que l’imparfait de commentaire est employé de manière typique dans «des contextes temporellement éloignés et qui ne constituent pas l’information principale de l’article (périphérie informative)» (211). L’imparfait, contrairement au passé composé, serait, de par la sémantique, doté d’une faiblesse énonciative. L’étude est complétée par un rapprochement de ces résultats avec les thèses de Harald Weinrich dans Tempus. Besprochene und erzählte Welt (1966): l’imparfait de commentaire correspondrait au «commentaire narratif», tel qu’il a été défini par Weinrich, et plus précisément, à un «commentaire de l’arrière plan» utilisé pour des événements marginaux (214- 17), mais qui servirait cependant de mise en relief, si on entendait par là «la structuration du texte» (cohérence logique et constitution textuelle) (267). Cette mise en relief serait la clé expliquant cet emploi tout particulier de l’imparfait. Le travail très précis de M. Krell est convaincant, vu qu’elle prend à l’appui de ses thèses un large corpus, cohérent, correspondant à des conditions analogues, avec des contextes textuels homogènes. À travers de nombreux exemples analysés, elle définit l’imparfait de commentaire au fur et à mesure, avant d’arriver aux conclusions et aux interprétations que nous avons résumées ci-dessus. Nonobstant, cette méthode déductive ne facilite pas la lecture, de même que la pléthore d’informations fournie par son corpus: on risque de se perdre dans les nombreux passages cités à titre de témoin et de perdre ainsi le fil conducteur. En outre, étant donné que le cadre syntaxique ne varie guère, il aurait mieux valu se concentrer sur les critères sémantiques, au niveau du scénario, du contexte et de la référence. En revanche, l’intégration du système temporel d’après Weinrich donne une envergure adéquate aux analyses de Krell et permet d’élargir l’apport théorique de ce travail. Gabriele Blaikner-Hohenwart ★ Christine Michler (ed.), Ziele und Inhalte des Französischunterrichts in Deutschland/ Buts et contenus de l’enseignement du français en Allemagne. Kolloquium anlässlich des 60. Geburtstags von Fritz Abel am 7. Dezember 1999, München (Ernst Vögel) 2002, 176 p. (Schriften der Philosophischen Fakultäten der Universität Augsburg 63) Es ist schon ein Paradoxon: Die für die Lehrerausbildung zuständigen politischen Instanzen werden nicht müde, immer wieder eine Verstärkung der Rolle der Didaktik bei der Ausbildung der Fremdsprachenlehrer einzufordern, aber wenn man an die Universitäten schaut, dann stellt man schnell fest, dass es entsprechende Professuren relativ selten gibt. So ist es verständlich, dass man, wenn einer dieser rarae aves einen runden Geburtstag feiert, die Gelegenheit gerne ergreift, eine Festschrift zu publizieren, bei der man insgeheim hofft, dass etwas vom Festtagsglanz auch auf die Fachdidaktik falle, die normalerweise schwer gegen ihr mausgraues Image ankämpfen muss. Der vorliegende Fall ist besonders günstig: Fritz Abel ist nicht nur als Fachdidaktiker - «Inhaber des einzigen Lehrstuhles für Didaktik des Französischen in Bayern» (10) - bekannt, sondern eben auch als «richtiger» Romanist, und da darf man also mit einer Festschrift für ihn auf Gehör auch bei einem Publikum hoffen, das sonst Fachdidaktisches eher mit spitzen Fingern anfasst. Die Frage stellt sich also, ob die Chance genutzt wurde. Wie es sich für eine Festschrift gehört, wird zunächst von der Bandherausgeberin, ihres Zeichens «wissenschaftliche Assistentin am Lehrstuhl für Didaktik des Französischen der Universität Augsburg» (174), die Persönlichkeit und das wissenschaftliche Profil des festeggiato vorgestellt; die lobenden Töne sind natürlich genustypisch, wenn auch für den Geschmack des Rezensenten die panegyrische Stilübung etwas zu gut gelungen 337 Besprechungen - Comptes rendus ist. Es folgt, auch das genustypisch, der Text der Begrüßungsworte, die der Prodekan der Augsburger «Philosophischen Fakultät II» (17-18) anlässlich des Festkolloquiums vorgetragen hat. Der erste thematische Beitrag geht dann gleich in medias res: Karl-Heinz Eggensperger, «Aktuelle politische Institutionen und ihre Versprachlichung in neueren Lehrwerken für den Französischunterricht in Deutschland» (19-54). Dieser gut geschriebene Beitrag lässt archetypisch die Stärken, Schwächen und Probleme der Fachdidaktik erkennen: Zunächst werden die politischen Strukturen der 5. Republik dargestellt (21-30), dann wird der bayerische Lehrplan 1 danach befragt, was der Stellenwert vom Wissen um diese Strukturen im Unterricht sein soll («obligatorisch» 30), und dann wird untersucht, «wie Autoren neuerer Lehrwerke die Lehrplanvorgaben zu den politischen Institutionen umsetzen» (31) - im Grunde miserabel, voller Detailfehler und ohne erkennbares Konzept für die Vermittlung eines politischen Basiswortschatzes. Das Problem, das sich in diesem Beitrag zeigt, liegt in der Frage, wo im Wissenschaftsgefüge derartige Fragestellungen zu verorten sind. Die Darstellung der politischen Institutionen geht nicht über das hinaus, was in jedem größeren Konversationslexikon oder in jedem Frankreich-Handbuch zu finden ist - wissenschaftliches Neuland wird nicht betreten, und wenn es denn betreten würde, gehörte es zur Politologie und nicht zur Romanistik. Lehrplanlektüre und Lehrplanexegese ist natürlich keine wissenschaftliche Aktivität, und angesichts der Schnelligkeit, mit der heute die Lehrpläne aufeinander folgen, handelt es sich ja auch um sehr ephemere Gegebenheiten. Lehrbuchanalyse schließlich ist interpretatorische Arbeit an einer bestimmten Textsorte, also im weitesten Sinne der Textwissenschaft zuzuordnen. Einen Platz im Gefüge der Romanistik aber vermag ich auf den ersten Blick nicht zu erkennen; höchstens in einer weit definierten romanistischen Kulturwissenschaft ließe sich eventuell ein Plätzchen finden, aber sicher kein prominentes. Damit soll nichts gegen die Fachdidaktik als Bestandteil der universitären Ausbildung von Französischlehrern gesagt sein, aber doch ein Zweifel angemeldet werden, ob die Ansiedlung auf der professoral-wissenschaftlichen Ebene gerechtfertigt ist; es handelt sich eher wie bei der praktischen Sprachbeherrschung auch um notwendige Fähigkeiten, die künftige Lehrer erwerben müssen, aber nicht um einen durch Lehrstühle zu vertretenden Wissenschaftszweig - auch Lektorinnen und Lektoren sind an den Universitäten unverzichtbar, ohne dass sie deswegen gleich auf Lehrstühlen für praktischen Sprachunterricht sitzen müssen. Der Aufsatz von Karl-Heinz Eggensperger lässt, gerade weil er von guter Qualität ist, die Problematik der Wissenschaftlichkeit der Fachdidaktik deutlich hervortreten. Rudolf Kerscher stellt die Frage: «Was darf die Schule von der Romanistik erwarten? » (55-65). In sehr erfreulicher Weise wird hier ein Plädoyer dafür gehalten, dass man nicht die Studienanforderung im Eins-zu-Eins-Verhältnis auf die gerade aktuellen Schulanforderungen ausrichten darf; gewarnt wird völlig zu Recht vor einer Dominanz der Spezialgebiete gegenüber «allgemeineren Kenntnissen» (61). Zitiert sei hier der sehr schöne Schluss des Beitrages: «Die Universität kann weder heute noch in Zukunft all das anbieten, was die Schule braucht. Die Universität darf weder heute noch in Zukunft ausschließlich das anbieten, was die Schule braucht» (65). 338 Besprechungen - Comptes rendus 1 Es sei en passant bemerkt, dass der «Französischunterricht in Deutschland», der im Titel auftaucht, in den Beiträgen im wesentlichen auf den «Französischunterricht in Bayern» schrumpft. Allüberall bayerische Lehrpläne, bayerische Erfahrungen, bayerische Statistiken, sogar die Grenze zum französischen Nachbarn erlebt man nur auf der Rheinbrücke von Kehl, was natürlich aus bayerischer Optik stimmt, nicht aber aus nord- und westdeutscher Optik, denn von dort anreisend muss man erst einmal den frankophonen Teil Belgiens - im Bande, wenn ich recht sehe, mit keiner Silbe erwähnt - durchqueren. Claude Germain liefert kanadische Erfahrungen zur «Approche communicative et didactique de la grammaire» (67-83). Es geht um das Spannungsverhältnis zwischen grammatischer Korrektheit und kommunikationsfreundlicher Flüssigkeit, die beide als unverzichtbar für einen wirklichen Erfolg des Fremdsprachenlernens angesehen werden. «Il est nécessaire de prendre en considération les données issues des travaux de recherche empirique sur l’acquisition/ apprentissage des L2 lorsque l’on aborde, par exemple, la question de la sélection et de la progression des éléments grammaticaux ou des structures grammaticales d’une L2» (82-83). Die alte Kanonfrage steht im Mittelpunkt des Beitrages von Hermann H. Wetzel, «Unverzichtbares im Unterricht der französischen Literatur» (85-97). Der französische Schulkanon der Klassiker kann ebensowenig wie die Liste der in Frankreich meist gelesenen Autoren für den Französischunterricht in Deutschland maßgeblich sein; es geht vielmehr um «die Vermittlung von lebendigem, für die eigene Identitätskonstitution fruchtbar zu machendem Wissen über das kulturelle Erbe und damit über die Mentalität und die Identität der französischen Nachbarn» (88). Aber nicht der berüchtigte «Dauerfranzose» aus den zwanziger Jahren und auch nicht die ebenso berüchtigte Konfrontation zwischen esprit und Geist sollen aus dem Literaturunterricht resultieren, sondern es wird als seine Aufgabe gesehen, «dem Schüler eine möglichst große Vielfalt geistiger Erzeugnisse in französischer Sprache zu vermitteln, als divergierende Möglichkeiten, Welt zu deuten, Leben zu entwerfen» (97). Schön und gut - aber auch hinter dieser hübschen Formulierung lauert die Nationalstereotypie. Und auch eine Antwort auf die Frage, warum man französische Werke im Original und nicht in Übersetzung lesen soll, bleibt der Beitrag schuldig, denn Weltdeutung und Lebensentwürfe können in deutscher Sprache mindestens so gut rezipiert werden wie in mühsamem Französisch. Jean-Paul Barbe schreibt «Du bon usage des cultures étrangères ou Pour une maîtrise de l’interculturalité» (99-111). Ihm geht es vor allem um den Ausbau interkultureller Kompetenz im Rahmen einer komparatistischen Kulturwissenschaft, und er plädiert dafür, für diese im Rahmen der Schulfächer einen Platz zu finden. So richtig der Ansatz ist, dass das Verstehen der Verhaltensmuster einer Sprechergemeinschaft («what makes them tick? ») weit mehr erfordert als Sprachkompetenz (vergessen wir beispielsweise nicht, dass Abiturienten im deutschen Kaiserreich normalerweise einige Jahre Französischunterricht gehabt hatten und dennoch die Franzosen überhaupt nicht verstehen konnten und wollten), so ist doch die Gefahr der Stereotypisierung nicht zu übersehen, die in allen «recherches sur les identités nationales» liegt. Um beim konkreten Beispiel zu bleiben, das Jean-Paul Barbe anführt: Liegt die geringe Resonanz, die die Rede von Bundeskanzler Schröder vor der Pariser Nationalversammlung hielt, daran, dass sie zu deutsch konzipiert war, ohne die Rhetorisierung einer französischen Ansprache in der Tradition des antiken Logos epideiktikos, oder liegt es banalerweise daran, dass die Rede ohne Rücksicht auf mögliche Unterschiede im französischen und deutschen Politikerredestil einfach schlecht und langweilig war? Könnte ja immerhin sein! Ein sympathischer, persönlich-autobiographisch gefärbter Beitrag von Charles Muller schließt die Reihe der Aufsätze ab: «Aimez-vous les frontières? ». Der Pionier der quantitativen Linguistik ist als frankophoner Lothringer und zugleich als Bürger des deutschen Kaiserreichs geboren, aufgewachsen im französischen Straßburg ohne jeden Kontakt über die Rheingrenze hinüber, während des Krieges wie so viele Elsässer «dans la France profonde» gestrandet, nach dem Krieg Mitglied der französischen Militärverwaltung in Südwestdeutschland und dann Kulturbeauftragter im Mainzer Hochkommissariat. Und im Laufe der Jahre wurden aus französischen «missionaires, rééducateurs d’abord, porteurs de culture aussi» (120) echte Freunde, und gleichzeitig verloren die Grenzen ihren Schrecken. Aber sie ganz abschaffen? Charles Muller warnt zu Recht davor: «Sans frontières, plus de 339 Besprechungen - Comptes rendus couleurs . . . Une Europe unicolore et monotone? Qu’on humanise les frontières . . . mais ne nous pressons pas de les effacer» (120). Dem Beitrag von Charles Muller folgen einige Seiten aus seinem Kriegstagebuch, die Reste von Humanität im blutigen Chaos der letzten Tage vor der Befreiung Nordostfrankreichs durchscheinen lassen. Der «Anhang» (131-63) bietet Texte aus dem Augsburger Universitätsalltag: Regelungen zum Studium der Didaktik des Französischen, Zwischenprüfungsmerkblätter und -aufgaben, Oberkurs-Ankündigungen, Schwerpunkte der Staatexamina im Laufe der Jahre, den Kanon der Lehrwerkfragen usw. - wer so etwas sucht, wird heute wohl am ehesten die Homepage der Augsburger Romanistik anklicken, aber die Aufnahme derartiger ephemerer Dinge in eine gedruckte Festschrift wirkt ziemlich kleinkariert. Ein Verzeichnis der Schriften von Fritz Abel, chronologisch geordnet, aber durch eine «Systematische Gliederung» thematisch erschlossen, und eine kurze bio-bibliographische Übersicht über diejenigen, die etwas zum Band beigesteuert haben, schließen die Festschrift ab. Konnte der vorliegende Sammelband den Anspruch der Fachdidaktik auf Anerkennung als «Fachwissenschaft, die für den Französischunterricht zuständig» ist (127), untermauern? Ich glaube nicht. Es ist jedenfalls nicht gelungen, eine tragfähige Umgrenzung des wissenschaftlichen Arbeitsfeldes zu liefern: Man bewegt sich, was die Sachfragen anbelangt, im Umfeld der französischen Sprach- und Literaturwissenschaft, der Politologie, der Geschichte oder der Geographie, und die Vermittlungskunde ist dem Fach zuzuordnen, das traditionellerweise bei uns noch immer Pädagogik heißt. Das heißt nicht, dass die Universitäten keine Fachdidaktik bräuchten - sie brauchen sie sogar sehr, aber nicht mühsam zu einer wissenschaftlichen Disziplin hochgejubelt, sondern als Teil der praktischen Ausbildung, auf einer Stufe mit den Sprachkursen, durchgeführt von Praktikern. So leid es einem für einen engagierten Mann wie Fritz Abel tun muss - die verwissenschaftlichte Fachdidaktik wird eine der zahlreichen Sackgassen in der Geschichte der Romanistik bleiben, und das ist auch gut so. Johannes Kramer ★ Sabine Pétillon-Boucheron, Les détours de la langue. Étude sur la parenthèse et le tiret double, Leuven-Paris (Peeters) 2002, 363 p. In un panorama in cui l’interesse per la punteggiatura è sempre crescente (si veda il successo del recente Prontuario di Bice Mortara Garavelli 1 ), si inserisce lo studio di Sabine Pétillon-Boucheron dedicato agli usi e alle funzioni delle parentesi e dei trattini, in cui i più recenti strumenti dell’analisi testuale vengono applicati con profitto per illustrare le singolarità di questi segni di interpunzione. Il volume è organizzato in tre parti, suddivise ciascuna in capitoli e sezioni. La prima (Un trajet critique) mira a fornire al lettore le basi, soprattutto diacroniche, dell’argomento trattato. La seconda (Élements pour une syntaxe du décrochement) approfondisce aspetti di tipo sintattico. La terza ed ultima (Des enjeux énonciatifs de l’opération de décrochement) è invece dedicata ad un’analisi di tipo testuale-enunciativo dei segni di punteggiatura in esame. Il capitolo introduttivo ha la funzione di illustrare, nelle sue linee generali, la storia della punteggiatura, a partire dalle teorizzazioni classiche fino a Novecento inoltrato, toccando in questo itinerario le aporie della trattatistica medievale, la rivoluzione dei caratteri a stam- 340 Besprechungen - Comptes rendus 1 B. Mortara Garavelli, Prontuario di punteggiatura, Roma-Bari 2003.