et nécessitent 68 Dossier Fig 1: Identité professionnelle et choix théoriques: vers un modèle articulé (Perez-Roux 2012a) délibérations, ajustements et compromis: qu’elles soient d’ordre biographique ou relationnel, il s’agit pour le sujet de peser le pour et le contre, d’apprécier les avantages et les risques, d’échanger du possible contre de l’acquis“ (Dubar 1992: 521). Au fil des recherches, j’élabore le modèle de la „triple transaction“ (Perez-Roux 2011): transaction entre continuité et changement (dimension biographique), entre soi et autrui (dimension relationnelle), entre unité et diversité (dimension intégrative). Ces transactions opèrent de façon conjointe et relativement complexe. Tout d’abord, l’individu préserve le sentiment de rester le même au fil du temps et doit nécessairement s’adapter, en fonction de changements plus ou moins souhaités et/ ou contrôlés: l’itinéraire professionnel (choix d’orientation, type de formation, compétences acquises, emplois, etc.) intègre cet axe continuité-changement à travers un couplage entre histoire du sujet et modifications du cadre professionnel. Par ailleurs, l’individu élabore une image de soi en relation (accord, tension, contradiction) avec celles que, selon lui, les autres lui attribuent: le sentiment de reconnaissance ou de non reconnaissance d’autrui qui en découle se révèle essentiel dans la construction identitaire. Enfin, l’individu fait en sorte de conserver une cohérence interne (unité) tout en développant une relative diversité à travers de multiples ressources (cognitives, affectives, morales, sociales, organisationnelles, etc.) sur lesquelles il peut s’appuyer pour s’adapter à des situations changeantes. Les pôles continuité, unité et définition de soi constituent une sorte d’ancrage du sujet dans son histoire. Les pôles changement, diversité et reconnaissance d’autrui, davantage liés aux contextes traversés et aux environnements sociaux, constituent Identité professionnelle Psychologie sociale Multidimensionnalité Tap 1980, Muchielli 1986, Lypianski 2008 Sociologie ‚compréhensive‘ Subjectivité de l'acteur et sens donné à l'action Weber 1922, Dubar 1991, 2000, Dubet 1994, Martuccelli 2002 Perspective interactionniste Tensions, stratégies, dynamiques Mead 1934, Becker 1985, Goffman 1973, Camilleri et al. 1990, Kaddouri 2008 69 Dossier des éléments permettant de s’inscrire dans une dynamique identitaire et favorisant les recompositions de soi. Ce système dynamique intègre donc plusieurs registres de tensions. Pour Kaddouri (2000), il s’agit de tensions entre les différentes composantes de l’identité mais aussi vers un projet identitaire, qui exprime l’orientation dans laquelle se trouve inscrit un individu à un moment donné de sa vie. L’orientation et les tensions qui le sous-tendent donnent lieu à des transactions identitaires qui prennent appui sur des actes et des discours et ont pour fonction, selon les cas, de réduire, de maintenir ou d’empêcher les tensions d’ordre intra et inter-psychiques; ces transactions visent une recherche de cohésion entre les différentes composantes de l’identité et la poursuite de la réalisation du projet identitaire. La compréhension de ces différentes transactions est abordée à travers l’étude des relations entre représentations, valeurs et pratiques. Si je prends appui sur la notion de représentations, c’est parce que celles-ci correspondent à des formes de connaissances porteuses de valeurs (Moscovici 1961, Jodelet 1989) qui donnent sens à la pratique et légitiment une certaine vision du monde. Elles servent à agir et réagir face à l’environnement tout en conservant un équilibre cognitif dans un contexte professionnel particulier. Elles permettent aux individus de fonder, de justifier et de rationaliser leurs choix. Considérées comme des grilles de lecture d’un environnement spécifique, elles sont en lien avec la pratique et les savoirs, avec lesquels elles forment les composantes essentielles du système professionnel. En ce sens, les représentations sont des matrices d’action qui contribuent à la dynamique des identités professionnelles (Blin 1997). On saisit ici l’importance de l’éclairage psycho-social dans l’approche des identités qui, par ailleurs, croise une perspective sociologique intégrant parcours de formation, diplômes, statuts, et plus largement rapport au travail. En ce sens, les dynamiques identitaires se révèlent dans les pratiques, jusqu’ici déclarées à travers les discours des individus interrogés par le chercheur. Le contexte de recherche dans lequel je m’inscris à ce moment-là, va me permettre d’aller plus loin dans l’approche des identités en articulant représentations et pratiques effectives. 3. Un contexte local favorable à des collaborations entre chercheurs 3.1. Historique d’une intégration, prémisses d’un déplacement En 2003, mon arrivée au Centre de Recherches en Education de Nantes ( CREN ) s’accompagne d’une contribution à l’axe ‚analyse plurielle‘, coordonné par Marguerite Altet et organisé autour d’une approche pluridisciplinaire: Le CREN a constitué une équipe de chercheurs autour d’un projet d’analyse du processus enseignement / apprentissage: didacticiens, épistémologue, psychopédagogue, psychologue, sociologue, linguiste. L’équipe a choisi d’analyser des séquences de classe de „pratiques ordinaires“ enregistrées en vidéo. Le choix des séquences et entretiens, (discipline, thème des séquences, niveau de classe) est effectué par l’ensemble des chercheurs. Chaque 70 Dossier chercheur dispose des mêmes données, (bande vidéo, scripts), et mène son analyse individuelle à partir de son entrée disciplinaire et de ses concepts. Il s’agit alors, dans une seconde phase, de construire le travail commun dans des séances de confrontation et de croisement des analyses. La confrontation entre chercheurs consiste à questionner les approches utilisées en s’attachant à pointer les rapprochements potentiels mais aussi les apports spécifiques de chaque entrée, de manière à reconstruire ensemble une problématique nouvelle acceptée par tous, prenant en compte les différentes approches et les croisant (Altet 2002: 88). Dans un premier temps (2003-2006), je suis invitée à renforcer l’équipe. Je mobilise et adapte mon cadre théorique et méthodologique pour analyser des données de séances de classe filmées et retranscrites. Ces analyses visant à mieux éclairer la complexité du processus enseigner-apprendre, sont croisées avec celles d’autres chercheurs, sur des corpus pensés et recueillis par des didacticiens. Il n’est pas question alors d’entretiens complémentaires conduits avec les enseignants qui reçoivent le chercheur dans leur classe. Le travail d’élaboration des séances se fait en amont avec le praticien et des régulations sont apportées entre deux séances pour réajuster des aspects proprement didactiques. De fait, seuls les didacticiens à l’initiative de l’étude ont accès à ce que vit et ressent le praticien mais cela ne constitue pas une trace mise en commun dans l’équipe de chercheurs. Au moment où je rejoins cette équipe, Isabelle Vinatier, chercheure en didactique professionnelle, engage un travail de recueil complémentaire. Le corpus à disposition de l’équipe de chercheurs s’enrichit donc d’un entretien réalisé a posteriori, sur la base des traces de l’activité (vidéoscopie et retranscription verbatim). Si le premier type de corpus centré uniquement sur la pratique limitait mes propres analyses, le deuxième type de corpus laissant la parole au professionnel documente les aspects identitaires ‚insérés‘ dans l’activité et ce qu’en dévoile l’acteur. L’analyse d’un entretien, avec la pratique pour ‚toile de fond‘ des interactions verbales, me permet d’accéder à un ensemble de représentations professionnelles et de valeurs, en lien… … avec l’activité du professionnel: cette approche modifie mes façons de faire de la recherche en passant des pratiques déclarées, aux pratiques effectives puis à l’analyse de l’activité. D’autre part elle me sensibilise à l’intérêt d’analyses conjointes; … avec la trajectoire professionnelle sur laquelle ce dernier n’a de cesse de revenir, vivant au moment de l’entretien une transition professionnelle (d’enseignant à formateur d’enseignant). L’ouvrage coordonné par Vinatier et Altet (2008) rend compte de cette expérience. Ma contribution mobilise le cadre théorique de la ‚triple transaction‘ et réoriente/ réadapte les aspects d’ordre méthodologique, ouvrant aussi de nouvelles perspectives de recherche. 3.2. Recherches collaboratives et ouverture sur/ autour de l’activité Mon travail de recherche au sein de l’axe ‚Analyse plurielle‘ du CREN évolue de manière plus importante dans le cadre de la recherche ‚OUtils pour la FORmation, 71 Dossier l’Education et la Prévention‘ ( OUFOREP , 2007-2011). Ce projet, sous la responsabilité scientifique de Marguerite Altet ( CREN , Université de Nantes) et Annick Weil- Barais ( LPA , Université d’Angers) tente de montrer qu’il est possible de mieux former les professionnels si l’on connaît mieux leur activité professionnelle et si l’on met à leur disposition des outils de travail efficaces. Réunissant l’ensemble des unités de recherche en psychologie et en sciences de l’éducation des universités de la Région Pays de Loire, ainsi que des professionnels de centres de formation, il me permet de travailler conjointement avec des chercheurs du champ de la didactique professionnelle, grâce auxquels je vais aborder l’identité au prisme de l’activité. Je construis progressivement une méthodologie d’approche de corpus complémentaires (retranscriptions de séances de conseil, entretiens de co-explicitation entre formateurs et chercheur) sans perdre de vue l’objet de mes questionnements: les enjeux identitaires dans les situations de travail. Cette recherche collaborative donne au sujet et aux collectifs professionnels une place importante; par ailleurs le dispositif proposé offre des perspectives fécondes pour la formation. Ces perspectives sont réactivées dans le temps bousculé des transitions institutionnelles. Cela m’amène à investir une dimension formative dans l’approche des transitions. La finalité du travail collaboratif s’oriente vers l’accompagnement des transitions (entre deux fonctions, entre deux modèles de formation, etc.) pour (re)donner du pouvoir d’agir aux professionnels qui, au bout du compte, décideront de leur mode d’appropriation-distanciation vis-à-vis des injonctions qui leur sont faites. Le terrain de cette recherche permet aussi une orientation nouvelle: le déplacement vers les formateurs de terrain ‚en prise‘ avec les situations de conseil me donne la possibilité d’appréhender un certain nombre de tensions au plan identitaire, liées à la fois au double statut (enseignant-formateur) et à la double mission (accompagnerévaluer). Ces néo formateurs tentent, par un travail collaboratif, de mettre en lumière leur pratique, de la croiser au sein d’un collectif de pairs, précisant ainsi les contours d’un „genre professionnel“ en construction (Clot 1999, Vinatier 2009, Perez-Roux 2015). Je mets ainsi à l’épreuve un modèle conceptuel mobilisant représentations, valeurs, pratiques (objectivées) et implication pour saisir les transactions d’ordre biographique et relationnel qui se jouent dans l’espace-temps de l’entretien de conseil (Perez-Roux 2009). Au plan méthodologique je revisite, en l’adaptant au corpus, la démarche de l’analyse structurale proposée par Demazière et Dubar (1997): au-delà d’un repérage des séquences, le travail à partir des actants et des propositions met à jour une structure des oppositions entre les deux inter-actants. Des transactions identitaires permettent des formes de dépassement de conflits fortement articulés aux systèmes de valeurs des professionnels confrontés aux pratiques des débutants. Elles mettent aussi en lumière une dynamique de déplacement, contrainte par la situation de conseil: dans le cas proposé, on repère un agir professionnel en construction tant pour l’enseignant novice que pour le formateur novice. 72 Dossier Par ailleurs, l’étude conduite dans le cadre de la recherche Ouforep intitulé „Dispositifs d’accompagnement des professionnels“ m’a permis d’appréhender, à partir de l’analyse de l’activité d’un formateur dit ‚de terrain‘, un dispositif de coexplicitation mis en œuvre dans la durée (deux ans) et les effets de ce dispositif en termes de développement identitaire du (des) professionnel(s). Ce cheminement théorique et méthodologique a nécessité la construction d’une nouvelle manière d’envisager les entretiens de conseil puis les entretiens de co-explicitation, à partir d’une analyse de l’activité, sous tendue par de puissants enjeux identitaires (Perez- Roux 2012b). Les analyses croisées entre mon approche et celle de la didactique professionnelle ont fait émerger des complémentarités. Des proximités sont apparues autour de deux aspects: - l’articulation valeurs / ‚principes tenus pour vrais‘ - savoirs/ compétences - implication subjective autour de l’activité; - les ‚variables du sujet‘ et ‚l’identité-en-acte‘, dont nous ne reprendrons pas la discussion développée ailleurs (Perez-Roux 2012a). 4. Travailler ‚l’inter‘: aller vers l’autre sans se perdre 4.1. Fécondité et complémentarités d’un détour par l’activité Dans cette approche conjointe, qui suppose de travailler sur des corpus communs, la ‚triple transaction‘ est diversement documentée. La dimension relationnelle via les interactions est très approfondie en situation de conseil ou de co-explicitation (posture meta), mais quasi exclusivement du point de vue de l’engagement dans l’action, de l’identité-en-acte (Vinatier 2009). L’image de soi pour autrui est donc triangulée avec le corpus, connu de tous et renvoyant au professionnel une image qu’il convient d’apprivoiser. Tous les inter-actants ne sont donc pas ‚convoqués‘ pour - et dans - la co-analyse (notamment les formés), alors qu’ils pourraient apporter un éclairage indirect, intéressant pour comprendre le sens que des professionnels donnent à leur travail. Enfin, les dimensions biographique et intégrative qui nécessitent de documenter les parcours, les engagements, les équilibres dans et hors de l’espace de travail, sont peu présents. C’est l’activité et le retour sur l’activité qui orientent et font émerger (ou pas) certains éléments éclairant ces dimensions. De ce point de vue, de nouvelles pistes méthodologiques restent à creuser: la fécondité des approches nécessite des conditions favorables pour que chaque entrée puisse se déployer de façon optimale. Au plan des convergences, dans l’approche de l’identité-en-acte se retrouvent certaines composantes identitaires à ancrage psychologique, alors que mon modèle est orienté de façon plus forte sur des entrées sociologiques combinées. L’identité-en-acte s’inscrit dans une conception interactive entre représentation du sujet sur son identité professionnelle et activité. Par ailleurs les invariants d’ordre situationnel sont combinés avec les invariants du sujet (Vinatier 2002): ces 73 Dossier derniers renvoient aux catégories de jugement, aux valeurs, aux intérêts et motivations de la personne, „redéfinis en permanence dans le déroulement temporel de l’interaction“. L’identité-en-acte se situe au carrefour des invariants situationnels et des invariants du sujet. Cette approche intègre aussi la question de la reconnaissance de la place et des besoins de chacun dans l’interaction. 4 Plusieurs éléments peuvent être considérés comme convergents pour appréhender la question de l’identité professionnelle. Les analyses croisées de corpus communs produisent du ‚frottement conceptuel‘ mais permettent d’approfondir des aspects peu travaillés (l’activité et ses traces). Cette ouverture et cette implication au sein d’équipes de chercheurs donne une orientation nouvelle à mon travail et m’apparaît aujourd’hui: a) comme un moyen de progresser dans la compréhension scientifique d’objets complexes; b) comme un levier pour la formation et pour l’accompagnement des dynamiques identitaires en période de transitions institutionnelles et professionnelles (Perez-Roux 2015). 4.2. De l’interdisciplinarité au questionnement identitaire du chercheur Au terme de cette expérience de travail collaboratif entre chercheurs, de nombreux chantiers restent ouverts et nécessitent de poursuivre des échanges scientifiques féconds tout en approfondissant au plan théorique et méthodologique ce que cela génère comme (nouvelles) questions. Comment et jusqu’où construire un cadre cohérent reliant une approche sociologique des identités et une approche plus radicalement psychologique développée en didactique professionnelle? Comment faire réellement dialoguer les différents niveaux d’analyse autour desquels je ‚circule‘ depuis plusieurs années? La prise en compte de la complexité reste une entreprise périlleuse et si j’ai choisi d’inscrire mon travail en sciences de l’éducation, c’est sans doute parce que dès le départ, intuitivement, je souhaitais articuler des niveaux, des regards, des expériences différenciées de recherche. Ce choix comporte des richesses indéniables mais aussi des limites. Pour le dire autrement, il invite à rester vigilant sur les déplacements opérés, sur les controverses au sein de la communauté des chercheurs et sur ses propres lignes de force à affirmer, sans les figer. Le travail dans des équipes de recherche a largement participé à mon évolution: ouverture sur d’autres champs scientifiques, ouverture sur de nouvelles problématiques et sur de nouveaux publics, prise en compte d’éclairages complémentaires. La conduite d’un séminaire inter-axes du CREN pendant quatre années (2008-2011) m’a aussi permis de mesurer la difficulté de l’entreprise. Le passage d’une juxtaposition des regards sur un objet commun à une réelle mise en relation des apports de la recherche reste pour moi un défi, relevé partiellement dans la conclusion de l’ouvrage intitulé: „La professionnalité enseignante: modalités de construction en formation“ (Perez-Roux 2012c). Je souhaite enfin évoquer la résonance personnelle du parcours. C’est autour de quelques termes ‚construction‘, ‚sujet‘, ‚processus‘, ‚contextes‘, ‚ouverture‘ que je pourrais décrire mon itinéraire de chercheuse en sciences de l’éducation. Retourner 74 Dossier sur les lieux et les moments de ‚l’inter‘, les faire émerger au cœur de l’identité narrative (Ricœur 1990), aide à poser une signature qui dépasse la seule place de chercheuse. Le parcours scientifique entre ici en résonance avec d’autres sphères d’investissement où la question de ‚l’inter‘ s’invite en permanence et organise mes choix. En somme, travailler dans cette ‚zone de l’inter‘ symbolise pour moi l’utopie du lien entre deux mondes: un moyen de repérer, de tisser et de (se) mettre en perspective, dans l’espace scientifique et bien au-delà. 5. Conclusion et perspectives Au terme de cet article, on comprend combien l’histoire même du chercheur (son expérience, ses pratiques, ses valeurs) tient une place essentielle pour développer des collaborations scientifiques. La manière dont ce dernier se saisit (ou pas) d’ouvertures partielles, son degré d’acceptation des déplacements, des questionnements que crée l’altérité constitue un élément incontournable pour s’engager dans des formes d’interdisciplinarité. Par ailleurs, on saisit aussi le poids des contextes plus ou moins porteurs pour que des rencontres scientifiques et humaines puissent advenir dans l’espace de la recherche. Pour ce qui me concerne, suite à une mutation professionnelle, de nouvelles collaborations s’amorcent. Il aura fallu trois ans pour construire une altérité féconde, une confiance, un projet scientifique solide. Ce projet devrait me permettre, au-delà des dialogues scientifiques à poursuivre en sciences de l’éducation, de revenir sur le terrain du monde artistique et de relier ce qui, entre ces mondes, restait encore disjoint. Il en va de même entre les cultures se découvrant dans leurs fécondités respectives comme autant de ressources qui non seulement sont à explorer, mais aussi que chacun dès lors peut exploiter, et ce quel que soit son appartenance de départ et lieu d’origine (Jullien 2012: 8). Altet, Marguerite, „L’analyse plurielle de la pratique enseignante, une démarche de recherche“, in: Revue française de pédagogie, 138, 2002, 85-93. Blin, Jean-François, Représentations, pratiques et identité professionnelle, Paris, L’Harmattan, 1997. Brubaker, Rogers, „Au-delà de l’‚identité’“, in: Actes de la recherche en sciences sociales, 139, 2001, 66-85. Clot, Yves, La fonction psychologique du travail, Paris, PUF, 1999. 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En 1998, Lahire propose une „sociologie psychologique“ pour rendre compte des „ressorts de l’action“ de L’homme pluriel. 2 Par exemple, dans un article paru dans la Revue Française de sociologie (2001), R. Brubaker catégorise deux approches de l’identité: 1) une approche ‚dure‘, dans laquelle se situe l’auteur, en référence aux cadres sociologiques développés par E. Durkheim, et dans laquelle l’identité est entendue au fondement de l’action sociale et politique. Ceci suppose une similitude fondamentale entre les membres d’un groupe (conscience commune et action collective) et des individualités saisies à travers des aspects constants et fondateurs, ce qui permet de dépasser la nature instable, multiple, fluctuante et fragmentée du moi contemporain; 2) une approche ‚molle‘, de type constructiviste, qui prend en compte les catégories profanes, populaires, liées à l’expérience sociale quotidienne. Cette approche permet aux acteurs de rendre compte d’eux-mêmes, de leurs activités, de leurs appartenances et de leurs différences. Puisant ses concepts à la fois dans la psychologie sociale et dans une sociologie compréhensive, elle s’intéresse au sujet singulier. C’est dans cette dernière perspective que j’inscris mes propres travaux sur l’identité professionnelle des enseignants, niveau d’analyse très différent de celui choisi par R. Brubaker lorsqu’il tente d’appréhender la question et les enjeux des identités nationales. 3 Dans le temps où je finalise ma thèse, une équipe de chercheurs québecois autour de C. Gohier (2001) travaille sur l’identité professionnelle des enseignants à partir d’un cadre théorique très proche du mien en alliant une entrée psycho-sociale et sociologique. 4 À ce titre, on peut noter que ces dynamiques d’interaction ont aussi été abordées par l’ethnométhodologie et les travaux sur l’ethnographie de la conversation qui en sont issus (cf. De Fornel / Léon, L’analyse de conversation, de l’ethnométhodologie à la linguistique interactionnelle, 2000). 77 Dossier Jürgen Helmchen ‚Bildung‘ im Transit: Brückenzölle und Sonderabgaben beim Versuch, einen Begriff auf Reisen mitzunehmen - und Gedanken zu ihrer Entstehung Brief an einen französischen Kollegen Cher François! Von unserem Kolloquium in Limoges nach Berlin zurückgekehrt, gilt es zunächst einmal, dir und allen, die an der Vorbereitung und der Durchführung dieser Veranstaltung mitgewirkt haben, Dank auszusprechen. Dieses Zusammentreffen kann meiner Überzeugung nach zu einem neuen Baustein einer wiederzubelebenden deutsch-französischen Verständigung werden - auch über unsere eigene Fachdisziplin, die Erziehungswissenschaft, hinaus. Zu Zeiten, da das deutsch-französische Verhältnis kaum noch unter politischer und auch nicht unter historisch-kultureller Perspektive wahrgenommen wird, ist es mehr denn je erforderlich, jene intensive gegenseitige Wahrnehmung wieder in Gang zu setzen, die zwischen beiden Ländern über die ganze historische Moderne bestanden hat, auch über eine lange Geschichte hinweg den Kern des europäischen Gedankens bildete, 1 und deren eine europapolitische Auswirkung dann schließlich im Abkommen von 1962 bestand. Für solche - wenn man das 19. und 20. Jahrhundert bedenkt, eigentlich viel zu späte - Verständigung gab und gibt es nicht nur Gründe, die zwischen Friedenspolitik und Ökonomie anzusiedeln sind. Vielmehr liegen diese auch darin, dass der Stellung der beiden Länder zueinander seit jeher in der Geschichte Europas eine herausragende Funktion zukommt. Politisch meist im Gegensatz zueinander, in der gesellschaftlichen Organisation vielfach konträr, in den ökonomischen und technischen Entwicklungen, den Entfaltungen der sozialen Stände und der Entwicklung der Klassen meistens in höchster Ungleichzeitigkeit - dem dynamischen Absolutismus steht der fortdauernde Feudalismus der Kleinstaaterei gegenüber, der Hoheit der Fürsten und ihrer die Provinz verbindenden Religion in den deutschen Ländern der historisch frühzeitige, institutionell noch dem Katholizismus verbundene, ihn gleichwohl politisch überholende etatistische Zentralismus in Frankreich -, in ihren gelungenen oder misslungenen Revolutionen kaum kompatibel, mit Institutionen, deren Genese und Funktionieren noch heute vielfach gegenseitige Verständnislosigkeit hervorruft - also überwiegend ein „Jardin des malentendus“ 2 -, sind doch beide Länder nicht nur kulturell und zivilisatorisch, sondern auch politisch auf höchstem Niveau aufeinander bezogen gewesen. Die ‚Erbfeindschaft‘, die noch für die Kriege im letzten Jahrhundert herhalten musste, war ein mörderisch dummes Wort; dieses Wort war aber auch - ganz gegen seine Intention - der zur Hassparole verbogene Hinweis, dass es da ein ‚Erbe‘ schon immer anzutreten gegeben habe. Europäische Intellektualität und Verständnis von Politik und Kultur waren, sofern sie als Streit ausgetragen wurden, zu einem ganz 78 Dossier großen Teil ein Streit in diesen beiden Sprachen und vor dem Hintergrund beider Gesellschaften: fremde, zuweilen einander auf vielerlei Weise feindlich gesinnte Geschwister der Aufklärung. Die fundamentale Unterschiedlichkeit der Blicke auf diese welthistorische Epoche gelangt schon in ihrer jeweiligen Bezeichnung zum Ausdruck: Feldarbeit die eine, die ‚Aufklärung‘ - Segnung die andre, nämlich ‚Lumières‘. Als sich die ‚Erbfeindschaft‘ endlich legte, sprachen etliche deshalb in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts vom ‚couple franco-allemand‘, das von einem europäischen Risiko endlich zu einem europäischen Glücksfall geworden sei. Andere, die weniger lebens- und zyklusbetont und dafür eher machtpolitisch und technisch formulieren wollten, sahen später darin einen ‚Motor‘, der in Hinsicht auf die politische Herausbildung Europas mehr oder weniger rund gelaufen wäre (wenn sie darin nicht gar eine Bedrohung erblickten). Allerdings zeigt der semantische Wechsel vom ‚couple‘ zum ‚moteur ‘ auch an, dass es schließlich weniger besinnlich hergegangen ist und dass die Prioritäten sich von der freundlichen Verständigung zur Frage von Leistung und Effektivität verschoben haben. Auch mögen einige den sprachlichen Wechsel vom ‚couple‘ zum ‚moteur ‘ - zumal im Hinblick auf den gegenwärtigen Zustand Europas - schon als eine mentale Vorstufe zur Verschrottung verstanden haben, und der Wechsel des Sprachregisters sollte dann wohl strategisch andeuten, dass die technische Entsorgung eines Motors weniger Probleme hervorruft als die Auflösung eines ‚couple‘. Insofern ist womöglich der begriffliche Schwenk schon ein Vorzeichen derjenigen Funkstille gewesen, die die politischen, kulturellen, sprachlichen und überhaupt gesellschaftlichen Beziehungen der beiden Länder nunmehr prägt. Unabweisbar scheint mir der Befund, dass die direkte Kommunikation zwischen Deutschland und Frankreich im gesellschaftlichen Gesamtmaßstab schwieriger geworden, wenn sie nicht gar auf weiten Feldern zum Erliegen gekommen ist. Über die hegemonialen Ursachen dieser mittlerweile eingetretenen gegenseitigen Ignorierung in kultureller und in politischer Hinsicht mag man sicherlich noch lange nachdenken können. Eine neue Weltordnung und damit ihre Vorstellungswelten scheinen gerade diejenigen gesellschaftlichen und kulturellen Dimensionen, die das deutsch-französische Verhältnis mit Leben erfüllt hatten, mit einer neuen Sprache für die Dinge und die Verhältnisse der Welt massiv in den Hintergrund zu drängen, und es ist noch nicht abzusehen, was die Dominanz allein schon einer derart hegemonialen Sprache für die Fähigkeit bedeutet, die Spannung zwischen unseren beiden Ländern auch in Zukunft noch auszumessen - oder muss man bereits feststellen, dass jene hegemoniale Sprache dieses Potenzial schon eingeebnet hat? Dabei tritt diese neue Weltsprache nicht nur als fast verpflichtendes Medium internationaler Kommunikation auf, sondern sie profiliert diese anderen Sprachen (und das jeweils unterschiedlich) in wesentlichen gesellschaftlichen Segmenten, sie saugt diese anderen Sprachen geradezu auf, so dass sie, abgesehen vom Verschwinden aus dem Lehrplan der Schulen, 3 als faktische Sekundärsprachen keine originären Instrumente direkter Kommunikation mehr ausbilden, also sich nicht mehr 79 Dossier in direktem Kontakt aneinander entwickeln, sondern nur noch über ein Drittes, das die Regeln macht (Gehrmann 2015). Will man wirklich etwas über das Verhältnis unserer beiden Länder wissen und sich nicht der international üblich gewordenen, funktional reduzierten, einheitssprachlichen Oberflächenformatierung gesellschaftlicher Phänomene hingeben, wird es deshalb unabdingbar sein, sich der alten Kommunikationen und Kontroversen zu erinnern, und zwar in unseren Originalsprachen, und die daraus auf Gegenwart bezogenen Kommunikationsformen ebenfalls wieder in den Originalsprachen stattfinden zu lassen. Die Sprachen aus den Gesellschaften, mehr noch aus ihrer Kultur und Geschichte wegzukürzen, lässt diese Gesellschaften selbst verkümmern, schleift die Kontroversen ab und verhindert Erkenntnisse. Gewiss ist das Dictum, demzufolge ‚traduction‘ eine ‚trahison‘ sei, etwas, was im Französischen eine boutade genannt wird. Aber gute Übersetzer, anders als Maschinen, die nur Algorithmen kennen und keine Geschichte, wissen beim Übersetzen immer mehr vom Zusammenhang der Sache, als dann in der Übersetzung auf den ersten Blick zum Vorschein gelangt. Daraus folgt, dass nicht gleichgültig ist, nicht nur in welche Sprache etwas übersetzt wird; es ist auch nicht gleichgültig, welche Sprachform, welches Sprachmodell benutzt wird - oder welches Sprachraster vorgegeben wird. Um das zu illustrieren, mag man sich an die Exercices de style von Raymond Queneau erinnern. Bedenkt man das, dann wird die sprachliche Kompatibilisierung von Gesellschaften, die ihnen ihre Sprache raubt und heute alles auf eine einzige funktionale ‚Zielsprache‘ verpflichtet, geradezu ein absurdes Projekt - oder, auch das sollte man als Möglichkeit bedenken, ein weltweit durchgesetztes hidden curriculum. Solche ‚Globalisierung‘ treibt ganze Kulturen in eine nur schwer zu behebende Amnesie (cf. Zymek 2002: 46). Diese Problematiken, die auch den Hintergrund unseres Kolloquiums abgaben, können hier nur als grobe Skizze benannt werden. Es wären dafür noch etliche andere Aspekte anzubringen. Allen auf dieser Tagung waren diese gegenwärtigen Voraussetzungen wissenschaftlicher, kultureller Kommunikation präsent. Es wurde aber auch deutlich, wie mühsam es immer noch - oder schon wieder - ist, vom Wissen über diese Zerstörung des kulturellen Gedächtnisses zu den Fragen zu gelangen, die den Dialog wieder öffnen könnten. Es ist hier nicht der Ort, auch nur eine Skizze eines neu zu durchdenkenden Komplexes von historischer Soziologie, Gesellschaftstheorie, Staatsvorstellungen, Institutionentheorie, Individualitäts- und Kollektivkonzepten und politischer Philosophie unserer beiden Gesellschaften zu versuchen. Das überstiege bei weitem die Möglichkeiten eines solchen, unser Zusammentreffen noch einmal in einigen Aspekten durchdenkenden Briefs und müsste ohnehin einem ‚deutsch-französischen Projekt zur intellektuellen Entwicklung beider Länder‘ (so will ich das einmal vorläufig nennen) vorbehalten bleiben. Mit einer solchen, ein wenig altmodisch scheinenden Formulierung gehe ich absichtlich etwas weiter in das 20. Jahrhundert zurück, denn ich bin tatsächlich der Meinung, dass diese deutsch-französische ‚geistige Zusammenarbeit‘ von ziemlich weit ‚unten‘ neu aufzubauen ist. 4 80 Dossier Wenn wir uns in diesem Kolloquium ohne Mühe darauf verständigt haben, dass eine grundsätzliche gemeinsame Verankerung unserer beiden modernen Länder in Renaissance, Humanismus, Aufklärung, Republik und Demokratie sowie Rechtsstaat besteht, so stellt sich doch immer wieder heraus, dass es große Unterschiede zwischen unseren beiden Ländern gibt, wenn es gilt (und auch in der Geschichte galt), diesen Grundsätzen ihre institutionelle Form zu geben und diese Formen im Dialog zu begründen. Institutionen einer Gesellschaft - wenigstens auf einer bestimmten Ebene ihrer Betrachtung - ziehen noch einmal andere historische Entwicklungen und Prägungen auf sich als die eine Gesellschaft konstituierenden Grundsätze. Und diesen besonderen institutionellen Zuschnitt geben sie auch weiter an die Individuen, die sich in ihnen befinden oder durch sie hindurchgehen. So kommt es, dass die über Ländergrenzen hinweg relativ mühelos vollzogene Verständigung über gemeinsame Grundsätze und Ziele in ihren sozialen Ausprägungen oder auch in den sie repräsentierenden Individuen wieder sehr unterschiedlich oder sogar konträr ausfallen können. Die Gemeinsamkeit in den Prinzipien, sagen wir: die Berufung auf eine aufklärerische Vernunft, das Rechtsstaatsprinzip, die Öffentlichkeit gesellschaftlichen Handelns etc. müssen deshalb jenseits von Ländergrenzen, über die hinweg nicht dieselben Institutionalisierungsformen gelten, auch nicht unmittelbar erkennbar sein. Sie bedarf der Erkenntnis und der Interpretation. 5 Mit der freilich immer noch viel zu summarischen Diskussion, die einen Moment der Tagung prägte und sich um die Frage drehte, ob die Begriffe ‚deutsche Romantik‘ und ‚Romantisme allemand‘ wohl dasselbe bezeichneten, wenn wir über Dimensionen eines Vergleichs oder einer Kontrastierung von Erziehungskonzepten oder deren Institutionalisierungen sprechen, war eine wichtige Dimension angesprochen, die die noch immer - und immer wieder neu - zu verhandelnde Kontroverse über das Pädagogische in der Gesellschaft auf die Tagesordnung brachte. Dabei konnten Diskussionen um die historisch-institutionensoziologischen und staatstheoretischen Aspekte relativ schnell (vorläufig jedenfalls) erledigt werden: die höheren Erziehungsinstitutionen in Frankreich - und im Hinblick auf die hier verhandelten Fragestellungen kommt es erst einmal nur auf diese an - hatten es (trotz des historischen Dauerkonflikts zwischen Laizität und Kirche) wegen des vom Absolutismus vorbereiteten und weiter bestehenden hohen Institutionalisierungsgrads wesentlich leichter, historische Zäsuren zu überstehen. Sie waren des Zentralismus wegen als gesellschaftliche, Identifikation erzeugende Institutionen und wegen ihrer dann schließlich doch sich auch an die Institutionenform der Kirche anlehnende Einrichtungen einfacher zu entwickeln als das im - noch in Kleinfeudalität verharrenden - Deutschland der Fall war. Die trotz Laizismus katechetische Form des programme führte zu einer Kanonisierung des Wissens (und in der Folge davon zu einem fast staatspolitisch mystifizierten Begriff des ‚savoir ‘), um das sich deutsche Bildungsphilosophie und Pädagogen erst noch vermittels der Auslegung eines unspezifischen Bildungsbegriffs bemühen mussten. Herbarts Vermittlungsformen des Unterrichts (cf. Benner 1986) und Willmanns Didaktik als Bildungslehre (1900) sind von deutscher Seite die ‚Vorübungen‘ für das, was in Frankreich in den gemauerten 81 Dossier Institutionen der lycées bereits lange schon als selbstverständlicher und auf einem unbezweifelten Wissen (und Wissensbegriff) beruhender Kanon Bestand hatte. Herbart und Willmann, sehr viel früher auch schon Ratke und Comenius - als Didaktiker, die Didaktik als pädagogische Kernwissenschaft postulierten und konstituierten - sind aber eben auch jene, die insoweit den Verfahrensunterschied zum französischen Unterrichtsmodell markieren. In Deutschland muss philosophisch etwas eingeholt werden, was in Frankreich institutionell schon im napoleonischen System der université besteht. Jullien de Paris, vorhin schon einmal erwähnt, wird im Zuge dieser Differenz, wenn er über die Pädagogik Pestalozzis schreibt, nur die „Methode“ zur Kenntnis nehmen (Jullien de Paris 1812). 6 Wenn diese Unterschiede in unserem Kolloquium noch einhellig zu diskutieren waren und wir uns wenigstens über die dabei zu berücksichtigenden Daten, Prozesse, Entwicklungen und Begriffe einigen konnten, blieb aber doch - wie fast immer - ein Einverständnis über den Begriff der Bildung aus. Immerhin war noch Einvernehmen darüber herzustellen, dass dieser Begriff, der dem ‚Deutschen‘ so zugehörig scheint wie die Loreley, nicht deckungsgleich ist (worauf einmal ein Versuch Wolfgang Hörners hinauslaufen sollte; Hörner 2008) mit dem Begriff der ‚culture‘. Dieser mag einen Habitus bezeichnen, schon weniger den Prozess, aber ganz bestimmt nicht alle jene Dimensionen, die zwischen spezifisch historischer Subjektkonstitution und Gesellschaftsbildung liegen, oder anders gesagt, die in jeder Phase prekäre Wechselwirkung von Gesellschaft und Individuum. Angesichts der Schwierigkeiten, den der Begriff der Bildung vor allem in einem französischen Diskussionskontext regelmäßig hervorruft, könnte man darüber spekulieren, ob es so etwas wie ein historisch lange anhaltendes und auch immer noch in gegenwärtige Wahrnehmungsweisen hineinwirkendes kollektives Gedächtnis gibt, eine durkheimsche conscience collective, die aber nicht nur soziologisch als Strukturelement des Gegenwärtigen aufzufassen ist, sondern als Färbung eines generationenübergreifenden Verlaufs von Erfahrung und Institutionalisierung. Auf eine sprachlich den Zeitumständen unterliegende Weise hat diese Vermutung auf dem Gebiet der frühen deutschen vergleichenden Erziehungswissenschaft in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts der das französische Bildungssystem interessiert beobachtende Friedrich Schneider zum Ausdruck gebracht. Aus seiner vergleichenden Sicht heraus sprach er von „Triebkräften der Pädagogik der Völker“ (Schneider 1947). So abwegig eine solche in der ‚Völkerpsychologie‘ Wilhelm Wundts (Wundt 1900-1909) verharrende Formulierung uns heute auch scheinen mag (aber sie ist noch bis in die 50er Jahre in Gebrauch gewesen, darüber Röhrs 1975: 89) - sie ist ein (freilich untauglicher) Annäherungsversuch an historisch lange Strukturelemente, die die Herausbildung von Institutionen und Gesellschaft prägen. Es gelingt insbesondere dem erziehungshistorischen und erziehungssystematischen Diskurs in beiden Ländern nicht wirklich nachhaltig, in den wenigen stattfindenden Diskursen wirksame und auch auf nicht nur spezialisierte vergleichend-erziehungswissenschaftliche Disziplinen ausstrahlende Verständnisebenen zu etablieren. 82 Dossier Von der bereits erwähnten Diskussionsetappe über die Frage, ob ‚Deutsche Romantik‘ und ‚Romantisme allemand‘ dasselbe bezeichneten, aus gelangten wir zu der Feststellung, dass der bürgerliche Erziehungsstaat, der sich aus der Aufklärung ergab, unter französischen und unter deutschen Verhältnissen jeweils anders aussehen musste. Die historischen Bedingungen ließen Anschlüsse an jeweils völlig andere Ressourcen der Vergangenheit zu. In Frankreich hat die Revolution von 1789 den Staat nicht zerstört. In ihrem Kern bestanden seine Institutionen überwiegend weiter und behielten ihre Autorität. Durch sie mussten die Individuen hindurch, um ihren menschenrechtlichen Status als citoyen zu realisieren. Die Wege dafür waren vorgezeichnet, wenn auch gemäß der Revolution nun unter dem Gebot der égalité. In Deutschland hingegen war diese konstitutionelle égalité nicht durchgesetzt worden; es waren auch überhaupt die Bedingungen dafür nicht vorhanden. Die Gleichheitsvorstellung ging deshalb nicht vom Staat aus, wie auch überhaupt die Individualitätsvorstellung nicht zusammen mit dem Staat gedacht wurde, sondern als Aufwachsen ‚hin zum Staat‘ oder vielmehr zur Gesellschaft. Zusammengehörig waren Individuum und Staat in Frankreich, nicht jedoch in Deutschland - denn um welchen Staat hätte es sich auch handeln sollen? Der Bürger der Revolution war dem Staat in Frankreich positiv, auch rechtlich positiv verbunden; das deutsche Subjekt suchte nach dem Seinen. Die ‚Suche‘ hatte aber zur Voraussetzung, dass es sich als ‚staats-loses‘ Subjekt zunächst begreifen musste, wofür der Protestantismus die Voraussetzung schuf, in dem der Staat nicht zur unmittelbaren Identität des Individuums zählte, sondern das protestantische Subjekt gegebenenfalls auf die Obrigkeit bloß verpflichtet wurde. In der deutschen Logik der Subjektkonstitution musste also von ‚unten heraufgearbeitet‘ werden, weshalb auf die Notwendigkeit, dass der Einzelne aus sich heraus den Willen ausbildete, sich der Obrigkeit zu fügen und die entsprechenden Handlungen zu internalisieren (das ist die historische Leistung des deutschen Pietismus), Bildungsprozesse an diesem Einzelnen vorgenommen werden mussten, die in Frankreich bereits in den Institutionen verpflichtende Formen angenommen hatten. Der Wille zur Gesellschaft, nicht aber jene in Frankreich seit Condorcet und Napoleon institutionalisierte, verpflichtende und kodifizierte Aufnahme in sie, war die Bildungsform in den deutschen Institutionen. Deshalb gibt es in Deutschland eine Reifeprüfung am Ende des gymnasialen Bildungsgangs, eine ‚Matura‘, während in Frankreich ein Status verliehen wird: der Baccalaureus. Darin ergänzten sich Gesellschaftsform, Staatsform und Protestantismus, dass sie eine widersprüchliche Dynamik bildeten, in der die Elemente relative Eigenständigkeit behielten, wohingegen in Frankreich die Ziele und die Mittel des Einfügens des Individuums in die Gesellschaft von den Institutionen vorgegeben wurden. Daher konnte in Frankreich ohne große Widerstände eine Erziehungsauffassung weiterbestehen, die eher auf dem (hier einmal vereinfacht so genannten) lockeschen Modell der tabula rasa aufgebaut war. Deutschland hingegen musste auf eine pietistisch-selbstverpflichtende Moralerziehung und nicht auf eine Verhaltenserziehung 83 Dossier den Schwerpunkt liegen. In der deutschen ‚Bildung‘ ging es um eine innere Entscheidung, die das Wesen des Subjekts zu durchdringen hatte: aus seinem eigenen Antrieb heraus musste das (vielleicht romantische) Ich zur Gesellschaft gelangen (oder sich ihr auch verweigern) (Humboldt 1793). Dies ist auch die Wurzel der späteren Unterscheidung, die die frühe deutsche Soziologie prägen sollte, nämlich die zwischen ‚Gemeinschaft‘ und ‚Gesellschaft‘ (Tönnies). So wird auch die Zentrierung der deutschen Pädagogik auf die Didaktik als allgemeine pädagogische Grundlagenwissenschaft unter den deutschen Bedingungen erklärlich. Didaktik, seit Ratke und Comenius nicht nur eine Überlegung, wie zu lehren sei, sondern auch eine, wie das, was gelehrt wird, auch gelernt werden kann, wird über die Didaktik Herbarts und die Formalstufen in Deutschland mit Otto Willmann zur ‚Bildungslehre‘ (zu Ratke und Comenius in diesem Zusammenhang cf. Mitzenheim 1992). Frankreich repräsentierte hingegen in seinem napoleonischen Erziehungssystem formal einen egalitären Institutionalismus. In Bezug auf die Erziehungsauffassung in Frankreich, auf den Prozess der Individualitätskonstitution, die ‚Subjektwerdung‘ zu nennen vielleicht schon an diesem System vorbeigeht, könnte man meinen, dass im Zuge der Revolution die auf dem Locke-Helvétius-Modell der ‚Prägungen‘ entstehende sensualistische Psychologie mit ihrem Grundmodell der ‚Gewohnheit‘ nur verallgemeinert, als allgemeines, alle Individuen betreffendes Prinzip konstituiert wurde (Kahn 2006: 94sqq.). Der Staat garantierte das egalitäre Prinzip, nämlich aus den biografischen Umständen der Geburt und des Standes herausgehoben zu werden und die Gleichheit garantierende Organisationsebene des Staates genießen zu können. Der Gleichheit der Individuen kommt der organisierende Staat mit den allgemeingültigen, normierenden ‚Gewöhnungen‘ entgegen, und erst wenn diese absolviert sind, darf das Individuum über diese Norm hinausgehen. 7 Es ist deshalb nicht falsch, mit J. Gautherin festzustellen, dass die Science de l’éducation in Frankreich, als sie Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelt wird, eine „politische Natur“ aufweist - und zwar eine, die mit der Republik konform geht (Gautherin 2002: 93sqq.). Das hat sich in Frankreich lange vorbereitet, prägt die Lehrerausbildung in den Écoles Normales und führt nicht zuletzt auch zur lange bereits bestehenden Diskriminierung der Science de l’éducation innerhalb des Disziplinengefüges der Wissenschaften. Ihr traut man als Magd der Politik keine Erkenntnis, sondern nur Propaganda zu, und das ist auch noch sichtbar in den jüngsten Kontroversen, wo prononcierte erziehungswissenschaftliche Positionen - um nur die neueste Periode zu berücksichtigen - seit 40 Jahren mit politischer Polemik beantwortet werden (Barjon 2016, Millner 1984). Bedenken wir nun jene Unterschiedlichkeit der Prozesse, vermittels derer das deutsche Subjekt und das französische Individuum zur Gesellschaft und zum Staat gelangen, und nehmen wir die eben apostrophierte ‚politische‘ Eigenschaft der historisch in Frankreich relativ spät entwickelten Erziehungswissenschaft hinzu (zwischen der von Marc-Antoine Jullien de Paris erhobenen Forderung nach einer solchen und den programmatischen Arbeiten von Buisson, Marion und Claparède im Genfer Kontext liegt fast ein Jahrhundert - cf. u. a. Helmchen 2006: 43sqq.), so erklärt sich auch, 84 Dossier warum in der historischen Konstitutionslogik der Pädagogik in Deutschland als subjektiver Wille zur Gesellschaft das politische Programm systematisch zunächst keinen Platz erhielt. Auch erschließt sich leichter die besondere Form der lebensreformerisch und zivilisationskritisch betonten deutschen Reformpädagogik, die sich von den frankophonen Spielarten der éducation nouvelle in ihrer überwiegend präsenten strikten Subjektbetonung unterscheidet. Vor dem Hintergrund dessen, was ich hier ausgehend von unseren Diskussionen im Kolloquium noch einmal beleuchtet habe, ist es nun überhaupt nicht verwunderlich, wenn die konträr gesetzten Begriffe ‚Bildung‘ und ‚programme‘ (bzw. ‚savoirs‘) so lange nicht auf der anderen Seite verstanden werden, wie sie nicht von einer historischen Kenntnis der Institutionen oder Vergesellschaftungswege begleitet werden. Wir benötigen für das gegenseitige Verständnis dieser Prozesse ein permanent betätigtes, aufmerksames historisch-semantisches Sensorium, viel Zeit und vor allem unsere Sprachen, wenn wir nicht Gefahr laufen wollen, beim Eintritt in jede Diskussion jeweils die Hälfte unserer Bedeutungen an der Garderobe abgeben zu müssen und gegenseitig uns nur noch klappernde Gerippe vorzuzeigen. Überdeutlich wurde diese Gefahr am Ende unseres Kolloquiums, als nach den vielen Diskussionen es noch einmal um die (systematische) Unklarheit des Begriffs der Bildung ging: der Einwand eines Kollegen gegen diesen Begriff hat mich schließlich auch zu diesem Brief veranlasst. Dieser Einwand war: „J’aurais des difficultés à me passer des savoirs à l’école“. Ich antwortete ihm mit einer Referenz auf Louis Pasteur, die Duby und Lardreau in ihren Dialogues verwenden, freilich in anderem Zusammenhang als in einem erziehungswissenschaftlichen, die aber die Problematik historisch-institutionell induzierter Prägung des Blicks deutlich macht. Im Gespräch mit Duby beruft sich Lardreau auf diesen keiner romantisch-mystifizierenden, antiwissenschaftlichen Regung verdächtigen Repräsentanten des wissenschaftlichen Positivismus, indem er dessen Diktum aufnimmt, man müsse die Natur mit „Hintergedanken“ befragen (Duby/ Lardreau 1982: 52). Darin läge vielleicht ein zur begrifflichen Weiterarbeit führendes, in einem französischen Kontext geöffnetes Tor zum Begriff der Bildung. Denn allein dem programme und den savoirs dürften ‚Hintergedanken‘ nicht entspringen. Im Begriff der Bildung sind Resultat und Prozess gleichermaßen und gleichberechtigt - aber als Problem - gefasst (Humboldt 1793). Diese Diskussion muss weitergehen! Barjon, Carole, Mais qui sont les assassins de l’école? , Paris, Robert Laffont (Mauvais esprit), 2016. Cauly, Olivier, Comenius, Paris, Éditions du Félin (Histoire et sociétés), 1995. Denis, Marcelle, Comenius. Une pédagogie à l’échelle de l’Europe, Bern / New York, Lang (Exploration), 1992. Duby, Georges / Lardreau, Guy / Bayer, Wolfram, Geschichte und Geschichtswissenschaft. Dialoge, Frankfurt a. M., Suhrkamp (stw, 409), 1982. Fuchs, Eckhardt, „Der Völkerbund und die Institutionalisierung transnationaler Bildungsbeziehungen“, in: Zeitschrift für Geschichtswissenschaft, 54, 2006, 888-899. 85 Dossier Gautherin, Jacqueline, Une discipline pour la République. La science de l’éducation en France (1882-1914), Bern, Lang (Exploration. Éducation: Histoire et pensée), 2002. Gehrmann, Siegfried, „Die Kontrolle des Fluiden. 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M. / Wien etc., Lang, 2002, 35-55. 86 Dossier 1 Denken wir nur an diejenige Figur, die, mit den pädagogischen Reformen Pestalozzis vertraut, als der Begründer einer vergleichenden Erziehungswissenschaft gilt: Marc-Antoine Jullien de Paris, der ‚Europa‘ zum Zielpunkt seiner vergleichenden Perspektive machte (Jullien de Paris 1817). 2 So der Titel einer deutsch-französischen Anthologie, deren Nachfolgeveröffentlichung den Titel trägt: „Fremde Freunde“ (Picht 2002). 3 Ich beziehe mich hier auf die sowohl in Deutschland als auch in Frankreich festzustellende Verminderung des Lernens von Deutsch und Französisch in den Schulen sowie auf die erst vor kurzem erfolgte Abschaffung der classes bilingues im Normalkursus der Schulen. 4 Und auch der Ausdruck ‚geistige Zusammenarbeit‘ ist hier einer alten ‚Erfindung‘, nämlich dem Comité International de Coopération Intellectuelle des Völkerbunds bzw. der deutschen Übersetzung dieser Bezeichnung entlehnt. Zum CICI cf. Fuchs 2006. 5 Das nicht berücksichtigt zu haben, macht die Monstrosität sowohl der in den letzten Jahrzehnten durch die Erziehungssysteme hindurchgezogenen „Large Scale Assessments“ à la PISA aus, aber auch die so genannte ‚Bologna-Reform‘, die zu nichts Weiterem geführt hat denn zu einer Sklerose aller Universitätssysteme, die diesem Prozess unterzogen worden sind. 6 Comenius wird in Frankreich in einer eher schmalen Rezeption vor allem als Pädagoge dargestellt, dessen Einsatz für die Entwicklung von Sprachen auf eine europäische Perspektive verweist, vielleicht noch als Reformer des Erziehungssystems, nicht aber als pädagogischer Theoretiker, der die Didaktik als allgemeine und systematisch zur Erziehungswissenschaft gehörende Dimension konstituierte (cf. Denis 1992, Cauly 1995). 7 Es versteht sich von selbst, dass ich hier von dem projektierten Idealzustand und dem Prinzip der Institutionenkonstitution spreche - nicht vom konkreten institutionellen Handeln in den politischen Etappen der Gesellschaften. 87 Dossier Christiane Montandon Recherche action, recherche formation: des dispositifs interdisciplinaires spécifiques aux sciences de l’éducation Jean-Paul Resweber voit dans la recherche action une forme de recherche „qui ne peut se passer du travail interdisciplinaire“ (Resweber 2010: 192). En tant que dispositif de recherche et de projet d’action, cette articulation d’un effort d’intelligibilité et d’une volonté de transformer le réel présente un caractère hybride: de tels dispositifs de recherche action et/ ou de recherche formation relèvent à la fois des questions scientifiques et praxéologiques. En effet le terme ‚dispositif‘ 1 dans ce cas recouvre deux significations distinctes: celle d’appareil théorique mettant en œuvre des outils méthodologiques spécifiques (apparatus) pour garantir une démarche scientifique, l’autre de configuration systémique (setting), regroupant des éléments hétérogènes, au nom d’un objectif d’apprentissage ou de formation explicitement affirmé et mobilisant un collectif d’acteurs de statuts différents. Mais ce setting se définit d’abord comme un cadre, instauré par le responsable de l’intervention, qui en énonce les règles de fonctionnement (lieu et durée des sessions, gestion des interactions au sein du groupe). Un tel dispositif/ setting pédagogique renvoie aux manières de procéder qu’instituent enseignants et formateurs pour créer des situations d’enseignement/ apprentissages et de formation comportant implicitement ou explicitement des références théoriques à la didactique des disciplines, à la psychopédagogie, à la psychologie sociale, en fonction de la gestion des relations au sein des groupes. De telles configurations systémiques (cf. Montandon 2002b) soulignent la nature diversifiée de l’interdisciplinarité concernée, scientifique, professionnelle, praxéologique et scolaire. La définition qu’avait donnée Jean Dubost de la recherche action comme „se soumettant à certaines disciplines pour obtenir des effets de connaissance ou de sens“ (Dubost 1983: 17) indique une pluridisciplinarité inévitable. Mais loin de se contenter d’une juxtaposition des disciplines, les dispositifs de recherche action ou de recherche formation (Montandon 2015a) invitent à intégrer des perspectives disciplinaires (psychologie sociale, anthropologie, pragmatique linguistique, clinique de l’activité, médecine, etc.) pour appréhender cet objet complexe, co-construit par le collectif de chercheurs et de praticiens, à la charnière entre théorisation de l’action, analyse des pratiques et volonté de changement. Cette approche interdisciplinaire s’inscrit dans la perspective de la postmodernité, car elle permet une prise de conscience de la complexité des objets de savoir et valorise la pluralité ainsi que la diversité des savoirs et des méthodes. Ce dialogue interdisciplinaire nécessite une démarche d’intégration conceptuelle et méthodologique s’appuyant sur des dimensions interactives: interactions entre enseignants et apprenants, qui relient d’une part les sujets aux objets d’apprentissage et, d’autre part, l’enseignant en tant que médiateur dans le rapport sujet-objet (Lenoir/ Sauvé 88 Dossier 1998b); interactions entre enseignants et chercheurs, dans des recherches collaboratives, terme employé d’abord par nos collègues québécois et qui recouvre beaucoup d’aspects de la recherche action formation. Pour mieux saisir le cheminement qui m’a conduit à privilégier cette entrée par les dispositifs de recherche action et de recherche formation, le détour par mon parcours particulier de formation, en référence à ma biographie intellectuelle et professionnelle, vise à montrer comment se mettent en place des espaces intermédiaires, à la charnière de champs disciplinaires, en fonction des étapes d’une formation polyvalente. Gaston Pineau (2002) et Daniel Bertaux (1997) ont bien mis en évidence comment les rapports aux savoirs d’une personne s’enracinent dans l’historicité de ses savoirs expérientiels. Jean-Yves Robin développe un courant socio-éducatif qui montre les connivences entre biographie professionnelle et formation (2001). En effet, de par ma formation intellectuelle (agrégation de philosophie) et mon parcours d’enseignante (et d’enseignant chercheur), mes choix théoriques et épistémologiques témoignent de cette propension à franchir les frontières des champs disciplinaires. Rendre compte de mon expérience d’enseignant chercheur en sciences de l’éducation réclame d’abord de préciser d’où je parle: en effet ma formation philosophique initiale, dans les années soixante, a été d’emblée marquée par une confrontation à plusieurs disciplines, dans la mesure où le contexte socio-historique de l’époque concevait la licence et maîtrise de philosophie comme une ouverture aux nombreux courants disciplinaires en sciences humaines. Psychologie, sociologie, anthropologie, linguistique, tous ces champs disciplinaires en cours de constitution avaient droit de cité en philosophie. Cette transdisciplinarité était de plus représentée par le mouvement structuraliste qui aménageait des ponts entre linguistique, anthropologie, psychanalyse et philosophie du langage, 2 d’une part, et par l’approche phénoménologique, où de Merleau-Ponty à Sartre, relayé par Lyotard, Bouveresse et Jean Pierre Kaufmann, ce courant de pensée m’a sensibilisée à cette posture réflexive d’accueillir l’émergence de ce qui devient conscient au sujet en situation. Une telle intuition interdisciplinaire et expérientielle propre à la phénoménologie 3 m’avait fait ignorer tout cloisonnement disciplinaire, d’autant plus qu’en Sorbonne, dans ces années 1963-1968, l’essor de l’épistémologie portant sur diverses disciplines (histoire, physique, chimie, sciences et techniques en général) m’avait fait également découvrir, outre Bachelard, mais aussi avec Canguilhem et Dagognet, l’intérêt à saisir les conditions de constitution des théories scientifiques. Tout en pointant comment ces divers secteurs des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales s’étaient détachées de la philosophie, une telle formation m’avait laissé une impression de surplomb qui rappelait la tradition encyclopédique de la philosophie encore à l’œuvre chez Hegel, jusqu’au début du XIX ème siècle. Mais à partir du XX ème siècle, cette confrontation d’ordre épistémologique avec d’autres disciplines engage la philosophie vers une auto-critique, amène à s’interroger sur la nécessité de prendre en compte l’expérience vécue (via le pragmatisme de Dewey), les données empiriques qui apparaissent à la conscience d’un sujet et donc le rôle 89 Dossier des savoirs expérientiels dans son rapport au monde: „on peut considérer que la critique husserlienne de la métaphysique est d’ordre essentiellement méthodologique: en puisant dans d’autres disciplines, la phénoménologie découvre un regard neuf sur elle-même, car cette immersion contribue à l’alerter sur elle-même, à aiguiser sa critique d’elle-même“ (Depraz 2006: 20). Ce franchissement des frontières s’est poursuivi tout au long de ma formation, puisque, par exemple, l’intérêt d’articuler recherche et formation m’a conduite à me former à l’entretien d’explicitation et à travailler avec Pierre Vermersch, représentant de la psycho-phénoménologie (cf. Vermersch 2012). En effet l’intégration, dans la manière même de mener l’entretien d’explicitation, d’attitudes issues de la PNL avec la non directivité de Rogers et ce qu’implique l’époché husserlienne, fait de cette méthode „un mixte d’attitudes“ (Vermersch 1994: 54); ce croisement de divers champs disciplinaires correspond à la volonté de combiner points de vue épistémologique, méthodologique et pragmatique (Montandon 2014: 123). En effet son refus de dissocier recherche et formation, tout en les distinguant, le conduit à „fonder une véritable méthodologie reproductible, à laquelle il est possible de former des praticiens, des étudiants et des chercheurs“ (Vermersch 2012: 88). Le chercheur se doit ainsi de devenir praticien expert d’une démarche d’explicitation pour recueillir des données sur les processus et les procédures mobilisées pendant l’activité. La raison donc de cette hybridation interdisciplinaire renvoie à un changement de paradigme épistémologique où devient essentielle l’articulation entre une théorisation de l’action et une pratique de la recherche: cette collaboration étroite entre chercheurs et praticiens préconise une interdépendance entre dispositif de recherche et dispositif de formation (Montandon 2014: 121sq.). Une telle posture clinique témoigne d’un changement épistémologique important, puisque la singularité des situations et des expériences vécues fournit des éléments de connaissances sur lesquels étayer des stratégies d’intervention et des stratégies de recherche (théorie psychanalytique, dynamique des groupes, clinique de l’activité, verbalisation de l’action). Au lieu de revendiquer la généralité conceptuelle (Aristote affirmait qu’il n’y a de science que du général), cette perspective découvre l’universalité de la dimension relationnelle à travers le cas singulier. Cette singularité de la situation contextualisée confère un autre statut à l’agir et à l’expérience vécue dans la construction de la connaissance. L’influence de Dewey et de son pragmatisme inaugure une autre manière de penser l’interdépendance entre action et connaissance. Il ne s’agit pas pour moi de poursuivre plus avant cette biographie intellectuelle, mais de souligner en quoi ma formation initiale a été déterminante dans mes choix de recherche et dans l’orientation de mes interrogations. En effet, contrairement à la spécificité de tout champ disciplinaire, focalisé sur les contenus, sur des objets de savoirs propres à la discipline, la formation philosophique ne privilégie aucun contenu spécifique, si ce n’est l’exigence de problématiser tous les objets possibles. Or construire une problématique, c’est mettre en évidence les diverses étapes, les 90 Dossier divers processus grâce auxquels se construit et advient la formulation de ce qui fait problème. Des éléments de ma biographie professionnelle peuvent contribuer à mieux faire saisir ce qui m’a amenée à m’intéresser plus particulièrement, en tant qu’universitaire, aux dispositifs de recherche action formation (Montandon 2015a) et aux recherches collaboratives. 4 Nommée en 1969 professeur de philosophie dans un lycée en Touraine, j’ai été confrontée dans un climat d’effervescence pédagogique et d’innovation consensuelle non seulement à des échanges d’idées sur la dynamique des groupes mais à la pratique de réunions interdisciplinaires visant une libération de la parole chez les élèves. Deux ans plus tard à Clermont Ferrand, j’ai mesuré les ambiguïtés d’un usage sauvage d’une telle dynamique de groupe, en fonction de l’objectif poursuivi par l’enseignant, avec ses risques de dérapage vers la démagogie et la manipulation. Une telle expérience m’a conduite à m’inscrire à l’ IFEPP dans une formation de type lewinien à la théorie et à la pratique des groupes. Cette formation de trois années m’a sensibilisée à l’importance qu’il convient d’accorder au démarrage d’une session de formation, ou de la première prise de contact avec un groupe, pour l’enseignant ou le formateur, ainsi qu’aux représentations imaginaires suscitées par certaines formations groupales: le climat dans un groupe est en effet tributaire du cadre instauré au départ à partir de l’énonciation des objectifs et des règles de fonctionnement du groupe. Cette incursion dans la psychologie sociale en me faisant découvrir Kurt Lewin et la recherche action a cependant laissé beaucoup d’interrogations sans réponse sur certains phénomènes de groupe, tels que les silences en grand groupe, l’apparition du bouc émissaire, des phénomènes d’agressivité ou de rivalité vis-à-vis du leader, celui-ci étant tantôt vécu comme idéalisé, tantôt connoté négativement. Je me suis donc tournée, face à ce besoin de mieux comprendre ce qui pouvait advenir dans ma classe, mais aussi en général dans les groupes auxquels j’appartenais, vers des études de psychologie (licence, maîtrise) en privilégiant deux orientations principales: psychanalytique (j’ai fait ma thèse avec Didier Anzieu: Freud et les principes fondamentaux en psychologie sociale, 1983) et systémique, avec l’École de Palo Alto et la notion de double bind et de paradoxe pragmatique (le thème de ma recherche en maîtrise de psychologie cherchait déjà à faire le lien entre philosophie et psychologie sociale dans la mesure où j’ai mené des entretiens avec les enseignants de philosophie pour explorer „l’injonction paradoxale du penser philosophique“). Nommée, en 1989, maître de conférences à l’Université Paris XII , j’ai été responsable, entre autres, des enseignements en santé communautaire et en psychologie sociale (théorie des groupes et processus de communication). Aussi en tant que chercheuse, j’ai été souvent sollicitée pour intervenir dans le champ de la santé et de l’éducation pour animer ou participer à des groupes de recherche action (Montandon-Binet/ Blanchet 1994, Hugon/ Montandon et al. 2000, Montandon/ Peyrotte 2006) 91 Dossier dans un double objectif d’intelligibilité des processus d’apprentissage et de développement cognitif et dans une logique d’efficience et d’ouverture interdisciplinaire, pour répondre à la demande de changement ou d’évolution des acteurs de terrain. Ainsi en répondant à un appel d’offres de l’ INRP en 2001 à propos des TPE (Travaux personnels encadrés), cette recherche menée avec une enseignante de physique dans un lycée parisien et ses collègues de mathématique et de biologie allie interdisciplinarité scolaire et universitaire: en effet le préalable épistémologique pour mener à bien une telle recherche action a été d’expliciter nos motifs respectifs pour s’engager dans une co-animation à différents niveaux: le chercheur avec les enseignants d’une part, et d’autre part les enseignants entre eux avec les élèves, en les aidant à se structurer en petits groupes selon les thématiques qu’ils avaient choisies et à les accompagner pendant toute l’année scolaire dans l’élaboration de leur objet. Une telle démarche requiert de s’entendre sur des référents théoriques communs, à savoir une théorie socio-constructiviste des apprentissages où les interactions entre les différents acteurs sont déterminantes dans l’engagement et la construction des connaissances. Ainsi Claudine Peyrotte, enseignante de physique, mais également investie dans une recherche en didactique des sciences et en dynamique des groupes, a su co-animer dans un accompagnement à la fois individuel, groupal et collectif les échanges aux différents moments de ces travaux interdisciplinaires (Montandon/ Peyrotte 2006: 118sq.). La convergence de disciplines contributoires au niveau scientifique d’une part et scolaire d’autre part a permis d’appréhender dans toute sa complexité ce qui se joue lors des interactions dans la situation de résolution de problème des élèves en TPE . La dynamique interactionnelle au sein des groupes, les entretiens d’explicitation auprès des élèves pour explorer leurs procédures de résolution de problème, les réunions de régulation au sein du collectif d’enseignants ont contribué à jouer un rôle fédérateur pour faire advenir de nouvelles postures d’apprentissage et de pratiques enseignantes. Dans le champ d’une clinique des apprentissages et de la formation, l’interdépendance entre activité du praticien et interrogation du chercheur n’est possible qu’à partir du moment où se crée une culture partagée de normes axiologiques et de références théoriques minimales communes: ainsi dans le cadre d’une autre recherche action (1996-1998), en réponse à un projet de co-animation interdisciplinaire d’enseignants en seconde, la constitution d’une équipe de quatre chercheurs et de dix enseignants a pu se faire sur la base d’un socle épistémologique commun, qui privilégie les interactions comme préalable aux processus d’appropriation intrapsychique et qui pose un cadre sécurisant en intégrant des valeurs de solidarité, de respect de l’autre, d’écoute bienveillante vis-à-vis du discours d’autrui (Hugon/ Montandon et al. 2000). Des enseignants volontaires, choisissant les thèmes et les situations d’apprentissage ensemble pour co-animer lors de modules en seconde auxquels se joignent les chercheurs pour enregistrer les interactions au sein des petits groupes d’élèves, cherchent à mieux comprendre ce qui se joue dans les apprentissages: les temps 92 Dossier d’analyse qui s’ensuivent s’appuient sur la confrontation entre chercheurs et praticiens à partir de ce qui a été vécu, observé, recueilli comme données écrites ou orales; ce travail d’élaboration des conditions dans lesquelles construire au fur et à mesure des situations d’apprentissage développemental procède par auto-évaluation régulatrice (Montandon 2000). Un tel dispositif de recherche action formation repose sur un principe d’isomorphie structurelle: la diversification des rapports à l’objet d’apprentissage complexe qu’entretiennent les élèves lors des échanges en petits groupes renvoie aux rapports diversifiés et interdisciplinaires que développent les enseignants dans leur gestion des situations, de même que la nécessité de penser chez les chercheurs l’éventail des rapports interdisciplinaires à l’objet de recherche. Mettre en évidence cet ensemble complexe de rapports montre le lien consubstantiel entre théories sous-jacentes et statut méthodologique du dispositif de recherche action formation: je me réfère ici à la démarche épistémologique de René Kaës à propos de sa théorie psychanalytique des groupes (Kaës 1994: 33sq.). Il inscrit la dimension épistémologique de la conceptualisation du dispositif analytique de groupe à la convergence de trois champs théoriques: la psychanalyse (avec les processus associatifs), la linguistique et les processus de communication (les diverses instances d’interlocution) et la psychologie sociale (interactions et réalité groupale). Le signe d’une démarche interdisciplinaire, véritablement intégrative, réside dans l’avènement de nouvelles médiations méthodologiques, qui contribuent à partir de l’intégration de différents éléments théoriques et méthodologiques issus de plusieurs disciplines à créer des dispositifs hybrides, telle la recherche action formation (Montandon 2014: 47), tels l’entretien d’explicitation ou l’approche biographique. Ces notions transversales ou encore ces concepts nomades tels que dispositifs, interactions, médiations, transitions, cadres et contextes incitent à interroger le statut de l’interdisciplinarité au sein même des sciences de l’éducation. Cette confrontation de plusieurs disciplines à propos d’un objet complexe, où il s’agit alors pour un collectif de praticiens et de chercheurs de construire une problématique commune avec un double objectif théorique et praxéologique mobilise également une temporalité à long terme, de trois ou quatre ans, car l’avènement de nouvelles postures et de nouvelles méthodologies implique une lente maturation et un remaniement des identités professionnelles. Cette expérience de participation à une recherche action formation, qui mobilise une réflexion sur ses propres pratiques, pédagogique, heuristique, éducative, amène en effet certains à entreprendre de nouvelles études et à envisager un changement de statut (d’enseignant à formateur, de formateur à praticien-chercheur, cf. Montandon 2015b). Comme l’avaient écrit Cl. Blanchard-Laville et D. Fablet dans un texte inaugural en 1996 et inaugurant le cycle des analyses de pratiques, la spécificité de ces dispositifs de formation relevant des sciences de l’éducation se caractérise par l’exercice de „métiers (formateurs, enseignants, travailleurs sociaux, […] médecins) ou des fonctions comportant des dimensions relationnelles importantes dans des champs diversifiés“ (Blanchard-Laville/ Fablet 1996: 263). En écho avec ce 93 Dossier qu’écrivait Gaston Bachelard dans la Philosophie du Non quand il constatait que „l’instrument de physique est une théorie réalisée, concrétisée, d’essence rationnelle“ (1962, 26), il s’avère que tout dispositif de recherche formation digne de ce nom est la matérialisation d’une confrontation interdisciplinaire de plusieurs théories, énoncées précédemment. Cette interdisciplinarité consubstantielle à la complexité des problèmes éducatifs actuels témoigne également de l’avènement d’un nouveau paradigme épistémologique: au-delà de „la ‚réconciliation‘ des univers de la théorie et de la pratique et pour le dépassement d’une approche applicationniste des rapports entre le monde de la formation et de la recherche scientifique, d’une part et celui de la pratique, d’autre part“ (Lessard/ Bourdoncle 1998: 32), la place des savoirs expérientiels dans une épistémologie socioconstructiviste des connaissances passe par une double réhabilitation: de l’action dans le développement des savoirs savants; d’un „moment réflexif“ facilitée par la confrontation des divers positionnements au sein d’un collectif de travail. Ainsi en clinique de l’activité, Yves Clot se réfère à Tosquelles dont l’apport principal „est que, pour lui, l’activité y devient centrale“ (Clot 2015: 232). Un tel recentrage sur le statut des enseignants, formateurs, en tant que sujets, acteurs de leurs choix éducatifs, et non plus seulement objets de la recherche, leur assure une reconnaissance de ce qu’ils sont dans ce qu’ils font: ils „sont des êtres humains responsables de ce qu’ils font“ en développant leur pouvoir d’agir, individuellement et collectivement (Clot 2015: 232). Dans le champ de la santé, une demande de formation et de recherche sur les multiples paramètres de l’activité décisionnelle des médecins régulateurs dans les SAMU nous a conduits à engager sur quatre ans une coopération interdisciplinaire (médecine, sociologie, psychologie sociale, anthropologie, sciences de la communication) qui met en évidence à la fois la richesse et les difficultés d’une telle recherche collaborative (Montandon/ Bertrand 2017). Des enjeux éthiques et déontologiques freinent parfois les attentes de transparence et les échanges entre les différents acteurs, 5 mais aussi appellent l’indispensable ouverture de la recherche médicale à une approche qualitative qui n’est possible qu’en s’associant à d’autres disciplines; d’autre part les situations de grande incertitude qui caractérisent l’activité du médecin régulateur dans sa relation avec un appelant qu’il ne voit pas et ne peut ausculter ainsi que les interactions à différents niveaux (à l’interne, mais aussi à l’extérieur de la salle de régulation), incertitude des choix à faire en terme de moyens et d’effecteurs à envoyer, rendent difficile une modélisation possible des processus de décision. Cette nécessité de se focaliser sur des cas paradigmatiques nous a conduits à combiner entretiens semi directifs et entretiens d’explicitation, où les situations vécues retenues par les médecins témoignent de leur besoin de comprendre leur fonctionnement intuitif, compte tenu de la rapidité avec laquelle ils doivent prendre une décision. Cette recherche, encore en cours, met cependant bien 94 Dossier en évidence les enjeux à la fois méthodologiques et épistémologiques d’une coopération interdisciplinaire en aménageant de nouveaux outils de formation. Apprendre de l’expérience, former, se former, réfléchir sur sa pratique, de recherche, de formation ou d’enseignement, autant de processus qui réclament l’aménagement d’un espace dialogique au sein d’un collectif de travail dont le cadre sécurisant et l’écoute bienveillante trouvent leurs fondements épistémologiques dans la convergence de référents théoriques qui relèvent d’approches cliniques. Beaucoup de champs disciplinaires, en sciences de la nature en particulier (biologie moléculaire, chimie, physique et mathématiques appliquées), ont depuis longtemps subi ces mutations qui transcendent les frontières des disciplines. Les sciences de l’éducation, en France, de par leur caractère composite même, devraient adhérer à cette confrontation et ce croisement interdisciplinaire, mais elles apparaissent souvent réticentes à s’engager dans ce tournant épistémologique décisif, devant les fortes résistances d’instances institutionnelles. Les dispositifs de recherche action et de recherche formation que nous avons évoqués ici sont autant de jalons, à la marge certes, mais décisifs pour amorcer ce tournant vers une stratégie délibérée de rompre avec les cloisonnements disciplinaires, issus d’une conception scientifique née du XIX ème siècle et qui ne peut plus traiter des objets et des problèmes complexes auxquels est confrontée désormais la recherche en sciences de l’éducation. Pour conclure sur le point le plus déterminant caractéristique d’une démarche interdisciplinaire, l’apparition de nouvelles méthodologies (recherche action formation, dispositifs réflexifs, entretien d’explicitation, auto confrontation croisée, approche biographique) se révèle être la pierre de touche qui concrétise l’avènement d’un espace intermédiaire, charnière à plusieurs disciplines permettant d’opérationnaliser l’intégration de champs théoriques différents en un tout cohérent. Cette prévalence de l’inter, de ce qui se love dans l’écart, dans l’entre-deux, tel que François Jullien le promeut pour approcher l’altérité et produire une recherche féconde, montre les enjeux socio-politiques, institutionnels et axiologiques d’une défense de l’interdisciplinarité: „Faire un écart, c’est sortir de la norme, procéder de façon incongrue, opérer quelque déplacement vis-à-vis de l’attendu et du convenu“ (Jullien 2012: 35). Travailler l’écart, c’est „ouvrir un espace réflexif“ (ibid.: 42) où il s’agit d’explorer, à travers l’interdisciplinarité, l’interculturalité des diverses pratiques de recherche. Bachelard, Gaston, Philosophie du non, Paris, PUF, 1962. Becquemin, Michèle / Montandon, Christiane (ed.), Les institutions à l’épreuve des dispositifs. Les recompositions de l’éducation et de l’intervention sociale, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014. Bertaux, Daniel, Les récits de vie. Perspective ethnosociologique, Paris, Nathan, 1997. Blanchard-Laville, Claudine / Fablet, Dominique, L’analyse des pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan, 1996. Clot, Yves, „Clinique du travail et clinique de l’activité“, in: id. / Dominique Lhuilier (ed.), Perspectives en clinique du travail, Toulouse, Érès, 2015, 226-246. 95 Dossier Cros, Françoise, „L’innovation en éducation et en formation“, in: Revue française de pédagogie, 118, 1997, 127-156. Depraz, Natalie, Comprendre la phénoménologie. 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Vermersch, Pierre, Explicitation et phénoménologie, Paris, PUF, 2012. 1 Cf. mon chapitre „Pour une épistémologie de la notion de dispositif“, in: Becquemin / Montandon 2014, 29-54. 2 J’ai passé mon DESS avec Paul Ricœur en 1966 sur une traduction de Hans Blumenberg „Paradigmen zu einer Metaphorologie“ en analysant ce qui amène les philosophes à introduire des métaphores dans le discours philosophique. 3 Il ne faut pas oublier que Husserl, influencé par Brentano, s’est d’abord penché sur le statut épistémologique de la psychologie. On peut se reporter à l’analyse de Natalie Depraz qui étudie le positionnement de Husserl „à la croisée des mathématiques et de la psychologie“ (Depraz 2006: 18sq.). 4 Ce terme initié par les chercheurs québécois montre la convergence entre la recherche action et la recherche formation interdisciplinaire (cf. Lenoir/ Sauvé 1998a). 5 Montandon et Bertrand (2016) montrent, dans cette communication au colloque „Décider dans l’urgence“, que l’engagement très impliquant des médecins qui sont volontaires pour verbaliser leur processus décisionnel rend difficile au nom du respect de ce vécu la transparence qu’on pourrait attendre d’une recherche. 97 Dossier Christoph Wulf Ikonische, performative, materiale Perspektiven Schweigendes Wissen als Herausforderung Einleitung Die ikonische, die performative und die materielle Wende und die mit ihnen verbundenen Perspektiven führen zur Entwicklung neuer Forschungsfelder in den Kulturwissenschaften mit neuen Zielsetzungen, Methoden und Ergebnissen. Im Rahmen jeder ‚Wende‘ lassen sich jedoch auch Dimensionen identifizieren, die durch die jeweilige Fokussierung ausgeschlossen werden und die, obwohl sie für die untersuchten Probleme von zentraler Bedeutung sind, nicht thematisiert werden. Mit der Fokussierung des Ikonischen in der ersten ‚Wende‘ fand der menschliche Körper, seine Aufführungen und Bewegungen sowie seine Materialität wenig Beachtung. Dies überrascht, da doch die Performativität des Körpers auch für die Wirkungen der Bilder und der Imagination wichtig ist. In der zweiten ‚Wende‘ zur Performativität gerieten viele in der ersten Wende ausgesparte Aspekte ins Zentrum der Aufmerksamkeit. Nun gelangte der Körper, seine Inszenierungen und Aufführungen, ins Zentrum. Doch erst in einer dritten ‚Wende‘ wurde die Materialität nicht nur des Körpers, sondern auch der Dinge und Gegenstände fokussiert. Selbst wenn vom praktischen Wissen die Rede war, wurden nur ansatzweise die Inkorporierungen des Wissens untersucht. Lediglich als Performativität und Materialität im Zusammenhang mit mimetischen Prozessen erforscht wurde, geriet die Bedeutung des inkorporierten Wissens für das soziale Handeln in den Blick (Wulf 2005, 2013a, 2013b). Kaum wurde jedoch zunächst das implizite im Körper enthaltene schweigende Wissen und seine Verwobenheit mit der menschlichen Subjektivität thematisiert (Brandtstetter 2007, Gehm/ Husemann/ Wilcke 2007, Huschka 2009, Kraus/ Budde/ Hietzge/ Wulf 2017). Bilder und der Bildcharakter der Welt Nach Vorarbeiten Marshall McLuhans (1964, 1968), Jean Baudrillards (1981, 1992) und Paul Virilios (1993, 1996), die den Medien- und Bildcharakter der neuen Medien untersuchten und deren Geschwindigkeits-, Ubiquitäts- und Simulationscharakter betonten, entstanden seit den Neunzigerjahren des vorigen Jahrhunderts zahlreiche Studien zur Theorie des Bildes und der Imagination (Boehm 1994, Mitchel 1994, Kamper 1986, 1995, Mollenhauer/ Wulf 1996, Schäfer/ Wulf 1999, Belting 2001, Hüppauf/ Wulf 2006, Wiesing 2008, Bredekamp 2010, Waldenfels 2010, Wulf 2014). Diese weitgespannten Untersuchungen machten deutlich, dass die Zunahme der Bilder infolge der neuen Medien zu tiefgreifenden Veränderungen in Gesellschaft 98 Dossier und Kultur führen. Hinzu kamen zahlreiche Studien, die die Bedeutung des Computers und des Internets für das Entstehen neuer Formen der Kommunikation und Ästhetik in der globalisierten Welt herausarbeiteten (z. B. Jörissen 2007, Hörl 2011, de Kerckhove/ Leeker/ Schmidt 2008, Welsch 1993). Nach Auffassung Heideggers und vieler anderer resultiert der Bedeutungszuwachs der Bilder unter anderem daraus, dass sich der Mensch aus der Natur bzw. der Schöpfung Gottes herausgelöst hatte und ihm nun die Welt als Objekt gegenüberstand und dadurch zum Bild wurde (Wulf 2014). Im Verlauf dieser Entwicklung wurde deutlich, wie sehr Bilder ein ikonisches Wissen zur Darstellung bringen, das sich mithilfe der Sprache nur unzulänglich erfassen lässt. Schon in Lessings Interpretation der Statue des Laokoon rückt die Besonderheit des ikonischen Charakters ins Zentrum, der Bilder und Statuen grundsätzlich von Sprache und Narration unterscheidet. Im Bild findet eine Verdichtung auf einen fruchtbaren Moment statt. Im Unterschied dazu erfolgt in einer Narration die Darstellung eines Handlungsprozesses. Die Genese eines Ereignisses bzw. einer Handlung kann bei Bildern nicht dargestellt werden. Die Handlung ist in einem Bild verdichtet. Das Bild verweist auf etwas, was es selbst nur ikonisch und nicht narrativ darstellen kann, was also implizit bleibt und nicht explizit wird. Eine Interpretation ist nur mithilfe der Sprache möglich. Wie sie aussehen könnte, ‚verrät‘ das Bild nicht, für dessen Wahrnehmung und sinnliches Verständnis die Interpretation nur eine begrenzte Bedeutung hat. Ein Beispiel dafür, dass Bilder Handlungen initiieren, also performativ sein können, und ein implizites Wissen von einer Handlung haben, die dargestellt wird, zeigt z. B. eine schematische Zeichnung in einer Gebrauchsanweisung für die Montage eines Schranks. Obwohl sie lediglich einen Moment der Montage darstellt, ist die Zeichnung viel nützlicher als eine sprachliche Beschreibung, die erklärt, wie man die Wände eines Schrankes miteinander verbinden soll. Die bildliche Darstellung enthält in verdichteter Form ein sprachlich nicht explizites Wissen und eignet sich gerade dadurch besser als Handlungsanweisung als ein sprachlich elaborierter Text. Der ikonische Charakter der bildlichen Darstellung hat ein implizites Wissen, das für die Montage des Schranks hilfreich ist. Wenn die Welt immer mehr zum Bild wird und die bildproduzierenden Medien schon früh beginnen, die Vorstellungswelt der Kinder und Jugendlichen zu prägen, dann wird das Bild zu einer zentralen Lebensbedingung. Dies ist besonders durch den Gebrauch von Smartphones, Apps und Computern der Fall, deren digitale Bilderwelten durch die alltägliche Nutzung inkorporiert werden, also Teil unserer körperlichen Existenz werden. Auch kennen wir schon viele Dinge als Bild, bevor wir ihnen begegnen, und wenn wir sie sehen, so ist keineswegs sicher, inwieweit nicht das bereits früher gesehenen Bild unsere Begegnung mit den Dingen bestimmt. Sprach Comenius noch von dem Durst junger Menschen nach Bildern und Anschauung, so ist das Problem heute eher, wie wir uns vor den Bilderfluten schützen können und wie wir die Fähigkeit entwickeln, Bilder bewusst als Bilder wahrzunehmen, sie in ihrem ikonischen Charakter mit ihrem schweigenden Wissen aufzunehmen und zu verarbeiten. Diese Entwicklung wirft eine Reihe unterschiedlicher 99 Dossier anthropologischer Fragen auf, die für das Selbstverständnis der Gegenwart von Bedeutung sind (Wulf 2010, 2016). Performativität: Inszenierung und Aufführung Waren zunächst viele Ansätze der Erforschung des Ikonischen hermeneutisch orientiert, so nahm in den letzten Jahren das Interesse an der Performativität der Bilder und Medien zu. Dies geschah unter dem Einfluss der Entwicklung der performativen Perspektive in den Kulturwissenschaften. Im Unterschied zum hermeneutischen Ansatz, in dem soziale Praktiken als Texte gelesen werden und in dem die Interpretation ihrer Bedeutung im Mittelpunkt steht, geht es nun darum, das Wie der Inszenierung und Aufführung des Kulturellen und des Sozialen ins Auge zu fassen und zu untersuchen. Damit soll der hermeneutische Ansatz um eine Perspektive ergänzt werden, die in ihm zwar als implizites Wissen präsent ist, die jedoch bei der traditionellen Interpretation des Sozialen keine Rolle spielte. Dabei wird deutlich, dass es sich bei dieser Perspektive um ein praktisches Wissen handelt, in dessen Zentrum der Umgang mit Praktiken und mit dem körperlichen und sozialen Können steht. In den Forschungen der Berliner Ritual- und Gestenstudie wird dies besonders deutlich. Hier wird untersucht, wie Menschen in den zentralen Sozialisations- und Erziehungsbereichen ‚Familie‘, ‚Schule‘, ‚Peergruppen‘ und ‚Medien‘ Rituale aufführen, wie sie sie inszenieren und wie sich in mehreren Aufführungen der gleichen Inszenierung das rituelle Handeln unterscheidet. Im Unterschied zu Geertz, der Kultur als „Montage von Texten“ begreift (Geertz 1995: 253), steht hier das tatsächliche Handeln, seine körperliche Inszenierung und Aufführung sowie seine produktive Wirklichkeitsgestaltung im Zentrum. Die Perspektive des Performativen zielt nicht auf eine Ablösung der hermeneutischen Interpretation des Sozialen ab, sondern auf seine Ergänzung durch die Verschiebung des Blickwinkels. Es geht weniger um die Interpretation der Bedeutung der Praktiken als vielmehr um die Inszenierung und Aufführung des Handelns, seine Körperlichkeit und seine Interaktionen. Im Zentrum steht keine allgemeine Geltung beanspruchende Interpretation der sozialen Praktiken, sondern eine Auseinandersetzung mit den konkreten Bedingungen des Handelns. Es geht „weniger um Tieferbzw. Dahinterliegendes als um das phänomenale Geschehen, weniger um die Struktur und die Funktionen als um den Prozess, weniger um Text oder Symbol als eben um die Herstellung von Wirklichkeit“ (Wulf/ Zirfas 2007: 10). Im Zentrum stehen Prozesse der Interaktion und der Dynamik von Sprach- und Handlungsvollzügen sowie die Körperlichkeit und Materialität des Sozialen. Ziel ist die Erforschung des modus operandi, der Art und Weise, wie soziale Praktiken vollzogen werden. Insofern es sich dabei um ein Können im Sinne Ryles handelt, ist dieses in einem schweigenden Körperwissen verankert. Dabei spielen ihre institutionellen und historisch-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle. Um diese Zusammenhänge methodisch überzeugend zu untersu- 100 Dossier chen, bedarf es ihrer ethnografischen Erforschung. In dieser gilt es, die soziale Situation zu untersuchen: einmal aus der Perspektive eines oder mehrerer nicht in das Geschehen involvierter Beobachter in einer Teilnehmenden bzw. videogestützten Teilnehmenden Beobachtung, zum anderen aus der subjektiven Perspektive der Handelnden mithilfe von Interviews und Gruppendiskussionen. Sodann gilt es, beide Perspektiven aufeinander zu beziehen und nach Möglichkeit miteinander zu verschränken. Auch in diesem Versuch der Triangulierung wird deutlich, wie sehr sich das Wissen aus der Dritten-Person-Perspektive von dem Wissen aus der Ersten- Person-Perspektive unterscheidet. In beiden Formen des Wissens gibt es theoretisch nicht fassbares implizites praktisches Wissen. Für die Entwicklung dieser performativen Perspektive in den Kulturwissenschaften und in der Erziehungswissenschaft sind einige im Weiteren zu skizzierende Ansätze von zentraler Bedeutung: Erstens das mit der Sprache verbundene Handeln (Austin 2002). Ein Beispiel dafür ist das ‚Ja‘ in einer Hochzeitszeremonie, in der das Wort eine Handlung ist, die das Leben der Beteiligten verändert. Zweitens Formen der Performance-Kunst, in denen es meistens kein ausgearbeitetes, sprachlich fixiertes Script gibt, dem die Handelnden folgen. Stattdessen inszenieren die Handelnden etwas und führen es auf. Happenings oder Performances der body-art sind z. B. Versuche, Ausdruck und Emotion über die Performance körperlichen Handelns zu inszenieren und auszudrücken. Dabei entstehen neue Formen körperbasierter ästhetischer Kommunikation. Drittens die Genderforschung, in der insbesondere Judith Butler einen wesentlichen Beitrag zum Konzept des Performativen geleistet hat, indem sie gezeigt hat, dass Gender eine diskursive Konstruktion ist, die durch die Anrufung eines Kindes als ‚Junge‘ oder ‚Mädchen‘ entsteht. Viertens der Sonderforschungsbereich Kulturen des Performativen (1999-2011) in der FU Berlin, in dem die Erforschung von Handlungs- und Inszenierungs-Formen erfolgte (Fischer-Lichte/ Wulf 2002, 2004, Wulf/ Göhlich/ Zirfas 2001, Wulf/ Zirfas 2005) und in dem gezeigt wurde, dass die in sozialen Institutionen vollzogenen kulturellen Praktiken einen performativen Überschuss haben. Seine Dynamik drückt sich aus im Zusammenspiel körperlicher Aufführungen, zeitlicher und räumlicher Rahmendaten sowie von Ritualisierungen. Neben der Ästhetik des Performativen wurde eine Anthropologie des Performativen wichtig, in deren Rahmen z. B. der performative Charakter von Ritualen erforscht wurde (Wulf et al. 2001, 2004, 2007, 2011). Auch hier wird untersucht, wie Ritualteilnehmer ihre Rituale inszenieren und aufführen. In den vier Sozialisationsbereichen ‚Familie‘, ‚Schule‘, ‚Peergruppe‘, ‚Medien‘ wurde in der Berliner Ritual- und Gestenstudie gezeigt, welche Bedeutung praktisches Wissen und Können für Erziehung, Bildung und Sozialisation haben und wie sehr die Perspektive des Performativen auf die lange übersehene Bedeutung der impliziten sozialen und kulturellen Wissensformen verweist. 101 Dossier Mensch und Ding: Die Materialität pädagogischer Prozesse Die ikonische Wende führte dazu, die Bedeutung der Bilder, des Immateriellen und der Neuen Medien für Gesellschaft und Kultur zu untersuchen. Ein anthropologisches Interesse an der Vielfalt der Bilder, der Komplexität der Imagination und der sozialen und kulturellen Macht des Imaginären entstand. Zugleich wurde deutlich, wie zentral dieser Bereich für das individuelle und soziale Handeln ist und welche Rolle diese Bilder im Begehren, in Gefühlen und im Handeln spielen. Im Interesse an der Erforschung der Performativität wurde die Bedeutung des Körpers herausgearbeitet, die in der Anthropologie seit den achtziger Jahren im Zentrum stand (Kamper/ Wulf 1982, 1984, Benthien/ Wulf 2001, Wulf/ Kamper 2002, Wulf 2010, 2013a, 2013b). Die körperliche Dynamik im sozialen Handeln, die lange übersehen worden war, wurde untersucht. Inszenierung und Aufführung der Sinne und des Körpers, die Performativität sozialer Praktiken fanden Aufmerksamkeit. Die Performativität der Bilder und Medien wurde entdeckt; es entstand ein neues Interesse an der Materialität der menschlichen Interaktionen sowie der Dinge und ihrer sozialisierenden Wirkungen. Zwei Entwicklungen unterstützten diese Fokussierung des Materiellen. Die eine führte zur Entdeckung der Bedeutung technischer Apparaturen und Prothesen für den Körper und das menschliche Selbstverständnis (Rammert 2007). Donna Haraways Vorstellung eines „Cyborg“, eines „Hybriden aus Maschine und Organismus“ (Haraway 1995: 33), wurde Ausdruck dieser Verschmelzung, die im Science-Fiction-Bereich zahlreiche Figuren und Narrationen erzeugte. Die andere Entwicklung war die Akteur-Netzwerk-Theorie (Latour 2000, 2010, White 2008, Clemens 2015), die deutlich machte, dass beim sozialen Handeln nicht allein Subjekte eine Rolle spielen (Köpping/ Schnepel/ Wulf 2009), wie es lange der Agency- Diskurs suggerierte, sondern dass soziales Handeln durch eine Reihe von Faktoren bewirkt wird, unter denen die Materialität der Dinge eine wichtige Rolle spielt. Das Ziel dieser Theorie besteht darin, die Dichotomie zwischen Mensch und Ding, Natur und Mensch, Subjekt und Objekt zu bearbeiten und nach Möglichkeit zu verringern. Die Gegenüberstellung von Mensch und Ding erschien nicht mehr zeitgemäß; sie wurde unterlaufen, und es wurde untersucht, wie dadurch neue Perspektiven für das Verhältnis zwischen Mensch und Welt entstehen. In Bruno Latours ‚symmetrischer Anthropologie‘ wird versucht, die strenge Unterscheidung zwischen Mensch und Ding zu überwinden. Untersucht werden die Verknüpfungen zwischen Menschen und Dingen. Die Dinge werden als Ergebnis menschlicher Praxis begriffen und als Verdichtung kultureller Entwicklung verstanden. Im Umgang mit ihnen können komplexe historische Prozesse in verdichteter Form erfahren werden. Die Geschichte des Stuhls kann z. B. deutlich machen, wie dieser Gegenstand im Verlauf der Jahrhunderte von einem Thron zu einem Stuhl wird, der die arbeitenden Menschen auf gleiche Höhe bringt und dadurch dazu beiträgt, gesellschaftliche Hierarchien zu verringern. Eine Analyse (Eickhoff 1993) zeigt: Die zivilisatorische und sozialisierende Wirkung des Stuhls und des Sitzens sind für die Genese des heutigen Menschen außerordentlich wichtig. Von ähnlicher Bedeutung ist die 102 Dossier wechselseitige Durchdringung des Menschen mit dem Computer, dem Tablet und dem Handy. Diese Apparate werden Teil der Menschen, deren Lebensalltag ohne sie nicht mehr möglich ist. In der Generation der digital natives werden diese Geräte bzw. ihre Wirkungen von früher Kindheit inkorporiert und damit Teil der Menschen und ihres alltäglichen Lebens. Sie dienen dazu, den Kontakt mit der Welt auszuweiten und zu intensivieren. Diese Maschinen entlasten das Gedächtnis und machen es möglich, große Datenmengen zu speichern und verfügbar zu machen. Apps erleichtern die Orientierung in der Welt und den Umgang mit den Problemen des Alltags. Der ‚Navi‘ entlastet vom Suchen; er suggeriert Sicherheit und Orientierungsfähigkeit. Ohne ihn werden wir hilf- und orientierungslos. In den eines Tages selbstfahrenden Autos wird die Symbiose zwischen Maschine und Mensch einen neuen Höhepunkt erreichen. Sie führt zur Entlastung, macht jedoch den Menschen von den Maschinen abhängig. Maschinen sind Teil unseres Handelns, unseres Körpers, unserer Vorstellung und Gedankenwelt. Schon lange sind sie uns nicht mehr äußerlich; sie sind Teil von uns, so dass eine Grenzziehung zwischen diesen und anderen Objekten und menschlichen Individuen kaum noch möglich ist. Latour verweist darauf, dass „jedes Ding, das eine gegebene Situation verändert, indem es einen Unterschied macht“, ein „Akteur“ bzw. ein „Aktant“ sein kann (Latour 2007: 123). Dies führt dazu, „dass dort, wo sich menschliche mit nicht-menschlichen Agenten verbinden, ursprüngliche ‚Handlungsprogramme‘ verändert werden“ (Latour 2000: 216); auf diese Weise entstehen neue soziale Praktiken wie z. B. äußerst kurzfristige Verabredungsformen zwischen Jugendlichen mit Handys. Viele neue Handlungsprogramme können von einem menschlichen Akteur auf ein Ding verlagert werden, etwa auf einen Anrufbeantworter. „Neben dieser ‚Delegation‘ weist Latour auch darauf hin [ibid.: 227], dass der zusammengesetzte Charakter vieler solcher Hybrid-Akteure mittlerweile niemandem bewusst ist (‚blackboxing‘, [ibid.]), sodass es einer unvoreingenommen, rigorosen Rekonstruktion der sich historisch entfaltenden Verkettungen von Menschen und Dingen bedarf“ (Nohl/ Wulf 2013: 6; cf. auch Nohl 2013). Um diese Verkettungen zu erforschen, sind historische und empirische Untersuchungen der Materialität der Artefakte und des Umgangs mit diesen Artefakten erforderlich. Dazu bedarf es historischer Analysen und ethnografischer Forschungen. In den Humanwissenschaften findet eine Rezeption der Auseinandersetzung nicht nur mit der Materialität der menschlichen Körper und der sozialen Praktiken, sondern auch mit der Materialität der Dinge statt (Priem/ König/ Casale 2012, Nohl/ Wulf 2013). Bei diesen Formen kulturellen Lernens spielen mimetische Prozesse eine wichtige Rolle. Am Beispiel von Walter Benjamins „Berliner Kindheit um neunzehnhundert“ und der in dieser Autobiographie erfolgenden Rekonstruktion kindlichen Lebens wird sichtbar, wie Benjamin sich als Kind in mimetischen Prozessen die Welt seines Elternhauses erschließt. In diesen Prozessen inkorporiert er die Materialität der Plätze, Räume, Straße, Häuser und Dinge. Er zeigt, wie die Räume und Dinge Gefühle initiieren, wie seine Welt als Kind magisch konstituiert wird, wie er als Kind mit 103 Dossier seinem Körper eine Windmühle nachahmt und dabei die Erfahrung des Maschinencharakters seines eigenen Körpers macht. In Winkeln, Verstecken, Höhlen, Erkern, Schränken, Kommoden, Schwellen erspürt Benjamin die Welt der Dinge, hat er Tasterfahrungen und nimmt Gerüche war, die in der mimetischen Bewegung inkorporiert werden (Gebauer/ Wulf 1995, 1998, Wulf 2005). Die Dinge sind nicht leblos; sie blicken zurück; sie tönen, riechen und vermitteln Tasterfahrungen. In mimetischen Prozessen setzen sich die Gegenstände und Geräusche der frühen Kindheit im ‚tieferen Ich‘ fest, aus dem sie mithilfe optischer oder akustischer Anstöße später wieder ins Bewusstsein gerufen werden können. Im Akt des Erinnerns findet ein mimetischer Bezug zu den Dingen, zum Material der Erinnerung statt. Die mimetische Fähigkeit des Kindes, sich in Bezug zu den Gegenständen der Welt zu setzen, sich ihnen ähnlich zu machen, sie zu lesen, geht nach Benjamins Auffassung in die Sprache und in die Schrift ein. Dabei schafft sich die „mimetische Begabung“, die früher das „Fundament der Hellsicht“ war, in Sprache und Schrift das „vollkommenste Archiv unsinnlicher Ähnlichkeit“. Das Ähnlichsein und das Ähnlichwerden schaffen zentrale Konstellationen, über die sich das Verhältnis zu den Dingen und zu sich selbst allmählich bildet (cf. Wulf 2009, 2013b). Die hier beschriebenen Prozesse gehören weitgehend in den Bereich des schweigenden Wissens, von dem wir kein Bewusstsein haben. Die Materialität der Dinge hat einen Aufforderungscharakter. Viele soziale und kulturelle Produkte werden so hergestellt und arrangiert, dass sie Kinder auffordern, sich mit ihnen zu beschäftigen und mit ihnen in einer bestimmten Weise umzugehen. Häufig liegt der Art und Weise, wie diese Produkte in Erscheinung treten, eine soziale oder ökonomische Inszenierung zu Grunde. Die Inszenierung der Dinge als Waren ist dafür ein Beispiel. Auch im Bereich der Pädagogik werden Dinge inszeniert. Rousseau spricht schon im Émile von einer Pädagogik der Dinge (Stieve 2008, Sørensen 2009, Nohl 2011). Die Dinge sind es, die Kinder auffordern, mit ihnen in einer bestimmten Weise umzugehen. Ihr Aufforderungscharakter widerspricht der freien Verfügbarkeit sachlicher Objekte durch das allein tätige, über sie disponierende Subjekt, denn die Aufforderung kommt ihm zuvor. Ebenso wenig fordern die Dinge allein zum Nachvollzug einer kulturellen Ordnung auf, als wäre ihre Bewandtnis ohne weiteres aus ihnen ablesbar. Nur im alltäglichen, „flüchtigen“ Gebrauch der Dinge dominiert der Zweck und das Ding wird „‚übersehen‘ […] [,] zugunsten einer Funktion im Vollzug“ (Stieve 2013: 92, mit Binnenzitat aus Selle/ Boehe 1986: 11). An vielen Beiträgen aus der frühen Kindheit und der Kindheitsforschung lässt sich zeigen, wie Gegenstände Lernprozesse initiieren und steuern. Heute entfalten die Dinge ihre Wirkungen auf den Menschen auch und besonders in der digitalen und über die digitale Welt. Da sie hier die Form von Bildern einnehmen, können sie auch - von ihrer Materialität befreit - in ganz neuen, eben nur im digitalen Medium möglichen Kombinationen erscheinen. Eine neue Welt der Dinge in Form von Bildern entsteht und führt zur Entwicklung ikonischer Materialität im Imaginären der Menschen. 104 Dossier Die sich hierbei vollziehenden Prozess schaffen auch neue Formen eines ikonischen Körperwissens, das Teil der alltäglichen Lebenswelt der Menschen wird. Schweigendes Wissen So wichtig die Erforschung der ikonischen, performativen und materiellen Dimension sozialen und pädagogischen Handelns ist, erforderlich ist in den praktischen Wissenschaften wie den Rechts-, Erziehungs- und Gesundheitswissenschaften auch eine Untersuchung des ‚schweigenden Wissens‘. Die zentrale Rolle dieses Wissens wurde lange übersehen und im Vergleich mit dem sprachlich formulierbaren rationalen Wissen unterschätzt und abgewertet. Es ist an der Zeit, diese Situation zu ändern, zumal wiederholt erkannt wird, wie wichtig diese Form des Wissens für das Zusammenleben der Menschen, ihre Arbeit und ihre Bildung ist. Gilbert Ryle hatte schon in den vierziger Jahren des vorigen Jahrhunderts mit der Unterscheidung zwischen ‚knowing how‘ und ‚knowing that‘ darauf aufmerksam gemacht, dass es unterschiedliche Formen des Wissens gibt, von denen sich die mit einem ‚knowing how‘ bezeichneten Praxisvollzüge kaum erforschen lassen (Ryle 1990). Bei diesen Praktiken steht nicht der Gewinn eines sprachlich ausdrückbaren faktischen Wissens im Zentrum. Vielmehr bezeichnet ‚knowing how‘ ein Können, das zum Handeln befähigt. Ein Beispiel für diesen Bereich sind Rituale, bei denen es nicht um Darlegungen, Begründungen und Erklärungen geht, sondern die inszeniert und aufgeführt werden. Das hierfür erforderliche Wissen ist ein performatives Praxis- und Handlungswissen. Dieses unterscheidet sich von dem Wissen, das zur Beschreibung, Interpretation und Analyse von Ritualen notwendig ist. ‚Knowing how‘ ist also ein praktisches Wissen - ein inkorporiertes Können, das in seiner Performanz sichtbar wird. Andere Beispiele für dieses Wissen, das sich als Können zum Ausdruck bringt, sind Spiele und Praktiken des Sports (z. B. des Fußballspiels), des Tanzes, der Musik, des Malens, des Theaters oder der Performance. Auch für die Praktiken des Alltags wie Autofahren, Kochen, Handy- oder Navi-Nutzung ist ‚Können‘ als zentrale Form des Wissens erforderlich. In diesen Fällen wird eine Praktik, etwa des Autofahrens, nur gelernt, wenn die Erklärung, wie sie zu lernen ist, verstanden wurde. Doch muss man sich beim Vollzug der Praktik diese Erklärung nicht fortwährend vergegenwärtigen. Solange dies erforderlich ist, kann man mit dieser Praktik noch nicht ‚gekonnt‘ umgehen. Erst wenn sie inkorporiert ist, verfügt man über die Fähigkeit, sie auszuüben, also z. B. Auto zu fahren. Daraus folgt: Praktisches Können muss als eine wichtige anthropologische Form des Wissens mehr Beachtung finden und gesellschaftlich stärker anerkannt werden. Formen praktischen Wissens sind für viele Wissenschaften wie die Medizin, die Rechtswissenschaft und die Erziehungswissenschaft konstitutiv. In den Worten Gilbert Ryles: „Erfolgreiche Praxis geht ihrer eigenen Theorie voraus“ (Ryle 1990: 33). Zu Recht weist Sabine Huschka darauf hin, dass Ryle „keine Trennung zwischen 105 Dossier einem praktischen und einem theoretischen Wissen vornimmt: Knowing how beschreibt ein gleichermaßen auf Theorie wie auf Praxis beruhendes Können, das sich in unterschiedlichen Anwendungsfeldern zeigen und kundtun kann“ (Huschka 2017, im Druck). Anders Michael Polanyi, der Wissen als einen Bewusstseins- und Denkprozess, ein ‚knowing in action‘ begreift und daher schreibt: I regard knowing as an active comprehension of the things known, an action that requires skill. Skilful knowing and doing is performed by subordinating a set of particulars, as clues or tools, to the shaping of a skillful achievement, whether practical or theoretical (Polanyi 1974: VII). Polanyi weist darauf hin, dass, wenn man mit seinem Finger auf eine Wand zeigt und jemanden auffordert, hinzuschauen, der Aufgeforderte auf die Wand und nicht auf den Finger schaut, und folgert daraus: One way is to look at a thing. This is the way you look at the wall. But how is one to describe the way you see my finger pointing at the wall? You are not looking at my finger, but away from it. I should say that you do not see it as a mere object to be examined as such, but as an object having a function: the function of directing your attention away from itself and at something else. But this is not to say that my pointing finger was trying to make you disregard itself. Far from it. It wanted to be seen, but to be seen only in order to be followed and not in order to be examined (Polanyi 1969: 313). Hier liegt das implizite Wissen vor, das nicht der Finger, sondern die Wand, auf die er weist, das Ziel des Wahrnehmungshinweises ist und daher also die Fokussierung der Wahrnehmung auf die Bewegung zur Wand erforderlich ist. Wiederholt verweist Polanyi auf Beispiele, die verdeutlichen sollen, was er mit schweigendem Wissen meint, etwa auf einen Pianisten, der sich dadurch paralysieren würde, wenn er sich auf die einzelnen Bewegungen seiner Finger konzentrierte, und in der Folge seine Fähigkeit verlöre, das Musikstück zur Aufführung zu bringen. Am Fahrradfahren und der dazu erforderlichen Balance erläutert Polanyi, wie komplex die Praktiken des Wissens bei körperlichen Fertigkeiten sind: We cannot learn to keep our balance on a bicycle by taking to heart that in order to compensate for a given angle of imbalance α, we must take a curve on the side of the imbalance, of which the radius (r) should be proportionate to the square of the velocity (ν) over the imbalance: [...] Such knowledge is ineffectual, unless known tacitly (Polanyi 1966/ 1969: 144). Aus dieser Überlegung lässt sich schlussfolgern: „Ein physikalisches Wissen über die Kräftefelder der Bewegungen vermag augenfällig nichts zum Umgang mit dem somatisch-kinästhetischen Kräftespiel des Gleichgewichts beizutragen“ (Huschka 2017, im Druck; cf. auch Huschka 2009). 106 Dossier Welche Rolle spielt nun das ‚schweigende Wissen‘ im ikonischen, performativen und materiellen turn? Die Frage ist komplex und konnte nur in einer ersten Annäherung bearbeitet werden. Ausblick Mit der Fokussierung des ‚schweigenden Wissens‘ wird ein Forschungsfeld für die Kulturwissenschaften vorgeschlagen, für dessen Erforschung die wichtigsten Perspektiven aus den ‚Wenden‘ der letzten Jahre zusammengeführt werden können. Aufgabe ist eine Ausweitung und Aufwertung praxis- und performativitätsbezogener Perspektiven und die Bereitschaft, neue Zugänge, Erfahrungs- und Reflexionsformen für den Umgang mit Praxis zu entwickeln. Soziale Praktiken und das ihnen implizite ‚schweigende Wissen‘ unter den Perspektiven der Akteur-Netzwerk-Theorie, der Imaginations-, der Performativitäts- und der Materialitätsforschung zu untersuchen, stellt in konzeptueller und methodischer Hinsicht eine wichtige Herausforderung dar. Austin, John L., Zur Theorie der Sprechakte, 4. Auflage, Stuttgart, Reclam, 2002. Baudrillard, Jean, Simulacre et simulation, Paris, Galilée, 1981. —, L’illusion de la fin ou la grève des évènements, Paris, Galilée, 1992. Belting, Hans, Bild-Anthropologie. 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(Le Comité Invisible) Il ne s’agit pas de savoir qui sera à la tête de tous mais comment tous formeront une seule tête. (Comité d’action étudiants-ouvriers) Partout dans le monde, la tendance principale est à la révolution. (Le Grand Timonier) Selon David Graeber, nous serions à un point de jonction de l’histoire, à un moment historique où „received definitions have been thrown into disarray. It is quite possible that we are heading for a revolutionary moment, or perhaps a series of them, but we no longer have the idea of what that might even mean“ (Graeber 2011: 41). Les décennies qui ont suivi Mai 68 ont vu se développer des perspectives politiques de droite et de gauche fondées sur ce que Graeber nomme des hypothèses différentes à propos de la réalité du pouvoir. Il explique, d’un côté, que la droite s’est enracinée dans une ontologie politique de la violence, „where being realistic means taking into account the forces of destruction“ (ibid.: 42). Et de l’autre côté, la gauche, de manière consistante, a proposé des variations sur une ontologie politique de l’imagination, „in which the forces that are seen as ultimate realities that need to be taken into account are those (forces of production, creativity,…) that bring into being“ (ibid.). C’est sur cette toile de fond politico-idéologique que se pose et se présente ce qu’on a appelé l’Affaire Tarnac. Faire l’analyse de ses tenants historiques et de ses aboutissants politiques, idéologiques et philosophiques amènera à comprendre comment elle est devenue un de ces moments historiques dont parle Graeber. Il s’agira en effet de considérer cette affaire comme un événement focalisateur et catalysant de deux générations politiques: la génération Sarkozy et la génération Tarnac. La particularité de ces deux générations réside dans la relation qui les unit. Elles ne sont pas en opposition sensu stricto car la génération Tarnac se veut être une ligne de fuite politique et idéologique de la génération Sarkozy, et c’est dans ce 111 Discussion sens qu’elle permet l’ouverture d’un nouvel espace, d’une nouvelle unité générationnelle de résistance et de liberté. En d’autres termes, il s’agira d’analyser le fait que hors de l’idéologie de la fin de l’histoire surgit, au travers de l’événement que constitue l’Affaire Tarnac, une génération politique qui cherche à participer idéologiquement et activement au réveil de l’histoire. Cependant, avant d’entreprendre cette analyse, il est dans un premier temps nécessaire de récapituler les faits de la dite Affaire Tarnac, puis, dans un deuxième temps, il conviendra de définir certains concepts théoriques tels que ceux d’‚événement‘ et de ‚génération politique‘, et de les mettre en relation avec l’Affaire Tarnac. Il sera alors possible d’analyser les idéologies véhiculées par ces deux générations à partir, premièrement, de leur relation à l’histoire (dans le cas présent il s’agira de Mai 68) et, deuxièmement, de l’éthique philosophique et politique que renferme leur idéologie respective. L’Affaire Tarnac L’Affaire Tarnac a débuté le 11 novembre 2008 avec l’opération Taïga. Ce jour-là, au petit matin, 150 policiers de la section anti-terroriste, de la police scientifique et des gendarmeries locales débarquent en force sur la place du village de Tarnac, en Corrèze, pour effectuer la perquisition de deux appartements et d’une ferme avoisinante, et arrêter neuf personnes (cinq hommes et quatre femmes, âgés de 25 à 34 ans). Au même moment, d’autres opérations similaires ont lieu à Rouen et à Paris. Sur les trois lieux de perquisition, environ vingt personnes ont été arrêtées en relation avec des sabotages de lignes de TGV ayant eu lieu trois jours plus tôt. A priori, rien de plus normal à cette opération de police. L’opération a débuté à six heures du matin et vers huit heures, le Ministère de l’Intérieur fait paraître un communiqué annonçant l’opération qui a à peine débuté. Vers la même heure les médias nationaux - c’est-à-dire des chaînes télévisées telles que France 2, basées à Paris, et non les chaînes locales telles que FR3 - sont arrivées à Tarnac. Fait qu’il est intéressant de constater, car il y a 450 km entre Paris et Tarnac. On peut donc émettre la possibilité que les médias ont été prévenus avant la publication du communiqué. À dix heures, alors que les perquisitions sont toujours en cours, Madame le Ministre de l’Intérieur, Michèle Alliot-Marie, donne à Paris une conférence de presse, avec à ses côtés le directeur de la SNCF , où elle annonce son soulagement et sa satisfaction du succès de l’enquête qui a abouti, en trois jours, à l’arrestation d’un groupe qu’elle caractérise comme dangereux et appartenant à l’ultra-gauche de la mouvance anarcho-autonome. Elle y répète que: „Depuis mon arrivée [place Beauvau] j’avais souligné les risques de résurgence violente de l’extrême gauche radicale“. Peu après, l’Élysée publie un communiqué dans lequel le Président Nicolas Sarkozy se réjouit „des progrès rapides et prometteurs obtenus“ dans le cadre de l’enquête sur les actes de malveillance commis contre des caténaires de la SNCF ( AFP , Libération, 11 novembre 2008). Le lendemain, le 12 novembre, toute la presse 112 Discussion française emboîtera le pas - Libération titrera la Une avec „L’Ultra-gauche déraille“. Dans l’hémicycle, alors que les interrogatoires ont à peine commencé, Michèle Alliot- Marie justifie à nouveau son coup de filet et dénonce un risque terroriste d’extrême gauche. Il est important ici de préciser qu’au cours des perquisitions, aucune arme n’a été trouvée. Le 14 novembre, les gardes à-vue s’achèvent et, bien que la police n’ait pas recueilli d’aveux, le Procureur Général du parquet de Paris donne à son tour une conférence de presse au cours de laquelle il annonce „qu’un groupe terroriste d’envergure internationale a été démantelé“. Le groupe de personnes à Tarnac qui serait organisé „autour de son leader charismatique et idéologue, le nommé Julien Coupat“, constituerait „un noyau dur conçu dans une structure qu’ils appelaient la cellule invisible et qui avait pour objet la lutte armée“. Ils auraient commis des actions en France et en Allemagne „qui se caractérisent toutes par la violence“ (Vincent/ Perez 2009). Le lendemain, un juge anti-terroriste ouvre une information judiciaire pour association de malfaiteurs en relation avec une entreprise terroriste. Les neuf membres de la supposée cellule invisible sont mis en examen pour „dégradation en réunion sur des lignes ferroviaires, dans une perspective d’action terroriste“ (Rauffer 2010: 12). Cinq d’entre eux sont mis en détention et quatre autres sont libérés sous contrôle judiciaire. Outre les sabotages des lignes ferroviaires du 7 et 9 novembre, il y a deux autres éléments à charge qui sont la soi-disant participation du groupe de Tarnac à un violent affrontement avec la police lors d’une manifestation à Vichy le 3 novembre, ainsi qu’un livre, L’Insurrection qui vient, 1 écrit par le Comité Invisible, qui est interprété par la police comme étant un bréviaire de la lutte armée. Au cours des mois qui suivront, toutes les personnes mises en détention préventive seront finalement relâchées sous contrôle judiciaire. Après six mois de détention, Julien Coupat sera libéré le 28 mai 2009. Aujourd’hui, huit ans après les premières arrestations, 2 le dossier n’a toujours pas avancé, et aucun jugement n’a encore été rendu. Au début du mois de mai 2015, le parquet, après sept ans d’enquête, a finalement rendu son réquisitoire définitif, et a décidé de renvoyer Julien Coupat et sa compagne au moment de l’affaire, Yldune Lévy, devant la Chambre Correctionnelle pour des faits qui ne sont plus qualifiés que comme „participation à une association de malfaiteurs en vue de la préparation d’actes de terrorisme“ (Confavreux 2016). Le parquet n’a pas non plus décidé d’abandonner le qualificatif de terrorisme en ce qui concerne le sabotage des lignes de TGV pour lesquels ils sont toujours inculpés. 3 Générations politiques Une manière d’analyser cette affaire politico-juridique est de le faire en la considérant comme étant la confluence particulière de différentes forces politiques et idéologiques, et dont la confrontation, la conflagration, a produit un événement. En termes deleuziens, cet événement qu’est l’Affaire Tarnac pourrait se définir comme „une production instantanée intrinsèque aux interactions entre différentes forces“ (Stagoll 113 Discussion 2011: 89-91, ma traduction), et par conséquent, il est l’expression d’un „potentiel productif des forces hors desquelles il est né“ (ibid.: 89). En d’autres termes, l’événement de l’Affaire Tarnac peut être conçu comme la production de la singularité d’un réseau de forces idéologiques dont la déflagration ouvre un potentiel productif immanent, original et créatif. Ce qui en résulte est l’apparition, hors ce qu’on appellera la génération Sarkozy dominante (puisqu’au pouvoir à cette époque), d’une ligne de fuite au bout de laquelle la génération Tarnac fait son émergence et qui, comme nous allons le démontrer, se forme comme un espace générationnel de possibilités nouvelles, où de nouvelles forces idéologiques de résistance peuvent prendre forme et se mettre en action. On peut en effet parler de la création de générations car, comme l’explique Jane Pilcher dans son analyse du travail de Mannheim sur la théorie des générations, la création d’une génération se fait en liaison, en réflexion d’un événement à un moment, à une période de changement social et culturel (cf. Pilcher 1994: 483). Pris dans ce sens, le concept de génération est, par conséquent, fondé sur l’idée d’une force de changement et de progrès social (ibid.: 484). On peut raffiner cette définition en l’analysant à partir du concept de ‚génération politique‘. Ce terme, comme l’explique Vincent Tournier, renvoie généralement „à l’hypothèse d’une mentalité collective façonnée par un événement fondateur“ (Tournier 2004: 230, mes italiques). L’exemple qui fait référence est celui de Mai 68 au cours duquel les événements ont structuré la conscience collective d’une génération politique. En s’inspirant de Mannheim et Ortega y Gasset, Richard et Margaret Braungart offrent deux définitions complémentaires du concept de génération politique qui s’applique à la définition des générations Sarkozy et Tarnac: une génération politique existe „lorsqu’un groupe d’âge historique se mobilise pour œuvrer au changement social et politique“, et „une génération politique survient quand l’âge se trouve corrélé au comportement politique collectif“ (Braungart/ Braungart 1989: 9). L’événement que déclenche l’Affaire Tarnac n’impose pas le passage d’une génération politique à une autre, mais bien la création d’une ligne de fuite générationnelle. Si l’on se réfère à la définition que donne Gilles Deleuze de la ligne de fuite en tant qu’un „chemin de mutation précipité à travers l’actualisation de connections entre des corps qui n’étaient pas implicites auparavant, qui libère des puissances nouvelles dans les capacités de ces corps à agir et à répondre“ (Tamsin 2011: 148, ma traduction), la génération Tarnac cherche à produire de nouveaux moyens de penser, de vivre et d’agir, c’est-à-dire une autre idéologie qui n’est pas toujours déjà perceptible aux sujets de la génération majoritaire de la réalité dominante (cf. ibid.). Il faut ici considérer le terme d’idéologie dans son sens le plus large, c’est-à-dire comme „un ensemble de valeurs et valorisations, de croyances et représentations, de codes et normes, de discours et débats qui caractérisent une société globale et les multiples sous-cultures qui co-existent en son sein“ (Berteaux/ Lindhart 1988: 83). Par conséquent, un événement tel que celui de l’Affaire Tarnac engendre une ligne de fuite, une discontinuité dans le système idéologique dominant afin de forcer un 114 Discussion changement réel, pas seulement au niveau des idées, mais bel et bien pour entamer une transformation complète des modes d’existence. On peut donc parler de génération Sarkozy lorsqu’on parle d’une cohorte qui se rallie à l’idéologique sarkozyste et à la mise en action de sa politique. Celle-ci passe par la mise en place d’un langage qu’on va retrouver chez non seulement des sociologues, des criminologues, des spécialistes en sécurité (qui agissent notamment comme conseillers du pouvoir) mais aussi des politiciens et des activistes. On peut également parler de génération Tarnac lorsqu’on se réfère à la cohorte qui possède des affinités électives politiques et idéologiques avec le groupe des inculpés de Tarnac. Il s’agit non seulement de personnes qu’on retrouve dans les manifestations de soutien au groupe, mais aussi des intellectuels et des revues politiques qui défendent des idées, des idéaux et des valeurs semblables. Leur objectif est de fournir une analyse critique de l’idéologie sarkozyste afin d’offrir les jalons pour le développement d’une société post-capitaliste. Mai 68: Conscience historique Le premier point de connexion entre la génération Sarkozy et la génération Tarnac se trouve dans leur conscience historique et leur interprétation des événements de mai 68 et la réponse politique et idéologique qu’elles y donnent. 1. La Génération Sarkozy D’un côté, il y a la génération Sarkozy, qui, comme l’a clairement énoncé Nicolas Sarkozy lors de sa campagne électorale de 2007, accuse Mai 68 d’avoir „imposé le relativisme intellectuel et moral“, „liquidé l’école de Jules Ferry“, „introduit le cynisme dans la société et dans la politique“, abaissé le niveau moral de la politique: „la morale, après 68 on ne pensait plus en parler“ (Filoche 2007). Le futur Président de la République alla jusqu’à lancer: „Je veux tourner la page de Mai 68 une bonne fois pour toute“ et finalement de se demander „si l’héritage de Mai 68 doit être perpétué ou s’il doit être liquidé“ ( AFP et AP 2007). Cependant, en 2011, le magazine Slate titrait un article en affirmant que Sarkozy était „Le plus soixante-huitard des présidents“ (Proust 2001). Ce titre n’entre étrangement pas en contradiction avec les affirmations de Nicolas Sarkozy à propos de l’héritage de Mai 68. Pour comprendre pourquoi, il est nécessaire de revenir sur les représentations historiques et politiques de Mai 68 qui ont été construites pendant les dernières décennies. En effet les critiques et les remises en cause de Mai 68 (Deleuze 1984, Demerin 1988, Ross 2010, Sirinelli 2008, Bracke 2013, Pereira 2009, Sommier 1994, Maler 1998, Le Goff 1998, Cusset 2008, Boltanski 2003) montrent l’importance de sortir d’une certaine fétichisation et d’une scotomisation historique et sociologique de Mai 68. Dans son analyse critique de Mai 68, Kristin Ross explique que la portée collective des événements a été confisquée et de la sorte amoindrie. Tout d’abord, l’insurrection des étudiants universitaires est devenue la synecdoque pour tout le mouvement 115 Discussion de masse de Mai 68. Et plus précisément ce sont les leaders du mouvement estudiantin parisien qui en sont devenus les figures représentantes et incontournables (Jacques Sauvageot, Daniel Cohn Bendit et Alain Glismar). La masse des autres étudiants, des paysans, des ouvriers est tombée dans l’anonymat historique, tandis que les personnalités publiques ont avec le temps phagocyté les images des événements. Ils sont devenus, explique Ross, „des figures historiques qui ont ré-encodé Mai 68“ en le fixant autour d’un petit triumvirat et dont chacun est devenu un engagé de la culture de la communication (Ross 2010: 306). Ils ont, en quelque sorte, confisqué l’histoire de tous les autres participants et auteurs de Mai 68. Ils ont, explique toujours Ross, mis en place „un exercice de contrôle et de neutralisation“ historique, politique et culturel de Mai 68 (Ross 2010: 308). La sociologue Isabelle Sommier appelle ce processus „la tendance album de famille“ et explique qu’il s’agit d’une vieille tactique de confiscation: „toute politique une fois amoindrie perd affectivement son autorité en devenant localisable et donc contrôlable“ (Sommier 1994: 64). Seuls les personnages médiatiques et médiatisés de Mai 68 ont eu ce pouvoir d’ôter toute signification historique et toute cohérence politique à ces événements. Il a donc bel et bien été question de liquider Mai 68, et vingt ans plus tard tout ce qui restait de 1968 était le parcours de certains étudiants leaders, en particulier ceux qui avaient tiré la leçon des événements et qui après avoir renoncé à l’énergie politique de mai […] étaient ravis, à présent, de faire partie intégrante de l’ordre établi […] autrement dit seul les individus qui étaient passés directement du Quartier Latin à des rôles de premier plan dans l’industrie de la culture ou des média étaient représentatifs de Mai 68 qui s’est vu dépolitisé pour devenir une simple révolution culturelle, à la fois une révolte de la communication et une école d’apprentissage de la manipulation (Ross 2010: 310sq.). L’analyse de Jean-Pierre Le Goff sur l’héritage de Mai 68 nous permet de comprendre dans les détails que ce sont les soixante-huitards qui, dans les années 80, ont répandu les thèmes chers à Mai 68 (autonomie, épanouissement individuel etc.) pour les réinsérer dans les théories de New Management, et ceci non seulement pour les mettre au service de l’optimum productif (Le Goff 2008: 82) mais aussi pour en faire les principes, la doctrine, d’un nouveau conformisme: „Jamais une société ne semble avoir érigé l’autonomie en valeur de référence, dans le même temps où l’on déplore la dissolution des repères de la morale et de l’autorité“ (Le Goff 2006: 17). Ce sont donc ces figures médiatiques qui ont été, selon Ross, „les instruments de la victoire du capitalisme sur la gauche“ et ainsi favorisé ce que Le Goff appellera de son côté „une dépolitisation de la société“ et l’arrivée „d’une figure de l’individualisé qui pose un défi considérable non seulement aux figures traditionnelles de l’engagement, mais aussi au lien de citoyenneté“ (Ross 2010: 313; Le Goff 2006: 88). Il continue d’expliquer que depuis les années 80, le discours dominant a été présenté à la société française „sinon comme le meilleur, du moins comme le moins mauvais possible […] Après les années de contestation et de lutte […] l’heure est à la pacification et au consensus“ (Le Goff 2006: 457). 116 Discussion Mai 68 relève donc d’un paradoxe qui fait émerger une figure, un type d’individu désaffecté par les questions politiques, obsédé par le culte narcissique, le règne de l’image et de la séduction (ibid.). C’est cette figure, cet individu, qui votera en grand nombre pour Nicolas Sarkozy en 2007. En effet comme l’a à nouveau montré Kristin Ross, c’est le trope de la génération 68 qui „contient à lui seul tout le mouvement en avant de la modernisation capitaliste qui est alors montré et expliqué comme naturel et tracé d’avance. Il n’y a pas d’autre possibilité que le capitalisme dit démocratique pour sortir la France bloquée et arriérée“ (Ross 2010: 313). Mai 68 doit être considéré comme une erreur de jeunesse dont les leaders se sont éloignés aussi vite que possible. En Mars 1978, Serge July expliquait dans Libération que Mai 68 „c’était il y a un siècle“, et Daniel Cohn Bendit, qui au fil des années lui aussi mit beaucoup d’eau libérale dans son vin libertaire en criant haut et fort en 2008 que „Mai 68: c’est fini. Oubliez! “ (Cusset 2008: 38 et 32). Au vu de ces affirmations qui résument le travail de sape politique et historique de l’importance des événements de Mai 68 ayant été élaboré au cours des quatre dernières décennies, on comprend mieux d’un côté le titre de magazine Slate et, d’un autre côté, que les déclarations de Nicolas Sarkozy se positionnent dans la durée d’un long travail de recodage de Mai 68 qui n’a pour but que son effacement, son oubli. Sarkozy tente de cette manière d’enfoncer les derniers clous dans le cercueil de Mai 68. 2. La génération Tarnac D’un autre côté, en opposition à cette génération Sarkozy se positionne une autre génération, la génération Tarnac qu’il serait difficile d’assimiler - comme ont voulu le faire le Procureur de la République et le Ministère de l’Intérieur - à un petit groupe qui fuirait „l’anonymat et l’agressivité des grandes villes […] qui vivrait en marge de la société dans une tradition de solidarité, de partage et de résistance“ (Gay 2009: 26). La qualification de „petit groupe“ contient une connotation négative volontaire, et le reste de l’affirmation est peut-être vraie pour certains d’entre eux, mais à beaucoup d’égards trop réductrice et trop simpliste pour définir une génération. Par contre, au même titre que la génération Sarkozy, il est bon, pour la définir, d’analyser son rapport historique et politique à Mai 68. En effet, les critiques et les remises en cause des analyses et des narrations faites à propos de Mai 68 au cours des dernières décennies montrent aussi qu’il est primordial, comme le suggère Maud Bracke, „de replacer les événements [de Mai 68] et leurs effets politiques, sociaux et culturels dans une perspective à long terme, c’està-dire d’étendre l’analyse jusqu’aux générations qui suivent, qui n’ont pas pris part mais qui en ressentent les conséquences jusqu’à nos jours“ (Bracke 201: 639). En effet, il existe un autre Mai 68, comme l’explique Henri Maler: „[un Mai 68] qui appartient non à une histoire digestive mais à une histoire éruptive: cette histoire-là double le temps qui se vide comme un sablier, le lézarde souvent et le fracture parfois“ (Maler 2008). Si Mai 68 a été enterré au cours de l’été qui l’a suivi, même si ses événements n’ont pas pu tenir toutes leurs promesses, „Mai 68 a continué de 117 Discussion vibrer dans ses conséquences: […] ébranlements de toutes les institutions, fissures de toutes les dominations, effusions de toutes les révoltes, craquements de toutes les écorces, sous l’effet des luttes et des aspirations libertaires et autogestionnaires“ (Maler 2008). Pour comprendre ce dont il s’agit vraiment, il suffit de prendre l’exemple de l’insurrection qui a eu lieu en 2006 contre le Contrat Première Embauche ( CPE). 4 On retrouve dans les messages invoqués lors des manifestations des similitudes philosophiques, sociales et politiques avec ceux de Mai 68: „À bas le salariat, à bas le travail“, „Construisez des écoles vous fermerez des prisons“, „Détruire, rajeunir“, „À bas la société spectaculaire-marchande“ (Bureau of Public Secrets 2013). Chacun de ces messages de par sa forme et son contenu montre et démontre, comme le constate le philosophe Mehdi Belaj Kahcim - proche d’Alain Coupat - en ce qui concerne l’héritage et l’influence de Mai 68, que „Mai 68 reste un mouvement mystérieux […] qui explique l’impasse de notre génération“ (Dufresne 2012: 307). A nouveau l’analyse d’Henri Maler permet de mieux cerner à la fois le lien intime qui existe entre l’insurrection de Mai 68 et celle de 2007, ainsi que l’ambiguïté, l’incertitude de toute une génération qui se veut à gauche: „Mai 68 n’a pas pris sa retraite. L’événement lesté de ses virtualités n’est pas épuisé par ses actualisations ponctuelles et partielles, ni même ses prolongements durables ou éphémères. L’événement n’est pas entièrement son propre contemporain et ne s’efface pas derrière ses successeurs. L’événement n’est pas un fait, mais une puissance“ (Maler 2008). Dans une analyse semblable à celle de Maler, Le Goff explique clairement qu’on le veuille ou non, l’héritage de Mai 68 „a été transmis aux générations nouvelles [et] se traduit par une posture particulière: une façon d’être dans son rapport à soi, aux autres et au monde, une façon de vivre et de se comporter en société“ (Le Goff 2006: 474). Faisant écho aux insurgés de Mai 68, la génération Tarnac tire des conclusions similaires: „les pétitions et autres protestations solennelles ont fait leur temps. Le temps est à nouveau venu de construire de nouvelles barricades afin de faire face ‚à un ordre social finissant soucieux de revenir au statu quo‘, et de sans cesse et sans répit s’opposer à des actions de masse de type extra-parlementaire“ (Le Goff 2006: 135). Pour eux, le légalisme politique et parlementaire a fait, une fois encore, son temps. Ainsi les conclusions tirées par Le Goff à propos de l’héritage de Mai 68 se trouve à nouveau pertinente pour le combat que cherche à mener la génération Tarnac: „La bourgeoisie utilise et utilisera toujours la répression contre le peuple et elle peut aller jusqu’au fascisme lorsque la révolte grandit“ (Le Goff 2006: 17). Depuis Mai 68 l’idéologie de la répression de l’Etat sécuritaire n’a fait qu’agrandir et éparpiller ses tentacules. C’est ce que Deleuze et Guattari analysent comme étant le fascisme de pouvoir, „qui investit tout discours, qui d’une façon ou d’une autre, fait appel à la raison [comme par exemple le célèbre TINA de Margaret Thatcher (There Is No Alternative)]. Le fascisme le plus ouvertement déclaré ne parle-t-il pas en effet lui aussi de langage des buts, du droit, de l’ordre et de la raison“ (Deleuze/ Guattari 1972: 440). Il est donc temps de commencer à cesser d’être „le flic des autres et de soimême en libérant le désir des forces d’oppression qui le répriment et le manipulent“ 118 Discussion (ibid.: 415). C’est cet éthos commun qui (ré-)unit la génération 68 à la génération Tarnac. Pour cette dernière, Mai 68 reste le mythe fondateur de l’opposition qu’il faut perpétuer face à „une droite revancharde et réactionnaire, qui n’a jamais compris pourquoi ce mouvement avait eu lieu, veut lui faire porter la responsabilité“ de tous les maux contemporains de la France (Le Goff 2006: 466, Sirinelli 2008: 123). Mai 68 porte toujours en lui une aura, une sorte de charisme qui porte jusqu’à nos jours la faille de la démocratie parlementaire et libérale et qui circule parmi ses craquelures, et qui fait encore souffler un vent, un courant d’air de séditions, de libertés insoumises et solidaires. La génération Tarnac se situe dans la lignée des groupes dits d’extrême gauche qui ont suivi le mouvement de Mai 68 et qui prônent la nécessité des luttes extra-parlementaires et qui appellent au renversement de la bourgeoisie (néo-)libérale. Mai 68 a prouvé qu’un changement révolutionnaire était possible dans une société capitaliste développée, qu’une cassure, qu’un événement pouvait avoir lieu, se produire. Fort de cet héritage et de cet exemple, il est alors question pour la génération Tarnac de passer à des formes de luttes révolutionnaires différentes et inédites qui doivent s’étendre à l’ensemble de la société. Même si la question de la violence n’en est pas écartée (car elle ne peut être évitée et se doit d’être réfléchie, comme on va le voir plus loin dans cette analyse), les formes révolutionnaires de la génération Tarnac se situent principalement dans ce que Le Goff appelle „le bannissement des tentations judéo-chrétiennes“ telles qu’abnégation et sacrifice. Il faut comprendre par là que la „lutte révolutionnaire ne peut être qu’un jeu où tous éprouvent le besoin de jouer. La révolution passe par une transformation immanente, ‚ici et maintenant‘, des rapports entre les individus: ‚Trouve de nouvelles relations avec ton amie, aime autrement, refuse la famille. Non pour les autres, mais avec les autres, c’est pour toi que tu fais la révolution, ici et maintenant‘“ (Le Goff 2006: 128). Ce qui prime pour la génération Tarnac, c’est de se dégager de la gauche qui se conforme à l’anti-conformisme. Il est à nouveau temps de proposer de nouvelles ouvertures, d’autres dimensions politiques et idéologiques. Il est maintenant vital de répondre aux questions toujours pertinentes posées par Mai 68. Pour la génération Tarnac, il est dorénavant l’heure de disséminer de nouvelles valeurs, d’autres modes de pensée et de vie, de (r)établir la communication entre égaux, de remplacer la verticalité de la structure institutionnelle par l’horizontalité du rhizome et la latéralité de la ligne de fuite. Etudier l’Affaire Tarnac au travers de la formation de deux générations politiques qui possèdent des consciences historiques opposées fournit le fondement pour l’analyse de certains éléments constitutifs de deux possibles génomes idéologiques pour une société non pas à venir mais qui vient, et c’est en cela que cette affaire fait événement. Du côté de la génération Sarkozy, il sera question d’une idéologie que l’on peut qualifier de sécuritaire, et de l’autre côté, pour la génération Tarnac, il s’agira, en ligne de fuite, d’une idéologie de l’insurrection. 119 Discussion Deux idéologies: sécurité vs. insurrection C’est la magie noire de la contamination de Mai 68 qui non seulement hante Nicolas Sarkozy mais qui se veut aussi la base d’une idéologie politique fondatrice de la génération Sarkozy. Il est question de désarmer la portée historique et politique de certains éléments du passé, et comme on vient de le voir, ce sont ceux de Mai 68 dont il est question. Alberto Toscano propose l’analyse qu’il y a chez Nicolas Sarkozy un désir d’exorciser le passé. Il s’agirait d’une réaction à la peur que le passé insurrectionnel de Mai 68 ne revienne et le hante, ou pire: qu’il ne devienne la marque, l’héritage historique de sa présidence. C’est cette peur qui a généré toutes les politiques sécuritaires que Sarkozy a mises en place depuis son mandat de ministre de l’Intérieur. Le contexte de la crise économique mondiale ainsi que les premières insurrections, en Grèce, de la dite ‚Génération des 700 euros‘, lui ont fait dire à son cabinet ministériel „qu’on ne peut pas avoir un Mai 68 à Noël“ (Toscano 2009: 3, ma traduction). Cette hantise de Mai 68 fournit le point d’ancrage d’une idéologie et se traduit par une obsession de l’ordre, de la peur de toute agitation sociale et de toute radicalisation politique (ibid.: 3sq.). L’Affaire Tarnac est à la fois la mise en pratique et l’apogée de cette politique sécuritaire. Dans la pratique cette idéologie prend la forme d’une notion toute particulière qui est celle du ‚pré-terrorisme‘ sur laquelle toute l’Affaire Tarnac repose. La notion de ‚pré-terrorisme‘ établit le lien entre l’identification d’individus considérés comme dangereux face à l’idéologie et au nouveau contrat social sarkozyste, et la probabilité de futures révoltes. La porte est donc ouverte à toutes sortes de répressions préventives, et il est ainsi facile de comprendre qu’une communauté définie comme radicale, telle que celle de Tarnac, apparaît alors aux yeux du ministère de l’Intérieur comme un leurre qui „dissimule une cellule radicale d’ultra-gauche sur le point de passer à l’acte terroriste“ (Vincent/ Perez 2009). Cette communauté qui tente non seulement de vivre en dehors de la société spectaculaire-marchande mais qui essaie également de rétablir des liens de solidarité entre des gens vivants dans une même communauté tombe sous le coup de la loi de l’association de malfaiteurs en relation avec une entreprise terroriste ainsi que l’article 421 du Code Pénal qui définit les actes de terrorisme comme consistant à „troubler gravement l’ordre public par l’intimidation ou la terreur“ notamment au moyen de „destructions, dégradations et détériorations“. Cette définition s’applique même s’il n’y a pas volonté de tuer. Le principe pervers de cette loi est qu’elle permet des actions qui sont à la fois policières et judiciaires. L’objectif est la neutralisation judiciaire préventive. Cette souplesse d’action permet de remplir deux objectifs: 1) procéder à des arrestations préventives. C’est la stratégie du coup de filet ou du coup de pied dans la fourmilière. Il est possible d’arrêter un grand nombre de personnes liées de près ou de loin à une affaire, l’objectif étant la déstabilisation des réseaux. Les personnes arrêtées peuvent rester en détention préventive pendant deux ans et n’être relâchées qu’une fois innocentées. 120 Discussion 2) condamner des gens contre lesquels on n'a pas d’autres éléments à charge. Cinquante à quatre-vingt pour cent des personnes condamnées pour terrorisme en France le sont avec ce chef d’accusation principal. Dans le cadre de l’idéologie sarkozyste, cette loi représente une réponse à une préoccupation essentielle des Français et remplit la responsabilité majeure qu’est la sécurité de l’État. Pour Gérard Gachet, du ministère de l’Intérieur, cette loi permet de faire un travail sérieux envers tout ce qui peut menacer l’ordre public et la liberté des Français (Dufresnes 2009). Elle répond aux deux piliers de la politique sécuritaire sarkozyste: anticipation, c’est-à-dire prévention, et réactivité, c’est-à-dire répression. Au même titre que Charles De Gaulle, qui, en Mai 68, agitait la menace de la guerre civile pour pouvoir envoyer les CRS contre les manifestants, Nicolas Sarkozy et son ministère de l’Intérieur ont envoyé la SDAT à Tarnac sous prétexte que l’insurrection était proche. Pour les services de l’ordre, le ministère de l’Intérieur, les criminologues et les consultants experts en sécurité, l’Affaire Tarnac relève bel et bien de terrorisme. De cette façon l’État ainsi que la Justice établissent l’égalité entre les kamikazes islamistes et les gens de Tarnac. Avec cette qualification générique de ‚terroriste‘ l’État - ainsi que la Justice - non seulement utilise un terme chargé politiquement et émotionellement mais aussi il cherche à regrouper, à confondre et à effacer toutes les différences qui existent entre ses opposants. Dans son discours à l’Assemblée Nationale, Michelle Alliot-Marie (ministre de l’Intérieur) a caractérisé le groupe de Tarnac comme étant „des individus qui rejettent toute expression démocratique et appellent aux mouvements violents“ (Vincent/ Perez 2009). Elle a également affirmé qu’elle portait une attention toute particulière à ce type de mouvement et que la „démocratie ne saurait tolérer une expression radicale et violente“ de la part d’un groupe de suspects appartenant à l’ultra-gauche de la mouvance anarcho-autonome (Vincent/ Perez 2009; Gay 2009: 21sq.). Gérard Gachet reprendra le même registre sémantique lors d’une interview au cours de laquelle il affirme qu’il s’agit bien d’une mouvance ultra-gauche et qu’elle est une menace qui revendique un certain nombre d’actes violents. À cela il faut aussi ajouter la découverte, lors de la perquisition de Tarnac, de documents théoriques qui appellent au sabotage des grands réseaux de l’État, dont notamment le livre L’Insurrection qui vient écrit par le Comité Invisible. Selon lui, il y a un certain nombre de faits concordants qui font que l’ultra-gauche a une réalité politique (Dufresnes 2009). Ce sera, ensuite, le tour de Jean-Claude Marin, Procureur de la République à Paris, de confirmer lors de la conférence de presse qui a suivi l’arrestation du groupe de Tarnac: Il y a une sorte de noyau dur composé de cinq personnes qui va se voir […] reprocher par le Parquet, pour l’un d’entre eux, le fait d’être le dirigeant d’une structure à vocation terroriste. […] Ce noyau dur avait conçu la création d’une structure qu’ils appelaient la cellule invisible et qui avait pour objet la lutte armée, dont le but ultime était de provoquer la chute de l’État (Gay 2009: 30, 38). 121 Discussion Pour le ministère de l’Intérieur la situation était grave car ce groupuscule radical voulait non seulement attaquer les symboles de l’État mais aussi ses moyens de fonctionnement. Les services de police ainsi que la Justice insinuent, au travers de toute cette rhétorique, un rapprochement historique, un parallèle avec les années 70-80, au cours desquelles l’État français avait vu se développer des groupes similaires à celui de Tarnac, dont notamment Action Directe, et qui se sont radicalisés au point de la violence armée. Le ministre de l’Intérieur, Madame Alliot-Marie, avait déjà par ailleurs souligné, en 2008, la forte possibilité d’une „résurgence violente de l’extrême gauche radicale“, et pour éviter un tel scénario, elle avait affirmé que „l’anticipation était essentielle […] elle est la meilleure des protections“ (Paye 2011: 72). Les différents criminologues et idéologues au service de l’État avaient entérinés ce point de vue dans une circulaire qui annonçait la possibilité d’une „multiplication d’actions violentes commises sur différents points du territoire national susceptibles d’être attribués à la mouvance anarcho-autonome“ (Gay 2009: 112). À cela on peut encore ajouter l’analyse du criminologue et conseiller du ministère de l’Intérieur, Alain Bauer, qui explique que „Les terroristes disent toujours ce qu’ils vont faire“ (Bauer 2010). C’est en effet lui qui avait le premier prêté une sérieuse attention au manifeste du Comité Invisible, L’Insurrection qui vient, et dont l’auteur supposé serait (selon les forces de l’ordre) Julien Coupat. Ce livre constitue une pièce essentielle de l’Affaire Tarnac car il fait directement référence au sabotage comme moyen de paralyser l’État: „Saboter avec quelques conséquences la machine sociale implique aujourd’hui de reconquérir et réinventer les moyens d’interrompre ses réseaux. Comment rendre inutilisable une ligne de TGV , un réseau électrique? “ (Comité Invisible 2007: 101). Pour Alain Bauer, il y a une parfaite continuité entre le fait d’écrire cette phrase et le fait reproché au groupe de Tarnac d’avoir commis les dégradations sur une ligne de TGV . Bauer considère que le texte fait part d’un „processus intellectuel [qui] ressemble extraordinairement aux origines d’Action Directe“, et il ajoute que „c’est la première fois après 90 pages de discours socio-ethno-politique qu’on avait le mode d’emploi des atteintes de la société en réseaux“ (Dufresnes 2009). Pour lui, il est donc nécessaire de considérer ce texte comme une revendication a priori des sabotages, et donc non seulement une preuve mais aussi une pièce à conviction. On voit donc que l’action préventive menée contre la communauté autonome de Tarnac avait deux objectifs. D’un côté, préserver l’ordre et la sécurité de la population française et, d’un autre côté, éveiller l’opinion publique sur l’existence et le danger intérieur de ces groupes radicaux sur le point d’utiliser la violence comme moyen d’expression et de terreur. Dans un premier temps, il était question de générer, plusieurs mois avant l’affaire même, un conditionnement de l’opinion pour évoquer les risques d’une forme de terrorisme d’ultra-gauche. Le ministre de l’Intérieur a cru bon de mettre les Français en condition et l’Affaire Tarnac en fut l’illustration. Dans un deuxième temps, il était question de faire comprendre à tous ceux et celles qui seraient tentés d’avoir des sympathies insurrectionnelles et des intentions préterroristes similaires au groupe de Tarnac qu’ils risquent de gros ennuis avec la 122 Discussion police et la justice. 5 Il n’était pas question de laisser se développer partout sur le sol français une nouvelle génération de terroristes qui se voudraient être les héritiers des groupes des années de plomb. De son côté, la génération Tarnac tire hors de l’héritage de Mai 68 un constat complètement opposé et qui entraîne une analyse de la génération Sarkozy comme ayant embrassé ce qu’Alain Brossat appelle la ‚totale-démocratie‘, c’est-à-dire qu’il n’y aurait „rien d’autre (politique) que la démocratie parlementaire, rien d’autre (vital) que le travail soumis aux conditions de l’entreprise, rien d’autre (économique) que le libre jeu du marché, rien d’autre (affectif) que la famille, etc.“ (Brossat 2009: 111sq.). La réflexion politico-philosophique de la génération Tarnac, il faut la chercher dans deux textes qui sont dans la lignée politique et philosophique de la revue Tiqqun dont Julien Coupat était l’animateur: L’Appel (Anonyme 2003) et L’Insurrection qui vient (Comité invisible 2007). Le texte L’Appel énonce les prémisses politiques autour desquelles la ‚génération Tarnac‘ pourrait être rassemblée: Quant à l’ordre sous lequel nous vivons, chacun sait à quoi s’en tenir: L’empire crève les yeux. Qu’un régime social à l’agonie n’ait plus d’autre justification à son arbitraire que son absurde détermination - sa détermination sénile - à simplement durer; Que la police, mondiale ou nationale, ait reçu toute latitude pour régler leur compte à ceux qui ne filent pas droit; Que la civilisation, blessée en son cœur, ne rencontre plus nulle part, dans la guerre permanente où elle est lancée, que ses propres limites; Que cette fuite en avant, déjà centenaire presque, ne produise plus qu’une série sans cesse plus rapprochée de désastres; Que la masse des humains s’accommode à coups de mensonges, de cynisme, d’abrutissement ou de cachetons à cet ordre des choses, nul ne peut l’ignorer. (Anonyme 2003: 1) Et afin de combattre cet état de fait sordide, le collectif rédacteur du tract propose sa propre stratégie qui veut „établir dès maintenant un ensemble de foyers de désertion, de pôles de sécession, de points de ralliement. […] Pour cela nous avons besoin de lieux. De lieux où s’organiser et développer les techniques requises. Où s’exercer au maniement de tout ce qui pourra se révéler nécessaire. Où coopérer“ (Collectif 2005: 6). Il est donc question de la formation de communes car, comme il est expliqué dans L’Insurrection qui vient, „une montée insurrectionnelle n’est peut-être rien d’autre que la multiplication de communes, leur liaison et leur articulation“ (Comité Invisible 2007: 107). L’option communautaire et communiste, qui avait été chassée „par la porte de l’Histoire européenne […] nous revient par la petite lucarne de Tarnac“ (Brossat 2009: 108). Ce programme d’action politique sera confirmé et surtout clarifié par le collectif dans la Proposition VI du tract: „D’un côté nous voulons vivre le communisme; de l’autre, nous voulons répandre l’anarchie“ (Collectif 2005: 1 et 6). Comme l’explique Alain Brossat dans son analyse de l’Affaire Tarnac, le signifiant ‚communisme‘ est à nouveau doté de la capacité „de présenter des espaces autres que ceux de la domination, de nommer des alternatives globales aussi bien en termes spatiaux que temporels. Dans cette topographie, le communisme est ancré 123 Discussion dans le réel, il augmente ou intensifie le réel“, et il est question une fois encore de bien l’enraciner dans „l’imaginaire des peuples qu’il investit sous la forme d’utopies, de grands desseins d’avenir, de promesses et d’espérances collectives, d’une véritable eschatologie“ (Brossat 2009: 108). En faisant face à l’indétermination du signifiant ‚démocratique‘, la revalorisation du signifiant ‚communisme‘ se fait, pour la ‚génération Tarnac‘, figure d’inservitude volontaire. Dès la première phrase, L’Insurrection qui vient fait écho à la vision catastrophique et nihiliste de L’Appel: „Sous quelque angle qu’on le prenne, le présent est sans issue“ (Comité invisible 2007: 7). De nouveau on ne peut s’empêcher de penser combien ce texte, influencé et inspiré par les textes situationnistes, dont notamment La Société de spectacle de Guy Debord, entre en dialogue avec une certaine partie de l’idéologie de Mai 68 et ainsi cherche à faire des propositions et à prendre des positions politiques qui sont adaptées à l’époque contemporaine. Premièrement, il propose une critique libertaire de la société contemporaine dont notamment les conditions miséreuses de notre vie quotidienne dominée par l’idéologie néolibérale dans les grandes métropoles. Et deuxièmement, au même titre que L’Appel, il propose des solutions dont notamment la réorganisation de notre vie quotidienne en communes. Cette vision de la Commune est envisagée à la fois comme une expérience collective de la politique ainsi que comme un instrument d’action politique qui se veut à la fois existentiel et éthique. 6 Il faut interpréter cette dimension éthique du communisme comme un désir profond de recouvrer la notion émancipatrice de ‚communauté‘. 7 Le fait qu’il faille peut-être une „génération entière pour construire dans toute son épaisseur un mouvement révolutionnaire victorieux“ (Collectif 2005: 1) n’est pas non plus ce qui va faire reculer cette ‚génération Tarnac‘. Cette notion de génération entière montre non seulement le temps qu’il faudra peutêtre pour résoudre ce conflit générationnel et par conséquent le gouffre idéologique qui fait que ces deux générations s’opposent en tous points. Les inculpés de Tarnac, en tant que sympathisants et pratiquants de l’idéologie de L’Appel et de L’Insurrection qui vient, ont rapidement fait l’expérience que l’Étatnation capitaliste moderne ne tolère pas facilement les propositions politiques et sociales alternatives puisqu’ils ont été arrêtés manu militari. Bien entendu, les membres du groupe de Tarnac, ainsi que les philosophes, les sociologues et la génération de citoyens et citoyennes qui leur sont idéologiquement proches, réfutent et rejettent un tel état des choses. Nombreux sont les critiques qui voient dans l’application de la loi anti-terroriste non seulement la négation du respect des libertés publiques et individuelles mais, pire encore, un moyen de criminalisation des mouvements sociaux contestataires. Le philosophe argentin Miguel Benasayag affirme qu’il faut penser les actes de sabotage qui ont été commis non en termes de légalité mais en termes de légitimité. Selon lui, nous vivons, que cela nous plaise ou non, dans une société qui nie le fait qu’elle est violente, et cela pour mieux en instrumenter la violence. Ainsi certains actes de résistance, qui peuvent être violents, ne sont pas jugés politiquement mais automatiquement catégorisés, pathologisés comme fous, irrationnels, alors qu’il faudrait 124 Discussion les penser rationnellement, par rapport à la situation de l’époque. Face à des actes de résistance, il ne faut jamais nier la rationalité de l’époque dans laquelle ils ont été commis. De cette manière on peut donc considérer qu’il est possible de faire des actes légitimes et nécessaires même quand ils ne sont pas légaux (Benasayag 2010). Résister, c’est être à la frontière, dans la limite entre le légal et le légitime. Il faut donc, toujours selon Benasayag, „pouvoir penser la violence dans sa complexité et la condamner, c’est l’acte le plus violent qui puisse exister“ (Benasayag 2010). Affirmation qui nous amène à la figure du terroriste face à la légitimité de la lutte armée violente. Pour Benasayag, la distinction est simple: la frontière entre les deux passe par le fait de ne jamais utiliser des vies humaines comme message envers l’autre. La génération Tarnac est en parfait accord avec cette analyse faite par Benasayag. En effet L’insurrection qui vient prend à bras-le-corps la rationalité de la légitimité de la violence dans des actes de résistance en expliquant „qu’il n’y a pas d’insurrection pacifique. Les armes sont nécessaires: il s’agit de tout faire pour en rendre l’usage superflu. Une insurrection est d’avantage une prise d’armes, une ‚permanence‘ armée, qu’un passage à la lutte armée. On a tout intérêt à distinguer l’armement de l’usage des armes“ (Comité Invisible 2007: 118sq.). S’il est légitime de répondre à la violence de l’État par la violence et si les armes font partie de la constante révolutionnaire, leur utilisation est souvent improductive dans les grands moments révolutionnaires et insurrectionnels. Le Comité Invisible fait notamment référence à des mouvements insurrectionnels de générations précédentes: le 10 août 1792, 18 mars 1871, octobre 1917 (Comité Invisible 2005: 119). Si ces différents moments insurrectionnels considéraient leur violence comme légitime à leur époque, le Comité Invisible fait une analyse différente de la rationalité contemporaine: „D’un point de vue stratégique, l’action indirecte, asymétrique, semble la plus payante, la plus adaptée à l’époque: on n’attaque pas frontalement une armée d’occupation“ (ibid.). Le Comité Invisible envisage d’ailleurs les deux types de réactions possibles de l’État: „L’une d’hostilité franche, l’autre plus sournoise, démocratique“ (ibid.: 120). Dans le cas de l’affaire Tarnac, le fait d’apposer l’étiquette terroriste sur les personnes arrêtées met en place ce second type d’hostilité car il offre la possibilité d’une rhétorique à double effet. Tout d’abord, comme l’explique le sociologue Laurent Bonelli, „le terrorisme est un outil de disqualification de l’adversaire en tant qu’adversaire politique. Une telle qualification dénie l’échange politique. […] Le terrorisme est une manière de délégitimer certains groupes d’opposition, une manière de criminaliser la contestation“ (Bonelli 2008). On n’est donc plus dans le domaine judiciaire mais bien dans celui de la politique, de la politique légitime. Julien Coupat, dans l’entretien qu’il a accordé au Monde en Mai 2005, s’est expliqué longuement sur le terme juridique de ‚terrorisme‘: Le flou qui entoure la qualification de ‚terrorisme‘, l’impossibilité manifeste de le définir ne tiennent pas à quelque provisoire lacune de la législation française: ils sont au principe de cette chose que l’on peut, elle, très bien définir: l’antiterrorisme dont ils forment plutôt la 125 Discussion condition de fonctionnement. L’antiterrorisme est une technique de gouvernement qui plonge ses racines dans le vieil art de la contre-insurrection, de la guerre dite ‚psychologique‘ […]. L’antiterrorisme c’est la méthode par quoi l’on produit, positivement, l’ennemi politique en tant que terroriste […] il s’agit d’anéantir la ‚menace subversive‘ en associant, au sein de la population, l’ennemi intérieur, l’ennemi politique à l’affect de la terreur. (Coupat 2009) Sur ce point, le sociologue Mathieu Rigouste fournit une analyse perspicace: les termes de ‚terrorisme‘ et ‚terroriste‘ permettent la création d’un ennemi intérieur, „un personnage symbolique, une figure qu’on retrouve partout où il y a des formes d’autorités centralisées“ (Rigouste 2009). Il s’agit d’une figure construite médiatiquement qui permet de diffuser dans la population le type de personnage, de comportement, de faciès, de corps qui est potentiellement dangereux, de soutenir des discours sur ce qu’il faut défendre (la Nation, l’État, le capitalisme, etc.), sur la propriété, sur les autres, ou encore de justifier une structure de pouvoir. Le fait que les inculpés de Tarnac aient refusé de coopérer à l’enquête en n’acceptant pas de donner volontairement leur ADN , 8 qu’ils n’aient jamais utilisé de téléphones portables, qu’ils aient décidé de vivre dans un coin retiré, qu’ils aient établi des liens amicaux avec les habitants de Tarnac sont pour les forces de l’ordre la preuve qu’ils étaient passés dans la clandestinité, et la ferme retirée dans laquelle ils vivaient était la base logistique du groupe (Mandraud 2008). Ainsi leur mode de vie, leur mode de contestation politique sortant du cadre démocratique, leur recherche d’anonymat révélaient le fait qu’ils avaient quelque chose à cacher, c’est-àdire „leur intentionnalité, celle de vouloir commettre des attentats afin de déstabiliser l’État“ (Paye 2011: 66), et de ce fait convoquaient l’image de l’ennemi intérieur qui est devenue „l’objet qui les désigne comme coupables et les identifie comme terroristes“ (ibid.). Il n’y a pas de preuves contre les inculpés de Tarnac, mais les auteurs des sabotages sur les lignes de TGV ne peuvent être qu’eux, et cela découle de leur nature insurrectionnelle. L’utilisation d’une telle rhétorique de la part des forces de l’ordre et de la Justice a permis de les classer comme un groupe à risque, comme terroristes, et donc par conséquent les rendre redevables de traitements différents de la population dite normale. Pour le philosophe Mehdi Belhaj Kacem, „nous sommes dans ce que Debord a appelé dans ces ‚commentaires‘, la guerre civile préventive, virtuelle dirait Deleuze. L’État ne répond pas à une guerre qu’on lui livrerait effectivement, qui tomberait sur le coup du droit commun, mais qu’on pourrait lui livrer et donc régresser au délit d’opinion pur et simple“ (Belhaj Kacem 2009). De cette manière l’Affaire Tarnac a permis de „transformer l’objet invisible, la menace terroriste, en objet existant, visible“ (Paye 2001: 118). Il n’était donc pas question d’appréhender de dangereux terroristes, mais de faire accepter aux Français le droit que s’est arrogé le pouvoir de nommer comme terroriste et de se donner les moyens de criminaliser toute image d’opposition, quelle qu’elle soit. L’Affaire Tarnac n’est pas construite sur la découverte de preuves matérielles qui pourraient incriminer les inculpés, mais bel et bien sur la création d’une image qui repose sur un travail sur le langage. Comme on l’a déjà observé, les neuf personnes 126 Discussion interpellées à Tarnac ont été qualifiés de terroristes parce que le pouvoir les a décrétés comme tel. À cela on peut rajouter l’usage particulier d’un certain type de vocabulaire dans les rapports de police: une échelle devient du „matériel d’escalade“, la ferme où ils habitent est un „lieu de rassemblement et d’endoctrinement, une base arrière pour les actions violentes“, un simple horaire des chemins de fer devient un „document précisant les heures de passage des trains, commune par commune, avec horaire de départ et d’arrivée dans les gares“ (ibid.: 6; Agamben 2008). On y retrouve également des termes qui font référence à l’organisation armée tels que ‚commando‘ et ‚ QG ‘, ainsi que d’autres qui permettent de montrer Julien Coupat comme le leader charismatique 9 (paradoxe flagrant, il serait le chef, c’est-àdire celui qui nie l’autonomie d’un groupe de gens réputés autonomes [Coupat 2009]). L’emploi de tels substantifs et qualificatifs permet de créer de toutes pièces l’image d’un groupe organisé militairement et dans la foulée d’authentifier leurs intentions criminelles. Cette image du terroriste dressée grâce à la reconstruction du langage 10 prend toute son ampleur dans l’utilisation du terme, de la catégorie politique, qu’est la formule ‚Ultra-gauche de mouvance anarcho-autonome‘. Au lendemain de l’Opération Taïga, tous les médias, journaux, télévisions et internet ont repris cette formule. Ce n’est que plus tard lorsqu’il devient clair qu’il y a quelque chose qui ne tourne pas rond avec cette affaire que les médias vont finalement faire les enquêtes de fond nécessaires et admettre qu’ils s’étaient laissé manipuler un peu trop facilement. La notion de ‚mouvance‘, que l’on trouve d’ailleurs utilisée de manière interchangeable avec le synonyme ‚nébuleuse‘, fait référence au manque, voire même au refus, de toutes structures établies et à la multiplicité des groupes qui peuvent s’inscrire ou être inscrits dans cette formule. Les notions de ‚mouvance‘ et de ‚nébuleuse‘ renvoient à un flou organisationnel recherché par les différents groupes d’action qui se veulent décentralisés, et ayant en même temps certains consensus et certaines libertés quant à leur type et mode d’action comme l’explique Jean-François Daguzan, Directeur de la revue Sécurité Globale: les „réseaux communautaires s’organisent de façon aléatoire autour d’un système large et dont l’axe de valeurs peut se concrétiser tangiblement ou non“ (Daguzan 2010: 27). Les membres de la communauté de Tarnac chercheraient probablement à s’opposer à une telle interprétation car pour eux cette notion de ‚mouvance‘ ne serait après tout qu’un fantasme policier fait d’une juxtaposition de mots qui cherche à créer un objet avec des contours définis, un supposé corpus idéologique, des liens d’appartenance organisationnelle et des relations organiques entre les groupes. Ce que Gérard Gachet, porte-parole du Ministère de l’Intérieur, confirme d’ailleurs en expliquant qu’il s’agit de vieux termes et qu’ils sont utilisés simplement dans l’intention „d’essayer de situer intellectuellement les gens interpellés“ (Médiapart 2009) ainsi que leurs écrits, leurs opinions et leur attitude, et comme il a déjà été démontré l’objectif de l’État est la „gestion courante de la pacification sociale“ (Coupat 2009). Dans l’entretien qu’il a accordé aux médias, Julien Coupat s’est également longuement exprimé sur l’amalgame entre ‚ultra-gauche‘ et ‚anarcho-autonome‘: 127 Discussion Il est bien dans l’intention du nouveau pouvoir de s’attaquer à l’ennemi, en tant que tel, sans attendre qu’il s’exprime. Telle est la vocation des nouvelles catégories de la répression. Il importe peu, finalement, qu’il ne se trouve personne en France pour se reconnaître ‚anarchoautonome‘ ni que l’ultra-gauche soit un courant politique qui eut son heure de gloire dans les années 1920 […]. On ne saurait prédire cependant, lequel d’‚anarcho-autonome‘ ou d’‚ultragauche‘ emportera finalement les faveurs du spectacle. (Coupat 2009) A propos de cette question historique, Christophe Bourseiller explique dans son livre Histoire générale de l’ultra-gauche que ce terme regroupe les marxistes révolutionnaires des années 1920 et leur postérité, des groupes qui ont entrepris un travail théorique sur le marxisme, d’un point de vue anti-autoritaire, contre la médiation du parti et pour la spontanéité des masses auto-organisées (Bourseiller 2003). Parmi les différents groupes qui ont été classés sous le terme d’ultra-gauche, aucun d’entre eux ne s’en est jamais revendiqué. Aujourd’hui on ne peut s’en référer qu’à titre historique. Cependant pour Gérard Gachet, la qualification d’‚ultra-gauche‘ est tout à fait justifiée politiquement car il s’agit ici de „séparer cette mouvance de l’extrême gauche institutionnelle inscrite dans un processus électoral respectueux de la vie démocratique“ (Médiapart 2009) et à ce niveau ‚l’ultra-gauche‘ est en opposition à ‚l’extrême gauche‘. Comme il a déjà été mentionné, le groupe de Tarnac récuse cette appellation dans sa totalité. Benjamin Rosoux, une des personnes mises en détention préventive, explique que le terme est apparu deux ans plus tôt dans le sillage du CPE et des manifestations violentes qu’il avait provoquées afin de „stigmatiser des groupuscules qui tenteraient de manipuler les foules d’étudiants“ (Médiapart 2009), et l’opération Taïga aurait été une campagne de communication qui aurait servi à officialiser l’ultra-gauche de la mouvance anarcho-autonome dans le langage sarkozyen. Eric Hazan, l’éditeur du livre L’Insurrection qui vient, explique (Hazan 2009) que si l’on part du postulat de la totale égalité entre les gens comme point commun entre l’anarchisme et le groupe de Tarnac, alors oui, il y a bel et bien des affinités électives, cependant il ne faut pas oublier qu’il en faut plus pour parler de théorie anarchiste. L’anarchisme possède en effet toute une histoire, une tradition et une ligne politique qui lui sont propres - même si elles ne sont pas toujours clairement définies. De plus, pour la génération Tarnac, il ne s’agit pas simplement de se rattacher aveuglément aux générations d’anarchistes qui précèdent. Il est question de faire une critique de la relation entre l’anarchisme et la gauche traditionnelle. Cette dernière est perçue comme faisant maintenant partie intégrante du processus néo-libéral et par conséquent incapable de générer du changement. L’influence des Situationnistes est essentielle dans le sens où la ‚génération Tarnac‘ cherche à promouvoir une forme d’anarchisme qui est basée sur l’insurrection sociale. En conséquence, il faut se méfier de ce genre de doublet car ils sont toujours l’objet d’un amalgame. Quoi qu’il en soit, cette appellation témoigne d’une sérieuse ignorance des philosophies anarchiste et autonome. D’un côté, les anarchistes cherchent à former une société sans hiérarchie, sans État et s’organisent en 128 Discussion fédération, alors que, d’un autre côté, les autonomes rejettent tout système organisationnel et se regroupent en fonction de leurs idéologies. Formuler une critique, entreprendre une critique de l’idéologie sarkozyste dominante n’a pas pour but de formaliser et mettre en pratique une autre idéologie - que cela soit dans sa fonction ou sa structure. Pour la génération Tarnac, il est question d’entreprendre un projet théorico-politique beaucoup plus ambitieux, dont la vocation est transformatrice et non conservatrice ou régulatrice. En d’autres mots, il est question, avec le travail contre-idéologique entamé, de mettre en marche une autre réalité sociale, une autre organisation de production ainsi qu’une autre répartition des richesses au travers de ce que Négri et Hardt ont appelé un ‚Commonwealth‘. Dans les manifestes tels qu’Appel, L’Insurrection qui vient et, plus récemment, À nos amis, il s’agit d’élaborer des contre-structures, de faire valoir la probité d’autres choix à travers le prisme d’une plus grande justice sociale, et ainsi offrir des alternatives viables au capitalisme (néo-)libéral contemporain. Cette recherche d’une nouvelle voie/ voix de passage se situe pour Isabelle Garot „à l’exact point de rencontre de la critique idéologique et de l’initiative politique, à l’intersection de l’élaboration théorique et des luttes sociales multiples, désormais indissociable d’une visée politique globale concertée“ (Garo 2009: 27). Ce qui est important de comprendre ici, c’est non seulement le fait que les idées se veulent comme partie intervenante du réel, mais aussi le rôle essentiel de l’entrelacement entre la dimension théorique et critique, et de leur mise en pratique au travers des luttes émancipatrices afin qu’elles aient un effet constructif et constructeur. Un tel processus permettra, selon la génération Tarnac, de mener à une mobilisation sociale, de conduire à une démocratisation radicale. On voit donc que dans cette affaire, tout est plus complexe qu’il n’y paraissait. La rhétorique idéologique d’une génération nourrit celle de l’autre: „C’est bien un champ de bataille qui s’offre au regard: l’idéologie [dominante] s’y présente comme une force sociale, intégrée à la réalité dont elle contribue à orienter les transformations, confrontée à des résistances et des luttes qui doivent elles aussi se doter de leurs représentations et de leurs discours propres, exigeant de toute urgence le renouveau de l’intervention théorique, politique et syndicale“ (Garo 2009: 83). L’événement de l’affaire Tarnac a permis à la génération Sarkozy d’imposer la nécessité d’une intervention sécuritaire face à un ennemi intérieur, et ceci sur les ressorts de la peur: „la vie en société n’est guère viable si un pouvoir fort n’empêche pas la guerre de tous contre tous“ (Enjalbert 2013). La génération Sarkozy a retenu la leçon de la présidence de G. W. Bush lorsqu’il a développé le concept ‚d’axe du mal‘ afin de mettre en place une politique et un pouvoir basé sur la peur. La génération Sarkozy a remis au goût du jour la notion d’ultra-gauche afin de justifier sa propre politique sécuritaire basée sur la vision d’une société menacée de l’intérieur. Une politique sécuritaire qui a permis, notamment à travers l’Affaire Tarnac, de rationaliser et de centraliser sa production idéologique sur la défense, la sécurité et la production de contrôle. Il s’agissait en effet d’effectuer un tournant sécuritaire afin de créer un idéal suprême de société qui est, selon Xavier Raufer, „celui d’un monde 129 Discussion ordonné dans lequel des ‚États boucliers‘ protègent l’existence physique de tous leurs citoyens; au sein de tels États, le danger, le risque sont si possible bannis; où le calme, la sécurité et l’ordre doivent régner“ (Rigouste 2011: 145sq.). Ces valeurs, on les retrouve dans les différents manifestes de la génération Sarkozy qui se présente comme une droite forte, décomplexée, fière de son idéologie et de ses convictions (Bouge 2012, Dupont 2012). Et, par conséquent, il s’agit de mettre en avant la croyance en un État fort dans lequel l’autorité républicaine conçoit le mot ‚sécurité‘ non pas comme un gros mot mais plutôt comme un droit qui se trouve être pour chacun la première des libertés. Pour la génération Tarnac, il s’agit de ne plus se laisser gouverner par une forme de populisme autoritaire 11 et d’inventer de nouvelles subjectivités 12 qui s’opposent au pouvoir et aux idées dominantes par des micro-résistances et qui défendent les singularités autonomes - „Communauté et singularité ne s’opposent pas“ (Guattari/ Negri 2010: 19 et 40-48). Comme l’explique Isabelle Garo, „le but n’est pas de croiser le fer à tous les coins de rue mais de construire, par et par-delà la confrontation élaborée, une autre démarche théorico-politique, façonnant son argumentation propre, édifiant parallèlement ses propres structures de diffusion et de débat“ (Garo 2009: 72). De cette manière, il s’agit de mettre en route un mouvement populaire dont la capacité sera de s’engager et d’organiser „démocratiquement des pratiques de ré-appropriation autogestionnaire de l’appareil productif et de la vie sociale toute entière“ (Garo 2009: 57). Ces dérobades, cette (dé-)multiplication de la désobéissance volontaire, met en place ce que Deleuze appellerait un mouvement aberrant, qui remet en question le statut du rapport de force politique dominant parce qu’il „échappe aux rapports de nombres“ et par conséquent trouve l’occasion de renverser sa subordination (Deleuze 1998: 53). En d’autres termes, ces nouvelles formes de résistance et de défection permettent de mettre en place des lignes de fuite actives qui forment un agencement de machines de guerre nomades contre les appareils de capture des appareils de l’État. Ainsi la génération Tarnac est consubstantiellement liée non seulement à une pensée du dehors mais aussi au nomadisme, et de par cela forme une génération mouvante pour laquelle résister, c’est créer et libérer le pouvoir d’agir des gens. AFP, „Sabotages à la SNCF: Dix personnes toujours en garde à vue“, in: Libération, 11 Novembre, 2008, www.liberation.fr/ societe/ 2008/ 11/ 11/ sabotages-a-la-sncf-dix-personnestoujours-en-garde-a-vue_244116, dernier accès le 8/ 9/ 2017. AFP/ AP, „Sarkozy veut ‚liquider‘ l’héritage de Mai 68“, in: Nouvel Observateur, 30 avril 2007, http: / / tempsreel.nouvelobs.com/ politique/ elections-2007/ 20070430.OBS4781/ nicolassarkozy-veut-liquider-l-heritage-de-mai-68.html, dernier accès le 8/ 9/ 17. Agamben, Giorgio, „Terrorisme ou tragi-comédie“, in: Libération, 19 novembre 2008, www. liberation.fr/ societe/ 2008/ 11/ 19/ terrorisme-ou-tragi-comedie_257959, dernier accès le 8/ 9/ 17. 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La vive opposition et la contestation d’une partie de la population, ont fait reculer le pouvoir exécutif. Si la loi mettant en place le CPE a été publiée au journal officiel le 2 avril 2006, avec la promesse de Jacques Chirac que des modifications seraient effectuées, un projet de loi présenté par le Premier ministre du 10 avril 2006 a proposé de le retirer et de le remplacer par un dispositif visant à favoriser l’insertion professionnelle des jeunes en difficulté“ (Wikipédia, https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Contrat_premi%C3%A8re_em bauche, version du 21 mars 2017). Mouvement contre le CPE: „Les syndicats et coordinations d’étudiants et de lycéens, ainsi que les partis de gauche, manifestent contre le gouvernement Dominique de Villepin et demandent le retrait du CPE. Un grand nombre d’Assemblées générales demandent aussi l’abrogation de l’intégralité de la loi pour l’égalité des chances dont il fait partie, et également le retrait du contrat nouvelles embauches (CNE), plus ancien, similaire par certains aspects au CPE. D’autres revendications ont également été défendues, sans succès (augmentation du nombre de postes aux CAPES, etc.). Face aux manifestations, le 10 avril, Dominique de Villepin annonce que ‚les conditions ne sont pas réunies‘ pour que le CPE s’applique, deux mois après son adoption par le Parlement et dix jours après la validation de la loi (décision 2006-535 DC du 30 mars 2006) par le Conseil constitutionnel. Cette loi est alors retirée. Le conflit voit par ailleurs naître une résistance importante d’étudiants, qui veulent continuer à travailler, contre les blocages d’universités et de lycées par les militants politiques.“ (Wikipédia, https: / / fr.wikipedia.org/ wiki/ Mouvement_contre_le_contrat_premi%C3%A8re_ embauche, version du 24 septembre 2017). 5 Alberto Toscano l’exprime de la manière suivante dans son article dans le Guardian: „The French authorities have made it clear that the aim of this highly spectacular operation was to send a pre-emptive message, to nip in the bud the perceived threat of anti-capitalist movements that refuse the parliamentary arena and opt for direct action“ (in: „Criminalising Dissent“, The Guardian, mercredi 28 Janvier 2009). 6 Je paraphrase certains aspects de la description qu’Alberto Toscano a faite de L’insurrection qui vient dans les articles „The war against pre-terrorism“, in: Radical Philosophy, 154 (March/ April 2009), 5, 7, et „Criminalising Dissent“, in: The Guardian, 28/ 01/ 2009. 7 Dans ce sens on peut mieux comprendre l’allusion du titre au livre de Giorgio Agamben, La communauté qui vient, Paris, Seuil (Librairie du XXe siècle), 1990. 8 Pour Julien Coupat (cité dans Gay 2009: 50), „refuser de se soumettre volontairement au fichage biométrique est un principe éthique“. 9 Expression qui fait aussi référence à l’organisation des sectes dont un grand nombre est interdit en France parce qu’elles sont considérées comme dangereuses. 10 Pour une analyse complète de cette reconstruction du langage cf. Paye 2011: 65-69. 11 Cf. Stuart Hall, Le populisme autoritaire. Puissance de la droite et impuissance de la gauche au temps du thatchérisme et du blairisme, Paris, Amsterdam, 2008. 12 „La production de nouvelles formes de subjectivité collective, capables de gérer selon des finalités non capitalistiques les révolutions informatiques, communicationnelles, robotiques et de la production diffuse, ne relève nullement de l’utopie“ (Guattari/ Negri 2010: 19). 133 Comptes rendus HANS-JÜRGEN LÜSEBRINK / JÉRÔME VAILLANT: CIVILISATION ALLEMANDE / LANDES-KULTURWISSENSCHAFT FRANKREICHS. BILAN ET PERSPECTIVES DANS L’ENSEIGNEMENT ET LA RECHERCHE / BILANZ UND PERSPEKTIVEN IN LEHRE UND FORSCHUNG, VILLENEUVE D’ASQ, PRESSES UNIVERSITAIRES DU SEPTENTRION, 2013, 345 S. Der bei Septentrion erschienene Sammelband umfasst Beiträge, die im Rahmen der von Jérôme Vaillant und Hans-Jürgen Lüsebrink organisierten Tagung zum Thema „Landeskunde“ von 23.-25. April 2010 in Berlin entstanden. Die Fragestellung schließt an eine von Jérôme Vaillant initiierte Tagung an, die 1988 auf Einladung des DAAD und des CIRAC in Versailles stattgefunden hatte und auf der die Perspektiven der französischen Germanisten und der deutschen Romanisten auf die Begriffe der ‚civilisation allemande‘ in Frankreich und der ‚Französischen Landeskunde‘ in Deutschland zusammengeführt werden sollten. Auf der Folgetagung in Berlin bzw. im vorliegenden Sammelband soll nun 20 Jahre später ein Rückblick auf die Entwicklungen, die die beiden Disziplinen in Frankreich und Deutschland seither durchgemacht haben, geworfen werden, der Ist-Zustand der ‚civilisation allemande‘ in Frankreich und der ‚Landeskunde Frankreichs‘ bzw. der ‚Kulturwissenschaft Frankreichs‘ erhoben sowie künftige Perspektiven ausgelotet werden. Die zahlreichen Beiträge, teils auf Französisch, teils auf Deutsch, gruppieren sich um drei thematische Achsen. In einem ersten Teil wird eine Bilanz der letzten 20 Jahre gezogen, sowohl den Unterricht (Schul- und Hochschulunterricht) als auch die Forschung betreffend. Die Debatte dreht sich dabei zuerst um mögliche Bestimmungen der Termini ‚civilisation‘, ‚Landeskunde‘ und ‚Kulturwissenschaften‘. Unterrichtspläne und Forschungsthemen werden durchforstet, wobei durch die Erweiterung der Perspektiven aus deutscher Sicht um einen kulturwissenschaftlichen Ansatz nun auch Themen ins Zentrum der Reflexion rücken, die frankophone Gesellschaften in ihrer Gesamtheit erforschen, auf politischer, wirtschaftlicher, sozialer, mentaler, kultureller und demographischer Ebene. Der zweite Teil des Bandes beschäftigt sich mit der Verankerung der betroffenen Fächer im interdisziplinären und institutionellen Kontext. Der dritte Teil schließlich widmet sich möglichen Perspektiven und rückt dementsprechend die Beziehungen zwischen ‚Landeskunde/ Civilisation‘ und ‚Études culturelles et des médias / Kultur- und Medienwissenschaften‘ wie auch mögliche Verbindungen zwischen ‚histoire des idées‘, ‚histoire culturelle‘, ‚histoire‘ und ‚civilisation‘ innerhalb der französischen Germanistik in den Fokus. Daraus resultierende methodologische Probleme werden anhand konkreter Erfahrungsberichte anschaulich erörtert. Dem Beitrag, den die Landeskunde/ Kulturwissenschaft zur Erforschung der Medien der Zielkultur leisten kann, wird entsprechend dem zunehmenden Interesse dabei ein besonderer Platz eingeräumt. Aus Platzgründen können allerdings einige andere Aufsätze hier nicht einzeln behandelt werden. Fritz Nies betreibt im ersten Beitrag des Bandes (17-26) Ursachenforschung für das Nicht-Erreichen der Ziele, die man sich vor über 20 Jahren gesteckt hatte. So 134 Comptes rendus wurde eine dauerhafte Kooperation zwischen der AGES (Association des Germanistes de l’Enseignement Supérieur) und den Frankoromanisten nicht erreicht. Gründe für das Scheitern sieht er sowohl im häufigen Wechsel von Ansprechpartnern als auch im Fehlen eines festen Treffpunkts und vor allem im fehlenden Interesse der Philologien für die kulturwissenschaftliche Forschung im Nachbarland. Die Gründung eines Kulturwissenschaftlichen Forums für Frankreichstudien in Paris als dauerhafter Begegnungsort scheint ihm daher wünschenswert. Aus deutscher Perspektive unternimmt Nies dann eine Gegenüberstellung von negativen wie positiven Rahmenbedingungen und schließt hoffnungsvoll mit möglichen Perspektiven für das Fach der ‚Kulturwissenschaften‘ bzw. der ‚Frankreichstudien‘, die er an bestimmte Bedingungen knüpft. So müsse der Kulturbegriff geschärft werden, um Kernkompetenzen des Fachs definieren zu können, sowie auch die Frage nach der Zielgruppe des Fachs geklärt werden. Ins Zentrum der Frankreichstudien müsste laut Nies das Fragen nach übergreifendem, vernetztem Denken rücken sowie eine Bewusstmachung deutsch-französischer Gemeinsamkeiten. Nies plädiert weiter für die Erhaltung der beiden Sprachen in internationalen bzw. bi-nationalen Studiengängen und ein Übersetzungstraining anhand kulturwissenschaftlicher Texte, das man als Denkschule nicht hoch genug einschätzen könne. Ähnlich selbstkritisch geht Wolfgang Asholt in seinem Beitrag (27-38) vor, wenn er fragt, inwieweit die sehr deutsche Debatte um Kulturwissenschaften die Situation innerhalb der Romanistik „verändert, kompliziert und für die ‚Landeskunde Frankreichs‘ noch schwerer gemacht hat“. Fortschritte und Rückschläge im Hinblick auf eine Etablierung der ‚Landeskunde‘ zeigt er folgend anhand einer Analyse von romanistischen Zeitschriften auf, indem er untersucht, inwieweit diese die Debatte wahrgenommen und befördert haben und in welchem Maße sie landeskundliche Themen behandeln. Die Ergebnisse sind laut Asholt eher ernüchternd: so interessierten sich romanistische Zeitschriften weder für Konzeption oder Methodik der Landeskunde noch für landeskundliche Themen. Und auch mit der Zeitschrift lendemains geht er ob ihrer Versäumnisse hinsichtlich einer deutlichen Positionierung für die Landeskunde hart ins Gericht. Aus französischer Perspektive erinnert Stephan Martens daran (39-50), wie jung die ‚civilisation‘ als Disziplin ist, obwohl es die französische Germanistik war, die auf dem Gebiet des Unterrichts der ‚civilisation‘ Pionierarbeit geleistet hat. Inhalt des Faches stellen laut Martens in Frankreich Analyse und Erklärung der Realität eines Sprachraums dar, unter Rückgriff auf pluridisziplinäre Methoden, vor allem der Human- und Sozialwissenschaften. Gerade die Pluridisziplinarität und die Logik der Transversalität zeichneten einen französischen civilisationniste aus, der aufgrund seiner Sprachkenntnisse große Vorteile gegenüber seiner Kollegen aus den Human- und Sozialwissenschaften habe. In der Folge bietet der Beitrag einen Überblick über die in Frankreich angebotenen Studiengänge im Fach Deutsch, insbesondere LCE (Langues et cultures étrangères), LEA (Langues étrangères appliquées) und Europäische Studien, die er als künftige Chance für den Unterricht und die Forschung in der ‚civilisation allemande‘ betrachtet, genauso wie die Einführung pluridisziplinärer 135 Comptes rendus Masterstudiengänge. Der Beitrag endet mit einem Schlussplädoyer für ein Umdenken unter französischen Germanisten, für die Kenntnisnahme der kontinuierlich rückläufigen Studierendenzahlen im klassischen Fach LCE und eine dadurch anstehende unumgängliche Modernisierung und Erweiterung des Studienangebots. Jean-Paul Cahn geht in seinem Beitrag (95-102) genauer auf strukturelle Unterschiede in den beiden Ländern ein, die seines Erachtens grundlegend sind für die unterschiedliche Entwicklung der beiden Fächer ‚civilisation allemande‘ und ‚Landeskunde Frankreichs‘, wobei er sich vor allem auf die Besonderheiten des französischen Systems hinsichtlich des Deutschunterrichts in den Schulen und die Einstellungsverfahren für Unterrichtende, das heißt die concours, konzentriert. In einem zweiten Teil befasst er sich mit der Rolle der Historiker und insbesondere mit Raymond Poidevin und Josef Becker, die mit der Gründung des Comité franco-allemand de recherches sur l’histoire de la France et de l’Allemagne au XIX e et XX e siècles 1988 den Grundstein für eine äußerst fruchtbare Zusammenarbeit legten. In seinem ausführlichen Aufsatz (103-126) schließt Ulrich Pfeil an die historische Perspektive auf das Fach der ‚civilisation allemande‘ an. Sein Hauptaugenmerk gilt allerdings der Deutschen Zeitgeschichte, deren Schnittmengen mit der ‚civilisation allemande‘ er genauer unter die Lupe nimmt. Ein ausführlicher Rückblick auf die Entwicklungen der deutschen Zeitgeschichtsforschung sowie der ‚civilisation allemande‘ in Frankreich, die in ihrem jeweiligen Kontext beide mit Identitäts- und Legitimationsproblemen zu kämpfen hatten, erlaubt es ihm, Abgrenzungen zu anderen Fächern und mögliche Schnittmengen zwischen den beiden Disziplinen zu definieren. Als Gemeinsamkeit der Zeitgeschichte und der ‚civilisation allemande‘ betont er die Tendenz zu interdisziplinären Ansätzen und Kooperationen über die traditionellen Fächergrenzen hinweg. In einem zweiten Teil geht Pfeil auf die institutionelle Verankerung der beiden Fächer im jeweiligen Partnerland ein, wobei er als wichtigste Akteure und Mittler den DAAD , das Institut d’allemand d’Asnières der Universität Paris III, Lektoren, sowie die beiden Zeitschriften Allemagne d’aujourd’hui und Revue d’Allemagne präsentiert. Zusammenfassend stellt er fest, dass die ‚civilisation allemande‘ sehr wohl ihren Mittleraufgaben als Relaisstation für die deutsche Zeitgeschichte nachkommt. Umgekehrt ist das Ergebnis sehr viel enttäuschender, denn im Vergleich zu ihren englischsprachigen Kollegen würden französischsprachige Autoren der ‚civilisation allemande‘ in Deutschland deutlich weniger wahrgenommen. Dank zahlreicher Institutionen und Akteure verfügten die civilisationnistes und die deutschen Zeithistoriker jedoch über sehr gute Kooperationsmöglichkeiten. Die folgenden Beiträge behandeln Aspekte der institutionellen Verankerung der landeskundlichen Fächer in der Lehre. Matthias Middell steuert einen Erfahrungsbericht aus dem Bereich der Kulturstudien in den neuen Bundesländern bei (141- 156), in dem er zuerst die historische Entwicklung der Franko-Romanistik in der DDR nachzeichnet und danach genauer auf die Gründung (1993) und die Entwicklung des Frankreichzentrums in Leipzig eingeht. Mit der Umstellung aller Studiengänge auf Bologna wurde in Leipzig der Frankreich-Studiengang aufgehoben und in zwei 136 Comptes rendus Master-Studiengänge European Studies und Global Studies überführt, wodurch nicht nur die Konzentration auf Frankreich, sondern auch der Gebrauch der französischen Sprache im Unterricht unterbunden wurde. Die Zahl der Einschreibungen bestätige diesen Trend weg von bi-nationalen Studien hin zu Studien über Frankreich, die sich in einen globalen Kontext einschreiben. Im Hinblick auf die Kanonbildung der Studienangebote hieße das, dass Frankreich oder die Frankophonie keinen befriedigenden Kontext mehr bieten für das Wissen, das künftige Frankreich- Experten haben sollten, da die Globalisierung zu einem Prozess der De- und Reterritorialisierung führt. In diesem Sinne stehe bereits eine neue Diskussion um mögliche neue Fachkoalitionen im Raum, die über die deutsch-französischen Beziehungen weit hinausgehe. Serge L. Gouazé fragt aus französischer Perspektive (181-192), welche ‚civilisation allemande‘ für welche Studenten unterrichtet werden soll. Dabei behandelt er vor allem den Studiengang LEA (Langues étrangères appliquées), der der dem klassischen Studium der deutschen Philologie immer mehr Konkurrenz macht. Die Zahl der LEA -Studierenden stieg und steigt immer noch kontinuierlich und vor allem die zwei dazugekommenen Master-Spezialisierungen ‚Traduction spécialisée‘ und ‚Affaires et commerce‘ erfreuen sich besonderer Beliebtheit. Die Zahl der Einschreibungen in LCE (Langues et cultures étrangères) ist im Gegensatz dazu dramatisch niedrig. Von dieser unaufhaltsamen Tendenz ausgehend diskutiert Gouazé noch einmal die Legitimationsfrage der civilisationnistes in Frankreich, die immer häufiger in LEA unterrichten (müssen), in dessen Landeskundeunterricht allerdings nicht historische Themen im Vordergrund stehen, sondern politische Systeme, Institutionen, Gewerkschaften, Demographie, Wirtschaft, Medien sowie die europäische Integration und die Globalisierung. Die civilisationnistes befinden sich also in einer unangenehmen Situation, da sie sich immer mehr auf zeitgeschichtliche Themen bzw. ‚L’Allemagne contemporaine‘ konzentrieren müssen. Um die französische Germanistik zu retten, sei es deshalb unumgänglich, sich anderen Disziplinen zu öffnen und Berührungsängste abzulegen, wolle man nicht als Fremdsprachen- Lehranstalt enden. Einen anderen Rettungsanker für die Germanistik sieht er in Doppelstudiengängen, wie zum Beispiel Deutsch-Jura oder Deutsch-Information und Kommunikation. Dabei entstehe etwas Neues, was man „un enseignement de civilisation appliquée“ nennen könnte, das soziodemographische, wirtschaftliche, institutionelle und kulturelle Perspektiven des Marktes behandelt. In diesem Sinn endet Gouazé mit einem Plädoyer für eine Hinwendung zu einer solchen ‚civilisation appliquée‘, die sich an den Bedürfnissen der Studenten orientiert, auch wenn diese rein professioneller Natur sind. Gouazé ist davon überzeugt, dass dieser Schritt notwendig ist, da von dieser Klientel die Zukunft vieler französischen Germanistik- Departements abhängt. Die nächsten Beiträge schwenken wieder um auf die deutsche Perspektive, indem sie Vorteile und Grenzen des kulturwissenschaftlichen Ansatzes in der Lehre diskutieren. Es geht um konkrete Unterrichtsentwürfe und mögliche didaktische Umsetzungen kulturwissenschaftlicher Fragestellungen. Den Beginn macht Fernand 137 Comptes rendus Hörner, der die interdisziplinären und komparatistischen Landeskundekurse am Frankreichzentrum in Freiburg (193-198) präsentiert, die gemeinsam von französischen und deutschen Professoren gehalten werden und ein breites Spektrum an Themenfeldern abdecken. Darauf folgt ein Beitrag von Dorothee Röseberg (199- 210), die über drei Projekte mit Studierenden berichtet, mit denen verschiedene Methoden zur Untersuchung von kulturellen Mustern erprobt und analysiert werden. Werner Müller-Pelzer schließlich liefert einen ausführlichen Beitrag zur deutschfranzösischen Kulturwissenschaft im Rahmen des Interkulturellen Managements (211-228), bei der die „interkulturelle Situationskompetenz“ im Fokus stehen muss. Mit Chancen und Problemen interdisziplinärer Forschungsansätze aus französischer Sicht beschäftigen sich die Beiträge von Françoise Knopper (241-252) und Elise Lanoë (253-264), wobei Knopper grundsätzliche Überlegungen zu passerelles zwischen den traditionellen Disziplinen ‚histoire des idées‘, ‚histoire‘ und ‚civilisation‘ sucht - und findet - und Lanoë von ihren ganz konkreten methodologischen Problemen berichtet, mit denen sie es als interdisziplinär arbeitende Doktorandin zu tun hat. Ausgehend von einer Definition und einem historischen Rückblick auf die Entwicklung der drei genannten Orientierungen der französischen Germanistik öffnet Knopper die Schubladen und zeigt, wie fruchtbar interdisziplinäre Ansätze sein können und dass bestimmte Themen (etwa Politische Romantik, Deutsche Jugendbewegungen, Norbert Elias) nach einer Verschränkung zweier oder mehrerer der traditionellen Disziplinen verlangen, um in ihrer Komplexität erfasst werden zu können. Am Beispiel mehrerer rezenter Dissertationen belegt sie, dass es eine eindeutige Tendenz zu fächerübergreifenden Arbeiten gibt, die sich an den Schnittstellen zwischen ‚histoire des idées‘, ‚histoire culturelle‘, ‚histoire‘ und ‚civilisation‘ ansiedeln und dass die ‚civilisation‘ eine Disziplin darstellt, die durchlässig und umfassend zugleich ist. Die letzten vier Beiträge sind dem Thema Medien gewidmet - aus Perspektive der Lehrenden und der (Nachwuchs-)Forscher. Dominique Herbet zum Beispiel situiert die Presse- und Medienanalyse im französischen Landeskundeunterricht (265- 277). Er räumt ihr einen zentralen Platz ein, da vor allem die Medien dazu fähig seien, über die Gesamtheit der sozialen, religiösen, ethischen, ästhetischen, wissenschaftlichen und technischen Phänomene der Zielkultur Auskunft zu geben. Er geht auch auf den concours des neuen CAPES ein, bei dem Zeitungsartikel, ikonografische Dokumente und Videos im interkulturellen und pluridisziplinären Kontext eine immer zentralere Rolle spielen und deshalb die Medienanalyse auch vermehrt Eingang in den Landeskundeunterricht in LCE und den Masterkursen finden sollte. Zwei Beiträge von Saarbrücker Nachwuchsforschern schließen den Kreis, indem sie ihre originellen Dissertationen präsentieren. Aliénor Didier beschäftigt sich mit der Darstellung des Nationalen in Film und Fernsehen, indem sie sich eingehend mit Adaptionen ausländischer Filme und Fernsehformate für ein nationales Publikum auseinandersetzt. Thomas Schmidtgalls Beitrag thematisiert „Transnationale Medienereignisse“ am Beispiel des 11. September 2001 (313-325). Schmidtgall greift dabei noch einmal die Diskussion um Interdisziplinarität auf, wenn er betont, dass 138 Comptes rendus die Analyse komplexer transnationaler Medienereignisse, d. h. „singuläre Geschehnisse außerhalb des gewöhnlichen Medienalltags“ (314), nach einer interdisziplinären Herangehensweise verlangt, da sie nicht nur mediale, sondern auch nationale und kulturelle Grenzen überschreite. Hinsichtlich des Fachs der romanistischen Landeskunde ist er überzeugt, dass eine systematische Beschäftigung mit transnationalen Medienereignissen eine produktive Erweiterung darstellt und schlägt damit den Bogen zurück zur Debatte um mögliche neue, über die Romanistik hinausgehende Fachkoalitionen, die Matthias Middell anstoßen möchte. Festzuhalten ist, dass hier ein informativer, reflektiver, praktischer, kontroverser und bisweilen provokativer Sammelband vorliegt, der au fond des choses geht. Die Zusammenführung der zahlreichen Beiträge französischer und deutscher KollegInnen erlaubt erstmals eine facettenreiche Zusammenschau auf das gemeinsame Fach. Es ist ein praktisches Buch, ein durch und durch ‚landeskundliches‘, für Franzosen und Deutsche, weil es Einblicke gibt in die jeweiligen universitären Strukturen, über Lehrgänge, über Lehrinhalte, über Einstellungsverfahren. Forscher und Unterrichtende beider Länder können sich ein Bild machen von den Problemen, der historischen Entwicklung und der institutionellen Verankerung des ‚Bruderfachs‘ im Nachbarland. Insofern ist der Sammelband auch für Studierende, (angehende) Lehrer und Lektoren sehr zu empfehlen. Nicht zuletzt weil sämtliche wichtige Institutionen und Mittler der deutsch-französischen Kooperation präsentiert werden. Hinzu kommen konkrete Erfahrungsberichte aus der Lehre, die der Diskussion Körper geben, sowie Beispiele und Erfahrungsberichte aus dem Forschungsalltag, die Präsentation neuer und innovativer Forschungsdesigns, vor allem auch von Doktoranden und Nachwuchsforschern, was ich als besonders positiv hervorheben möchte. Und schließlich geht es um nichts weniger als den ambitionierten Versuch einer Verortung und einer Begriffsbestimmung der ‚civilisation‘, der ‚Landeskunde‘, der ‚Landeswissenschaft‘, der ‚Kulturwissenschaft‘ sowie deren Platz in der deutschen Romanistik und der französischen Germanistik. Dass am Ende des Bandes ein Transkript der Diskussion der abschließenden table ronde fungiert, erscheint mir in dieser Hinsicht als äußerst fruchtbar, denn es nimmt die in den Eingangsartikeln angestoßene Diskussion wieder auf, erhellt Argumente, bringt die Zielsetzung des Projekts noch einmal auf den Punkt und eröffnet durch das Abdrucken diverser und kontroverser Stellungnahmen, vor allem was die Institutionalisierung der ‚Landeskunde‘ und der ‚Kulturwissenschaften‘ in der deutschen Romanistik betrifft, den Raum für weitere Diskussionen. Das Ziel des Tagungsbandes, einen point de repère zu schaffen, scheint mir auf jeden Fall geglückt, da er einen wichtigen Schritt macht hin zur Klärung von „Grundpositionen in der ‚civilisation allemande‘ in Relation zu dem immer noch heterogen erscheinenden dritten Strang (Landeskunde, Landeswissenschaft/ Kulturwissenschaft)“ und gleichzeitig beiträgt zur „Bewusstmachung der jeweiligen unterschiedlichen wissenschaftshistorischen Kontexte und Begründungszusammenhänge“ (344, Röseberg). Und in diesem Sinne kann man nur hoffen, dass diese Diskussion eine Fortsetzung findet und der Ort für einen ständigen Dialog, z. B. ein 139 Comptes rendus kulturwissenschaftliches Forum für Frankreichstudien in Paris, das sich die Teilnehmer wünschen, Realität wird. Sonja Malzner (Rouen) ------------------ STEPHANIE BUNG: SPIELE UND ZIELE: FRANZÖSISCHE SALONKULTUREN DES 17. JAHRHUNDERTS ZWISCHEN ELITENDISTINKTION UND ‚BELLES LETTRES‘, TÜBINGEN, NARR FRANCKE ATTEMPTO, 2013, 419 S. Avec sa thèse d’habilitation, qui a par ailleurs reçu le prix Kurt Ringer de l’association des Francoromanistes allemands, destiné aux jeunes chercheurs, Stephanie Bung se propose de contribuer à la vaste discussion autour d’un sujet difficilement saisissable, à savoir la culture des salons dans la France du XVII e siècle. Ainsi, elle soulève la question du manque de sources valables, la recherche s’étant souvent limitée à prendre en considération les récits anecdotiques tels que les Historiettes de Tallemant des Réaux. Par contre, les productions littéraires de circonstance parues dans des ouvrages collectifs de la main des membres des cercles considérés comme ‚salons‘ n’ont jusqu’ici pas fait l’objet d’analyses systématiques. Pour Bung, il se pose alors la question de savoir comment traiter un corpus de matériel/ matériaux extrêmement hétérogène qui permet ensuite d’analyser les relations entre les espaces sociaux et littéraires afin d’arriver à la construction de l’espace spécifique qu’on appelle communément ‚salon‘. L’ouvrage de Bung est divisé en quatre grandes parties. Dans la première partie, qui fait l’état des lieux de la recherche, Bung soulève, à juste titre, le fait que le concept de ‚salon‘ est une construction historiographique plutôt qu’une réalité sociale. L’historiographie des ‚salons‘ naît donc vers le milieu du XIX e siècle et prend à la fois une posture idéologique et scientifique et sert de rétrospective nostalgique de l’Ancien Régime (31). Cette tendance peut d’ailleurs déjà être observée au début du siècle, avec les propos de Germaine de Staël dans son essai De la littérature dans lequel l’auteure souligne le lien étroit entre la sociabilité au Grand Siècle et un art de la conversation principalement sous l’influence des femmes (30). Ainsi, Sainte- Beuve reprend ce topos dans ses Causeries du lundi (1851-1862) et dans sa Galerie de femmes célèbres (1859) afin de créer une image du ‚salon‘ comme lieu de mémoire de l’Ancien Régime. Le salon devient ainsi le paradigme d’une société polie dont la Chambre Bleue de la Marquise de Rambouillet semble être le prototype (Louis Roederer, Mémoires pour servir à l’histoire de la société polie, 1835) (43). L’auteure souligne également l’amalgame que cette historiographie a faite entre les ‚salons‘ et la querelle de la préciosité qui s’est essentiellement inspirée de sources telles que les Historiettes de Tallemant des Réaux (1834-36) et le Grand Dictionnaire des prétieuses (1660) d’Antoine Baudeau de Somaize (58). La recherche plus récente, par contre, ne conçoit le ‚salon‘ non pas comme un espace concret, mais comme un espace d’interaction entre pratiques de sociabilité 140 Comptes rendus et de pratiques littéraires (75). Ainsi chez Marc Fumaroli 1 et Benedetta Craveri, 2 le ‚salon‘ devient le contre-espace d’un art de la conversation (semi-)privée. Delphine Denis, 3 à son tour, dessine, à partir de l’analyse d’un corpus de textes relevant de la galanterie (84), un espace liminaire de la figuration qui insiste davantage sur le caractère performatif des textes mondains qui oscillent entre un statut référentiel et fictionnel. Ainsi ces sources évoquent le jeu de la conversation onomastique qui devient ainsi un événement historique. Le groupe de recherche transdisciplinaire ( GRIHL ), dirigé par l’historien Christian Jouhaud et le spécialiste de la littérature du XVII e siècle, Alain Viala, dont les travaux portent sur l’autonomisation successive du champ littéraire, conçoit le phénomène des ‚salons‘ d’abord comme un lieu de distinction sociale (91), tout en insistant sur le caractère performatif des textes d’auteurs tels que Balzac, Chapelain, Conrart et Voiture qui participent à la construction de La Chambre Bleue à travers leurs narrations (92). Bung insiste ensuite sur l’impact de l’étude d’Antoine Lilti (Le monde des salons, 2005) pour la recherche portant sur les cultures de salons du XVIII e siècle qui analyse en particulier les règles du jeu discursif qui caractérisent l’anecdote, jusqu’ici source principale des chercheurs. Cependant, selon Bung, les résultats de ce travail ne peuvent pas être appliqués en tous points au XVII e siècle. Elle conclut la première partie de son ouvrage en caractérisant le salon du XVII e siècle comme étant un concept heuristique qui échappe à toute définition concrète et dont l’apport à l’analyse des différentes formes de la sociabilité de l’Ancien Régime reste incertain (100). La deuxième partie de l’ouvrage de Stephanie Bung est consacrée aux sources littéraires qui pourraient aider à mieux comprendre les cultures du salon au XVII e siècle. En ouverture, l’auteure reprend ses réflexions théoriques au sujet de l’espace qui n’est pas équivalent à un récepteur, mais qui est conçu comme un phénomène relationnel, à son tour généré par différentes pratiques littéraires et de sociabilité. Avant d’analyser concrètement les sources provenant du contexte de La chambre Bleue et du cercle de Mlle de Scudéry, Bung se consacre à des formes voisines, et ayant en partie précédé ces sources, à savoir les albums (albums amicorum), qui constituent la mémoire de cercles et groupes mondains et/ ou artistiques et dont elle retrace l’histoire. Le deuxième type de sources d’importance sont les recueils et portefeuilles galants, collections souvent peu ordonnées de poésie et d’épîtres d’occasion, dont les Recueils de Sercy, le Recueil La Suze-Pellisson, et le Recueil d’Octavie. L’analyse de ces manuscrits est suivie de l’examen d’autres portefeuilles sous forme manuscrite, tels ceux provenant de la Bibliothèque de Chantilly ou encore ceux provenant du cercle autour de Claude Bosc, prévôt des marchands de Paris. Pour la plupart sous formes manuscrites - elles n’étaient pas toujours destinées à la publication - beaucoup de ces sources n’ont pas encore été prises en considération 1 Marc Fumaroli, „La conversation“, in: Pierre Nora (ed.), Les lieux de mémoire, t. III, Paris, Gallimard, 1986, 678-743. 2 Benedetta Craveri, La civiltà della conversazione, Milano, Adelphi, 2001. 3 Delphine Denis, Le parnasse galant. Institution d’une catégorie littéraire au XVIIe siècle, Paris, Champion, 2001. 141 Comptes rendus par la recherche. Stephanie Bung a ainsi pu constater que les différents recueils reprennent parfois des groupes de poèmes qui définissent le parcours de certains groupes et cercles. Comme les albums sont souvent caractérisés par l’hétérogénéité sociale de leurs collaborateurs, ils peuvent être considérés comme lieu de consécration sociale pour ceux qui appartiennent à un rang social inférieur (169). En tant que sources, ils nous permettent donc de comprendre en partie les modes relationnels des groupes qui y contribuent. Dans la troisième partie de son ouvrage, Bung se concentre sur le manuscrit de La Guirlande de Julie, une collection de 61 madrigaux, dont chacun commence par une fleur qui exprime les louanges de „l’adorable Julie“. Il s’agit en fait d’un cadeau que le Marquis de Montausier fait, en 1641, à sa future épouse, Julie d’Angennes, fille de la Marquise de Rambouillet. Bung cherche à analyser sa participation à la création de l’image de La chambre Bleue. La quatrième partie est enfin consacrée aux Chroniques du samedi à l’intersection des romans de Madeleine de Scudéry. En guise de conclusion, Bung souligne les différences fondamentales entre notamment La Guirlande de Julie, de nature plutôt picturale, et les Chroniques des samedis, caractérisées d’une grande densité textuelle (352). Les deux collections construisent par contre des espaces relationnels à travers des pratiques sociales spécifiques et leur examen contribue à donner une vue différenciée de la culture des salons au XVII e siècle. Bung s’exprime ainsi contre l’idée de la continuité entre La Chambre Bleue et les Samedis de Mlle de Scudéry, longtemps soutenue par la recherche. Selon l’auteure, La Guirlande de Julie a plutôt la fonction d’assurer la cohésion dynastique, alors que les stratégies littéraires complexes des Chroniques des samedis assurent davantage la cohésion professionnelle au sein du groupe, principalement composé d’écrivains. Il est cependant vrai que Alain Viala était déjà arrivé à des résultats similaires dans son ouvrage La naissance de l’écrivain (1985). Stephanie Bung conclut par une nouvelle remise en question du concept de ‚salon‘ au singulier, optant pour une utilisation des noms des différents cercles, ce qui permettrait ainsi de comprendre la relation complexe entre pratiques littéraires et sociales qui caractérise chaque cas. Le mérite principal de cette étude est sans doute l’analyse très poussée de documents pour la plupart manuscrits, jusqu’ici majoritairement négligés par la recherche, ainsi que la relativisation d’un paradigme de recherche peu contourné qui fait sans doute l’unanimité des chercheurs à l’heure actuelle. Or, le fait d’insister sur l’interaction entre pratiques littéraires et sociales, constituant des jeux de sociabilité qui construisent ainsi des espaces sociaux, nous paraît particulièrement bénéfique en vue de l’analyse du champ littéraire du XVII e siècle. De même, l’appendice contenant la transcription du manuscrit de La Guirlande de Julie est d’une grande utilité pour de futures recherches. Nous n’avons qu’à déplorer le fait que l’ouvrage ait été rédigé en langue allemande et soit donc accessible seulement à un lectorat restreint. Rotraud von Kulessa (Augsburg) ------------------ 142 Comptes rendus CHRISTOPH STROSETZKI: KONVERSATION ALS SPRACHKULTUR. ELEMENTE EINER HISTORISCHEN KOMMUNIKATIONSPRAGMATIK, BERLIN, FRANK & TIMME, 2014, 464 P. (RÉÉDITION) Le Professeur Christoph Strosetzki avait publié en 1978 son doctorat portant sur la conversation: „Un chapitre de pragmatique sociale et littéraire dans la France du 17 e siècle“. 1 L’ouvrage avait été traduit en français en 1984 sous le titre Rhétorique de la conversation. Sa dimension littéraire et linguistique dans la société française du XVIIe siècle. 2 Il l’a réédité en 2014 dans une version augmentée. Il convient de rappeler tout d’abord que Konversation fut un ouvrage pionnier dans son domaine. Non que les critiques et universitaires n’aient été avertis de l’importance de ce genre, mais aucune étude sérieuse n’avait été entreprise sur les tenants et aboutissants d’une telle pratique sociale que Christoph Strosetzki a analysée dans le détail en se penchant à la fois sur les différents types de conversation distinguée de l’entretien, telles les conversations sérieuses, enjouées, moyennes, leurs styles, leurs contenus, les formes d’expression, les styles et les normes sociales les régissant. Par là l’ouvrage était très original et garde jusqu’à aujourd’hui, en dépit des nombreuses recherches effectuées depuis, tout son intérêt. Ce livre est une version reprenant à l’identique ce qui avait déjà été publié et augmentée de quelques chapitres. On y trouve par exemple celui sur l’idéalité du lieu de la conversation chez Guevara et d’Urfé, un chapitre déjà publié dans un autre ouvrage de C. Strosetzki, intitulé Konversation und Literatur. 3 On peut regretter que cette édition nouvelle de manière générale n’ait pas fait l’objet d’une révision et n’ait pas intégré les apports de la recherche contemporaine que C. Strosetzki connaît cependant fort bien et qu’il expose de façon brillante dans un „prologue“ où il recense de manière presque complète tous les nombreux travaux qui ont pu être dédiés à la conversation depuis les années 1980. Cet exposé fort bien documenté témoigne de la profonde connaissance de l’auteur des recherches faites dans ce domaine et l’on peut regretter qu’il ne les intègre pas dans son ouvrage. Déjà dans l’édition française de sa thèse survenue six ans plus tard, il notait que l’intérêt de son ouvrage résidant pour une part dans la riche documentation il n’était pas nécessaire d’en faire une révision. Pour en revenir aux lieux de la conversation, on eût aimé qu’il rappelle que le mot ‚conversatio‘ en latin ne renvoie pas d’abord à l’exercice de la parole, mais plutôt à une appétence sociale qui s’oppose à la vie solitaire. Il gardera jusqu’au XVII e siècle le sens de ‚fréquentation‘, et conversation signifie longtemps avant tout un commerce social; en témoignent en Angleterre par exemple ces conversation pieces qui 1 Christoph Strosetzki, Konversation. Ein Kapitel gesellschaftlicher und literarischer Pragmatik im Frankreich des 17. Jahrhunderts, Diss. Univ. Düsseldorf, Frankfurt a. M. / Bern 1978. 2 Ouvrage traduit par Sabine Seubert dans la collection „BIBLIO 17 / Papers on French Seventeenth Century Literature“, Paris, Seattle, Tübingen, 1984 (2 e tirage en 1987), 312 p. 3 Christoph Strosetzki, Konversation und Literatur. Zu Regeln der Rhetorik und Rezeption in Spanien und Frankreich, Frankfurt a. M. / Bern / New York / Paris, Lang, 1988, 17-30. 143 Comptes rendus sont des portraits de groupe, des tableaux de famille, etc. (et la langue juridique conserve encore aujourd’hui ce sens, criminal conversation désignant l’adultère). Ce commerce est en rapport direct aux espaces dans lequel il a lieu. La tradition depuis Platon, Castiglione, Boccace et bien d’autres a bien marqué l’importance des lieux dans l’interaction sociale. Il suffit de penser aux admirables travaux de Delphine Denis sur l’Astrée ou encore au colloque international organisé par le CELIS en mai 2013 sur „Les lieux de la conversation dans la littérature européenne de l’Antiquité à nos jours“ pour mesurer l’importance du dispositif spatial. Loin d’être un simple décor, le lieu définit les codes de l’échange, les thèmes abordés et révèle pleinement la nature de la parole engagée. La question des lieux dans lesquels les échanges représentés se déroulent participe pleinement de la définition du genre de la conversation et, pour ce qui concerne les lieux idéaux mentionnés, la littérature pastorale offre en effet de nombreux exemples. Un autre chapitre fort intéressant concerne la théorie du duel et ses rapports avec la rhétorique de cour. Rappelant les travaux de Spitzer sur les effets de sourdine dans la langue racinienne, Strosetzki montre comment les effets d’atténuation caractéristiques d’un style relevant du dialogue cultivé sont semblables à ceux que l’on retrouve dans la littérature du duel qui, pour retenir l’expression des émotions directes, connaît les mêmes règles que la conversation. Aussi après avoir rappelé le fonctionnement historique du duel et du point d’honneur et les critiques faites au duel par la religion et le Roi, l’auteur trouve dans l’ouvrage du père Antoine de Balinghem (Le vrai point d’honneur à garder en conservant, pour vivre honorablement et paisiblement avec un chacun, 1618) tous les arguments nécessaires pour l’évitement du duel qui reposent sur la théorie d’une rhétorique agréable et non agressive: „C’est le fait d’une âme noble de prendre soigneusement garde de ne blesser en rien qui soit ni la renommée, ni l’honneur, ni la paix et repos d’autrui, ni ne lui rien dire ou faire où il puisse rougir et être honteux et mortifié en public“. Les nombreux conseils adressés à l’homme d’honneur pour désamorcer les conflits se retrouvent en effet plus tard dans les traités de l’honnête homme. La prudence, la conciliation, la bienveillance (prendre toujours les choses du côté positif), la discrétion, l’évitement de toute passion, la modération, autant de mesures pour que la conversation ne tourne à la provocation. Lieu de distinction et d’appartenance (grâce en particulier au rôle de l’esprit) pour l’homme né pour la vie en société, la conversation a été définie comme la pierre de touche de toute socialité. En appelant son traité La Conversation Civile, Guazzo soulignait le caractère social général du mot: „C’est ainsi que j’entends la conversation civile, non seulement au respect de la Ville, mais en considération des coutumes et des manières qui la rendent civile“. Guazzo y voit de plus une thérapeutique fondamentale contre la solitude et la mélancolie. „La Conversation est le lien de la société de tous les hommes, le plus grand plaisir des honnêtes gens, et le moyen le plus ordinaire d’introduire, non seulement la politesse dans le monde, mais encore la morale la plus pure et l’amour de la gloire et de la vertu“ écrivait Madeleine de Scudéry dans Conversation sur divers sujets (1680), et Vaumorière d’ajouter: „Rien 144 Comptes rendus n’est plus important pour le commerce de la vie que de plaire dans la conversation, et si les hommes sont nés pour la société, on peut dire que c’est l’entretien qui fait leur plus ordinaire liaison“ (L’Art de plaire dans la conversation, 1688). Car il s’agit bien de plaire et de préserver les faces pour reprendre les termes de Goffman (on peut regretter l’absence de toute référence aux théories sociologiques). Il s’agit d'abord de „s’entresupposer et se faire valoir“. Se mettre en retrait et favoriser l’autre, préserver sa face négative (son territoire) comme sa face positive (son amourpropre) est la démarche obligatoire, dont les bénéfices secondaires sont importants. La conversation doit être avant tout un plaisir qui s’oppose à l’ennui: l’esprit de la conversation est „une disposition à se divertir de tout et à ne s’ennuyer de rien“ (Scudéry, Nouvelles conversations de morale, 1686). Pour cela, sa gratuité, sa liberté et son aisance en font un acte désintéressé qui n’a pour finalité que de constituer et maintenir un espace de socialisation, d’homogénéité et de cohérence sociale, certes relative mais réelle. Entretien familier, la conversation est avant tout un ‚vivre avec‘, un ‚vivre ensemble‘ jouant de la distinction par sa grâce, son caractère aimable et le raffinement de son jeu. Éloignée de toute érudition et de tout pédantisme, survolant sans approfondir, mais faisant jouer tous les ressorts de l’esprit, elle se distingue par le plaisir qui bannit le ton sérieux. Delphine Denis distingue fort justement avec raison les trois critères principaux de la conversation que sont la finalité purement ludique, de divertissement, attachée à la seule recherche du plaisir, érigé en valeur suprême, le déroulement libre et réciproque, où règne la fantaisie („…il faut pourtant que la conversation paraisse si libre, qu’il semble qu’on ne rejette aucune de ses pensées, & qu’on dise tout ce qui vient à la fantaisie“, Artamène ou Le Grand Cyrus, X, 431) et enfin un ton familier et naïf, qu’il convient de rapprocher du style galant. Ainsi la conversation „doit être plus souvent de choses ordinaires, & galantes, que de grandes choses: mais je conçois pourtant qu’il n’est rien qui n’y puisse entrer: qu’elle doit être libre, & diversifiée selon les temps, les lieux, & les Personnes avec qui l’on est“ (ibid.: 430). L’enjouement est une qualité essentielle du plaire, indispensable à toute conversation qui vise à „se divertir de tout, & à ne s’ennuyer de rien“, définie par Madeleine de Scudéry comme „un Entretien qui se fait avec toute sorte de personnes sur tous les sujets qui se présentent. Elle est ou de Galanterie, ou de Raillerie, ou d’Amour, ou de choses indifférentes. Dans ces sortes de Conversations, rien n’y est forcé, ni contraint; on y donne tout au plaisir et au divertissement; les Équivoques, les Pointes d’esprit, les belles Rencontres, les Réparties promptes, les Allusions, les Railleries Couvertes et Ingénieuses, sont le sel de cette Conversation, laquelle sans cela serait insipide et languissante“. Gouvernée par la bienséance qui est l’art de placer tout ce que l’on dit ou fait à l’endroit qui convient et par les convenances qui prennent en compte le lieu, le temps, l’âge, le rang social, la profession, la qualité des personnes, leur caractère et enfin les usages, la conversation est la science des égards: elle permet d’éviter le ridicule et de témoigner le respect à autrui de manière significativement explicite. Les règles de civilité concernant le discours obéissent aux mêmes principes élémentaires qui 145 Comptes rendus est de donner la prééminence à autrui sur soi: „il est fort honnête de parler de ceux que l’on converse plus honorablement que de soi-même“. Mais il serait fâcheux d’oublier que la conversation n’est pas que linguistique: le comportement doit signifier un accord, une harmonie entre l’extérieur et l’intérieur, c’est-à-dire qu’il doit donner à voir, à lire, à comprendre immédiatement cette sémiologie de la civilité sur le visage, dans l’habit, dans la contenance, la manière d’agir comme dans toute l’apparence. Ainsi Mlle de Scudéry insiste-t-elle sur „le merveilleux rapport entre les yeux et les paroles qui contribue à rendre le parler plus agréable“. L’air du monde est un je ne sais quoi indéfinissable, un esprit de socialité dont l’essence même est la circulation, la fluidité de la communication: „C’est une manière d’agir qui se communique d’elle-même. C’est un esprit qui s’épand par tout, que tout le monde prend et à quoi pourtant tout le monde, c’est-à-dire principalement le beau monde contribue, et c’est enfin un je ne sais quoi […] qui demande toutes sortes de qualités, qui porte sur l’esprit, sur le corps, sur la parole, sur les écrits, sur les habillements et principalement sur les actions et les vertus, qui se forme partout, qui est nécessaire partout et sans lequel on ne saurait presque rien faire d’agréable“. Cet air du monde est un air ouvert, signe d’une douce convivialité dans une société d’agrément réciproque et qui témoigne de la distance que l’on entretient avec soimême dans ce théâtre du social, qui permet de n’avoir rien trop à cœur, de „s’imaginer qu’on joue un personnage de théâtre“ (Méré). Spontanéité réglée, la fluidité de la conversation est comparée par Marmet de Valcroissant à un agréable ruisseau „dont on détourne les eaux pour arroser une belle prairie; car elles coulent où le hasard, où leur pente naturelle les mène, elles s’épandent selon la situation du lieu où elles sont, sans choisir plutôt les fleurs que les herbes, plutôt les belles fleurs que les médiocres et les plus sauvages, ou les plus sèches que les autres“ (L’usage du beau monde ou L’agréable société, 1662). Marc Fumaroli a analysé avec justesse le rôle historique de cette société de conversation en écrivant: „L’Ancien Régime français n’avait rien de démocratique. Mais justement, en marge de la cour et des institutions du régime, la conversation pratiquée à Paris par des cercles privés et relativement nombreux prend elle-même les proportions d’une contre-institution, de droit coutumier et privé, avec ses règles du jeu, son éthique, ses rites, son ou ses styles: elle est ‚égalitaire‘ dans la mesure où, à ce jeu-là, le rang et les titres, la fortune et la puissance comptent pour peu. Seul le mérite personnel tel qu’il se manifeste dans ce sport de la parole, établit le rang de chacun dans l’ordre de l’esprit. L’homme de lettres sans naissance, ni rang, ni fortune, tel un Voiture, peut frayer dans ce cercle d’élus avec un prince de Condé d’égal à égal, pour le moins, et à condition que le prince tienne dignement sa partie. Telle est l’importance que prend à Paris ce jeu enivrant qu’il rivalise même avec le jeu de paume ou les jeux de hasard“. 4 Comme l’explique la Marianne de Marivaux quand elle entre dans le salon de Mme Dorsin (dont le modèle serait Mme de Tencin): „Il n’y était point question de rangs ni d’états chez elle; personne ne s’y 4 Marc Fumaroli, „La conversation“, in: Pierre Nora (ed.), Les lieux de mémoire, t. III, Paris, Gallimard, 1986, 678-743, 687. 146 Comptes rendus souvenait du plus ou du moins d’importance qu’il avait; c’étaient des hommes qui parlaient à des hommes, entre qui seulement les meilleures raisons l’emportaient sur les plus faibles; rien que cela. Ou si vous voulez que je vous dise un grand mot, c’était comme des intelligences d’une égale dignité, sinon d’une force égale, qui avaient tout uniment commerce ensemble; des intelligences entre lesquelles il ne s’agissait plus des titres que le hasard leur avait donnés ici-bas, et qui ne croyaient pas que leurs fonctions fortuites dussent plus humilier les unes qu’enorgueillir les autres.“ Il convient de rappeler que pour Fumaroli la conversation fait partie de ces lieux de mémoire (à laquelle il consacre d’ailleurs dans le livre dirigé par Pierre Nora un excellent chapitre). Montesquieu comme Mme de Staël ont souligné que ce dialogue ordinairement gai, dans lequel chacun, sans s’écouter beaucoup, parle et répond, au style coupé, prompt et vif est une spécificité de l’esprit français. Lorsque Kant, à la fin du XVIII e siècle, cherche à définir la spécificité de la nation française, et à la définir d’une manière systématique, le premier mot qui lui vient sous la plume est celui de conversation. Le philosophe de Königsberg rattache explicitement le goût de la conversation à un art de vivre qui s’est développé dans les sociétés monarchiques comme le faisait déjà l’esthétique sociologique d’un Hume (voir son essai de 1742, „De la Naissance et du Progrès des Arts et des Sciences“). Aussi c’est non sans une certaine nostalgie que le XIX e siècle constatera la disparition de l’art de la conversation. Il est vrai que Rousseau avait déjà critiqué derrière la façade admirable et brillante de la conversation les effets pervers de cette pratique aliénante, de ce bavardage superficiel: „On y apprend à plaider avec art la cause du mensonge, à ébranler à force de philosophie tous les principes de la vertu, à colorer de sophismes subtils ses passions et ses préjugés, et à donner à l’erreur un certain tour à la mode selon les maximes du jour.“ Il n’en reste pas moins qu’il n’est pas facile de s’imaginer pleinement de nos jours la vivacité, le mode et la diversité de ces échanges. On peut regretter qu’un ouvrage destiné tant au lecteur cultivé qu’à l’érudit ne soit pas pourvu d’un index et que les nombreuses vignettes du XIX e siècle (issues pour l’essentiel des physiologies dont Strosetzki fut également un spécialiste bien avant les travaux de Nathalie Preiss et Valérie Stiénon) soient d’un effet bizarre dans un ouvrage portant sur le XVII e et le XVIII e siècle. Ces illustrations qui n’ont aucun rapport avec le contenu du livre et qui ne sont d’ailleurs pas commentées nous ont semblé bien gratuites et inutiles. Il n’en reste pas moins que si l’ouvrage présent n’est qu’une réédition de recherches anciennes, il met à la disposition du lecteur des travaux qui étaient devenus difficilement accessibles et qui gardent toute leur actualité. Alain Montandon (Clermont-Ferrand)
