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Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Jg. 3 - 2018 | Heft 1 www.francke.de VvAa - 2018 | Heft 1 Biblische Sprachen im Theologiestudium Herausgegeben von Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner in Zusammenarbeit mit Melanie Köhlmoos Jg. 3 - 2018 | Heft 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an ISBN978-3-7720-8660-1 Editorial Hauptbeiträge Viktor Golinets Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern: Eine Bestandsaufnahme Melanie Köhlmoos Ad Fontes. Aber wie? Zur Lage der Alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? Nachhaltiger Hebräisch-Unterricht im Rahmen des Studiums Evangelische Theologie Michael Rydryck / Michael Schneider Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer School Lehr-/ Lernbeispiele Eva Hiby Tutorien zu biblischen Sprachen. Daniel Bohnert Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. Frontend Thomas Wagner The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus oracc.museum.upenn.edu Rezensionen Interview mit … Aaron Schart Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Jg. 3 - 2018 | Heft 1 www.francke.de VvAa - 2018 | Heft 1 Biblische Sprachen im Theologiestudium Herausgegeben von Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner in Zusammenarbeit mit Melanie Köhlmoos Jg. 3 - 2018 | Heft 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an ISBN978-3-7720-8660-1 Editorial Hauptbeiträge Viktor Golinets Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern: Eine Bestandsaufnahme Melanie Köhlmoos Ad Fontes. Aber wie? Zur Lage der Alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? Nachhaltiger Hebräisch-Unterricht im Rahmen des Studiums Evangelische Theologie Michael Rydryck / Michael Schneider Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer School Lehr-/ Lernbeispiele Eva Hiby Tutorien zu biblischen Sprachen. Daniel Bohnert Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. Frontend Thomas Wagner The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus oracc.museum.upenn.edu Rezensionen Interview mit … Aaron Schart Inhalt Editorial Stefan Fischer / Jan Heilmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Hauptbeiträge Viktor Golinets Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern: Eine Bestandsaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Melanie Köhlmoos Ad Fontes. Aber wie? Zur Lage der Alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? Nachhaltiger Hebräisch-Unterricht im Rahmen des Studiums Evangelische Theologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Michael Rydryck / Michael Schneider Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer School . . . . . . 67 Lehr-/ Lernbeispiele Eva Hiby Tutorien zu biblischen Sprachen Zur Vermittlung von Sprachkenntnissen in BA -Studiengängen . . . . . . . 85 Daniel Bohnert Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. Ein Werkstattbericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Frontend Thomas Wagner The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus oracc.museum.upenn.edu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 2 Inhalt Rezensionen Thomas Römer/ Jean-Daniel Macchi/ Christophe Nihan (Hg.): Einleitung in das Alte Testament. Die Bücher der Hebräischen Bibel und die alttestamentlichen Schriften der katholischen, protestantantischen und orthodoxen Kirchen, aus dem Französischen übertragen von Christine Henschel, Julia Hillebrand und Wolfgang Hüllstrung rezensiert von Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Markus Lau/ Nils Neumann (Hg.): Das biblische Methodenseminar rezensiert von Adriana Zimmermann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Interview mit … Aaron Schart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Editorial Stefan Fischer / Jan Heilmann In dieser Ausgabe wendet sich das Forum Exegese und Hochschuldidaktik der Vermittlung der alten Sprachen Hebräisch, Griechisch und Latein zu, die eine zentrale Rolle im Studium der Theologie haben. Die Beiträge nehmen vor allem die Situation an den Universitäten in Deutschland auf. Wurden Theologiestudierende früher vielfach aus altsprachlichen Gymnasien rekrutiert, so ist dieses heute nur noch selten der Fall. Alle drei Sprachen, Griechisch, Hebräisch und Latein, werden an Gymnasien fast nirgends mehr angeboten. So wird das Erlernen dieser Sprachen in zunehmendem Maße zu einem Teil des fachwissenschaftlichen Studiums in den Fächern Altes und Neues Testament sowie Kirchengeschichte. Eine Herausforderung des akademischen Unterrichts besteht darin, dass an den meisten Hochschulen die Sprachanforderungen je nach Studiengang variieren, sodass die Lerngruppen bezüglich ihrer Sprachkenntnisse häufig sehr heterogen sind. Obwohl sich der Evangelisch-Theologische Fakultätentag um einheitliche Sprachanforderungen bemüht, führt die Gewichtungsverschiebung von klassischem Griechisch zur Koine in der Schweiz und in Österreich - wie es für die Pfarramtsausbildung in allen deutschsprachigen Ländern bis in die 1970 er Jahre univeristärer Standard war - dazu, dass Abschlüsse wegen unterschiedlicher Sprachvoraussetzungen nicht anerkannt werden und divergente hochschulpolitische Positionen ‚auf dem Rücken von Studierenden‘ ausgetragen werden. Während die auf das Pfarramt oder das Diplom führenden Studiengänge mit rückläufigen Einschreibungszahlen zu kämpfen haben, nimmt die Anzahl an Studierenden in den BA - und MA -Studiengängen, in denen es z. T. keine oder nur eingeschränkte Sprachvoraussetzungen gibt, zu. Die Lehrenden der exegetischen Fächer stehen damit vor der Herausforderung, auf die ur- 4 Stefan Fischer / Jan Heilmann sprachlichen Texte bezogene philologische Fachwissenschaften an Studierende ohne Kenntnisse dieser Sprachen zu vermitteln. Vielerorts ist zu beobachten, dass die mit dieser Problemstellung befassten Kolleginnen und Kollegen ihren Studierenden ein Mindestmaß an Sprachkompetenz vermitteln und von diesen einfordern. Welchen Umfang diese Vermittlung besitzen sollte und unter welchen Gesichtspunkten sie erfolgen kann, wird in verschiedenen Beiträgen dieser Ausgabe behandelt. Die Beiträge setzen folgende Schwerpunkte: Viktor Golinets bietet einen forschungsgeschichtlichen und gegenwartsanalytischen Überblick über die Vermittlung der hebräischen Sprache und ihren unterschiedlichen Unterrichtsformen in der Bundesrepublik Deutschland. Dabei skizziert er Orte und Kontexte des Hebräischunterrichts und fasst die Hebraistische Forschung vom 19 . Jahrhundert bis in die Gegenwart zusammen. Melanie Köhlmoos geht der Lage der alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie in Deutschland nach. Sie hebt hervor, wie im universitären Alltag Anspruch und Wirklichkeit auseinanderklaffen. Sie beschreibt die Wahrnehmung von Studierenden, die den Erwerb der alten Sprachen am Anfang des Studiums als Hürden betrachten. Wenn diese überwunden sind, so kommt die ‚sprachenfreie‘ Zeit des Studiums; eine widersinnige Bezeichnung angesichts der Tatsache, dass die Sprachen ständige Referenz theologischen Arbeitens sein sollten. Nach ihrer eher niederschmetternden Analyse der Situation zeigt sie Wege zum konstruktiven Einsatz der alten Sprachen im Studium auf. Ergänzend zu ihrer auf Deutschland bezogenen Analyse sei hinzugefügt, dass in der Deutschschweiz (Basel, Bern, Zürich) Hebräisch und Griechisch ins Bachelorstudium integriert worden sind, so dass die damit erworbenen Kreditpunkte angerechnet werden. In Wien gilt dieses immerhin für das Hebräische. Dirk Schwiederski und Johannes Diehl setzen sich mit Lehrveranstaltungen auseinander, die auf das Hebraicum vorbereiten. Sie plädieren für einen nachhaltigen Hebräisch-Unterricht, der in einem 15 -wöchigen Kurs, also innerhalb eines Semesters zum Hebraicum führt. Dabei ziehen sie dieses Modul gegenüber anderen Formen vor, die etwa in zwei Semestern parallel zu einer zweiten Sprache oder sehr kompakt in den Sommerferien durchgeführt werden. Sie unterteilen ihren Kurs in drei Phasen: Auf die zehnwöchige Grammatikphase folgt in ihrem Konzept eine vierbis fünfwöchige Lektüre- und Vertiefungsphase, die durch das Hebraicum abgeschlossen wird. Mit Beispielen aus den verschiedenen Phasen schildern sie, wie solch ein Sprachunterricht durchgeführt werden kann. Insbesondere die von ihnen vorgestellten Übungsklausuren und die Grammatikkarten im E-Learning sind praxisnahe Studienhilfen. Michael Rydryck und Michael Schneider reflektieren in ihrem Beitrag über das Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Editorial 5 Sie stellen Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer-School vor, in welcher diese drei Bereiche der Theologie mit Studierenden behandelt wurden. Ein studentisches Fallbeispiel, in welchem die Übersetzung der Pfingstgeschichte aus Apg 2 in drei deutschen Bibelübersetzungen analysiert wurde, zeigt auf, wie Hermeneutik, Exegese und Theologie in die Übersetzung einfließen. Ihren Kurs präsentieren Rydryck und Schneider als einen Ansatz vernetzten Lernens. Darin heben sie das Übersetzen als eine hermeneutische Kompetenz hervor, bei der Ausgangs- und Zielhorizont ineinander verschmelzen. In den Lehr-/ Lern-Beispielen wendet sich Eva Hiby dezidiert den BA -Studiengängen zu. Sie skizziert die didaktische Ausgangssituation der Studienordnungen und die Problematik fehlender Sprachkompetenz in Bezug auf die Fachliteratur. Sie stellt ein BA -Modul vor, in dessen Kontext ein Tutorium zur Vermittlung von Grundkenntnissen biblischer Sprachen gehört, so dass Studierende eine grundlegende Sprachkompetenz erwerben, die es ihnen ermöglicht, exegetische Fachliteratur zu lesen. Sowohl für Hebräisch, als auch für Griechisch wird schrittweise aufgezeigt, wie solch ein Tutorium aufgebaut ist. Das zweite Lehr-/ Lern-Beispiel ist ein Werkstattbericht. Daniel Bohnert nimmt sich der lateinischen Sprache an, wie sie insbesondere für die Kirchengeschichte von Bedeutung ist und von dort ihre Rückwirkung in die exegetischen Fächer besitzt. Er verdeutlicht dieses an einem Beispiel zum Römerbriefkommentar Bugenhagens. Die letzte Ausgabe unserer Zeitschrift, die sich mit dem Thema Digital Humanities befasst und eine Sammelrezension von Internetressourcen enthält, nehmen wir zum Anlass, von nun an in der Rubrik Frontend jeweils eine digitale Ressource vorzustellen und zu evaluieren. Thomas Wagner hat dazu The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus erprobt und beschrieben. Zwei Rezensionen, eine Einleitung in das Alte Testament und ein exegetisches Methodenbuch, das sich an Lehrende richtet, sowie ein Interview mit Aaron Schart beschließen diese Ausgabe. In eigener Sache sei gesagt, dass das Herausgeberteam der Zeitschrift von Anfang an das Ziel besaß, eine regelmäßige Fluktuation zwischen den Herausgebern und dem erweiterten Herausgeberkreis zu haben. Dieses soll nicht nur die Arbeitslast, welche die halbjährliche Herausgabe einer Zeitschrift mit sich bringt, reduzieren, sondern auch jüngeren Kolleginnen und Kollegen die Möglichkeit geben, sich einzubringen. Die Zeit einer ersten Veränderung ist nun gekommen. Jan Heilmann, Wissenschaftlicher Mitarbeiter mit einem Schwerpunkt im Neuen Testament an der TU Dresden, rückt mit dieser Ausgabe vom erweiterten in den Hauptherausgeberkreis, um einen allfälligen Wechsel vorzubereiten. 6 Stefan Fischer / Jan Heilmann Zu guter Letzt möchten wir auf die kommende Tagung des Forums Exegese und Hochschuldidaktik hinweisen, die vom 3 . bis 6 . 9 . 2018 an der Goethe-Universität Frankfurt a. M. zum Thema „E-Learning“ stattfinden wird. Die Beiträge werden in Heft 2 / 2019 einfließen. Nun aber wünschen wir Ihnen ein gewinnbringendes Studium dieses Bandes. Anregungen und Rückmeldungen sind wie immer willkommen unter info@vvaa.de. Stefan Fischer, Wien, und Jan Heilmann, Dresden Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern: Eine Bestandsaufnahme Viktor Golinets Abstract | The paper describes developments within Hebrew Studies in Germany with an outlook to other German-speaking countries. It reviews several research trends of the nineteenth and twentieth centuries and delineates the current state. Traditionally, Hebrew Studies in Germany deal with Biblical Hebrew, and academic teaching of this language takes place at theological institutions. This chronological and institutional focus restricts the research field, whereby later stages of linguistic development become neglected. Even today, while Modern Hebrew is a flourishing language, its teaching is being conducted at a very small number of locations. Currently, there is only one chair in Modern Hebrew Studies in Germany and German speaking countries, and that is merely of an Assistant Professor range. Present growth of Israel and Near Eastern Studies in Germany and continuing interest in Modern Hebrew demands establishing of Hebrew Studies at more locations. The research and teaching should cover all chronological and geographical layers of Hebrew as well as apply sundry linguistic methods. 1 Einführung Die deutsche Bezeichnung des Faches, das sich mit dem Hebräischen befasst, macht deutlich, dass die wissenschaftliche Beschäftigung mit dieser Sprache in Deutschland ihren Anfang nahm. Der Begriff Hebraistik wurde mit dem gräzisierenden Suffix - ik gebildet, wodurch er eine äh+knliche Bildung wie die Namen einiger anderer Disziplinen wie z. B. Anglistik , Linguistik , Romanistik 8 Viktor Golinets und Informatik aufweist. Diese Bildungen unterscheiden sich von älteren Fachbezeichnungen, die wie Philologie und Biologie auf der einen und Geographie auf der anderen Seite griechische Komposita sind. Fächer mit Namen, die auf - ik auslauten, sind relativ jung im Verbund der wissenschaftlichen Disziplinen. Die deutsche Fachbezeichnung Hebraistik wurde in die slawischen Sprachen übernommen, was eines der Beispiele für den Einfluss der deutschen akademischen Kultur in osteuropäischen Ländern darstellt, während westeuropäische Sprachen eigene Bezeichnungen prägten. 1 Der Anfang der wissenschaftlichen Hebraistik in Europa wird mit dem Erscheinen der ersten nichtjüdischen Beschreibung des Hebräischen, der Grammatik von Johannes Reuchlin, angesetzt, die 1506 in Pforzheim gedruckt wurde. 2 Die Wiederaufnahme der jüdischen Erforschung des Hebräischen ist ebenfalls mit Deutschland sowie mit dem deutschsprachigen Basel verbunden, und zwar durch das Wirken von Elia Levita ( 1469 - 1549 ). 3 Geboren in Mittelfranken, war er in Venedig und Rom tätig, ließ in Venedig und Basel seine Bücher drucken, lebte aber zwischen 1540 und 1542 in der freien Reichsstadt Isny im Allgäu, wo fünf seiner Bücher nachgedruckt wurden. Zwischen 1542 und 1544 lebte er in Konstanz. In diesem Aufsatz werden der Stand und einige Entwicklungen innerhalb der Hebraistik in Deutschland und in deutschsprachigen Ländern beschrieben. 2 Orte und Kontexte des Hebräischunterrichts in der Bundesrepublik Es ergab sich aus dem theologischen Interesse am Hebräischen, das in der Spätrenaissance und der Neuzeit bei der Beschäftigung mit dieser Sprache leitend war, dass der Sprachunterricht an den theologischen Einrichtungen stattfand. Man könnte meinen, diese Lage habe sich zu Beginn des 21 . Jh.s wenig verändert. Allerdings kommt es bei der Beschreibung des Standes der Hebraistik in Deutschland auf den Blickwinkel an. Je nachdem, ob wir nach Hebräischlernenden innerhalb der Theologie oder in anderen Fächern und dementsprechend an anderen Fakultäten Ausschau halten, werden Ergebnisse der Standortanalyse unterschiedlich ausfallen. Eine andere Perspektive wäre, nicht vom Angebot, sondern von der Nachfrage her den Stand der Sprache und des Faches 1 Vgl. polnisch, tschechisch und slowakisch hebraistyka , russisch гебраистика ( gebraistika ) zum einen und Hebrew/ Hebraic Studies, hebreeuwse studies, études hébraïques , studi ebraici , estudios hebraicos zum anderen. 2 Reuchlin, De rudimentis hebraicis. 3 S. über ihn Weil, Élie Lévita. Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 9 zu eruieren. Des Weiteren sollten wir bedenken, dass die hebräische Sprache sich in den letzten hundert Jahren stark gewandelt hat. Diese Wandlung wird gemeinhin metaphorisch als ‚Wiederbelebung des Hebräischen‘ bezeichnet, und sie rief eine neue Situation hervor, sowohl in Bezug auf die Forschung, als auch hinsichtlich der Nachfrage und des Angebots. Aus diesen Gründen scheint es angebracht, zuerst Personenkreise zu benennen, die sich für diese Sprache interessieren und sie erlernen. Die Interessengruppen könnten nach fachlicher Ausrichtung oder nach Berufen genannt werden, aber auch eine altersabhängige Aufzählung ist möglich. Versuchen wir die letztere, dann wird es vielleicht für einige Leser dieser Zeilen neu sein, dass die jüngsten Hebräischschüler in Deutschland Kinder in jüdischen Kindergärten und Grundschulen sind. 4 In diesen Einrichtungen wird modernes Hebräisch unterrichtet. Die nächste Altersgruppe der Hebräischschülerinnen und -schüler sind Gymnasiasten. Auf dieser Stufe findet eine Angebotserweiterung statt, denn an Gymnasien wird sowohl biblisches, als auch modernes Hebräisch unterrichtet. Der Unterricht des Biblisch-Hebräischen wird an einigen Gymnasien, vor allem an humanistischen, als Teil des philologischen Fächerkanons Griechisch-Latein- Hebräisch im Rahmen eines Wahlfaches oder einer Arbeitsgemeinschaft ab der Mittelstufe angeboten. 5 Am Ende des Sprachkurses kann eine Hebraicumsprüfung abgelegt werden. An manchen Gymnasien in Nordrhein-Westfalen kann auch modernes Hebräisch als Prüfungsfach gewählt werden. Iwrit wird auch an jüdischen Gymnasien in Berlin, Düsseldorf, Frankfurt und München als ein 4 Jüdische Grundschulen gibt es in Berlin, Düsseldorf, Frankfurt am Main, Hamburg, Köln, München und Stuttgart. 5 Eine Übersicht über den Unterricht des Biblisch-Hebräischen an Gymnasien bieten www. althebräisch.de (für Sachsen), und www.schulministerium.nrw.de/ docs/ Schulsystem/ Unterricht/ Lernbereiche-und-Faecher/ Fremdsprachen/ Hebraeisch/ index.html (für Nordrhein-Westfalen; alle Internetseiten wurden am 02 . 02 . 2018 aufgerufen). Viktor Golinets, * 1976, studierte Semitistik, Judaistik und allgemeine Sprachwissenschaft in München und promovierte in Altorientalistik in Leipzig. Seit 2012 ist er Juniorprofessor für Hebräische Sprachwissenschaft an der Hochschule für Jüdische Studien in Heidelberg. Seine Forschungsschwerpunkte sind Geschichte der hebräischen Sprache, Sprach- und Textgeschichte der Hebräischen Bibel, sowie semitische und hebräische Onomastik. 10 Viktor Golinets eigenes Fach unterrichtet. 6 Gewisse Hebräischkenntnisse werden des Weiteren innerhalb des jüdischen Religionsunterrichtes vermittelt, der an öffentlichen Schulen von staatlich geprüften Lehrerinnen und Lehrern und in jüdischen Gemeinden abgehalten wird. Alt- und Neuhebräischkenntnisse, die an Grundschulen und Gymnasien erworben wurden, können im Studium der Judaistik/ Jüdischen Studien, der Semitistik, der Orientalistik, der Religionswissenschaft, der Theologie und anderer geisteswissenschaftlicher Fächer vertieft werden. In Fächern wie Judaistik, Semitistik und Theologie sind Kenntnisse des Biblisch-Hebräischen im Umfang des Hebraicums obligatorisch. Unterricht des Biblisch-Hebräischen findet an Universitäten und Hochschulen in staatlicher und privater/ kirchlicher Trägerschaft sowie an theologischen Seminaren statt, während rabbinisches bzw. mittelalterliches sowie modernes Hebräisch nur ins Curriculum der judaistischen Institute gehört. So umfasst das Hebraicum an der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg Prüfungen in zwei Bereichen des Hebräischen - im biblischen und modernen. An den meisten Universitäten - auch in Österreich und in der Schweiz - werden Hebraicumskurse an theologischen Fakultäten angeboten. Diese Lage ist durch regelmäßigen Bedarf an diesen Kursen für angehende Theologinnen und Theologen und somit kulturell und historisch bedingt. 7 Studierende anderer Fächer belegen die Kurse und lassen danach die erworbenen Qualifikationen ‚bei den Theologen‘ prüfen. Die Sprach- und Lektürekurse zum Biblisch-Hebräischen werden - je nach dem Schwerpunkt des jeweiligen (alttestamentlichen) Lehrstuhls sowie den Forschungsinteressen der Dozierenden - durch Leseübungen zum inschriftlichen sowie Qumran-Hebräischen ergänzt. Lektüreübungen zum Qumran- und rabbinischen Hebräisch werden zudem an einigen neutestamentlichen Lehrstühlen angeboten. Ebenfalls an theologischen Fakultäten einiger Universitäten - z. B. in Heidelberg, Marburg und Münster - kann ein Studium des Biblisch-Hebräischen als Lehramtsfach für Gymnasien abgeschlossen werden. 8 Modernes Hebräisch ist an deutschen Hochschulen unterrepräsentiert - nur an wenigen Instituten wird die Sprache regelmäßig unterrichtet. Sie wird vor 6 In Berlin gibt es drei jüdische Gymnasien bzw. Schulen mit Gymnasialstufen: Jüdisches Gymnasium Moses Mendelson , Jüdische Traditionsschule Or Avner und Yeshurun Schule. Ein weiteres Gymnasium im deutschsprachigen Raum mit Iwrit-Unterricht ist die jüdische Zwi Perez Chajes Schule in Wien. 7 Tendenziell sind die Sprachanforderungen des Studiums an den Evangelischen und Reformierten Fakultäten höher als an den Katholischen. 8 An der Theologischen Fakultät der Universität Zürich kann der Masterstudiengang Hebräische Sprach- und Literaturwissenschaft studiert werden, der das Althebräische zum Gegenstand hat. Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 11 allem an Instituten für Judaistik oder jüdische Geschichte, 9 vereinzelt auch an theologischen Fakultäten angeboten, wie z. B. in Göttingen. Gleichzeitig zeigt die Erfahrung, die an der Hochschule für Jüdische Studien gemacht wird, dass sich Iwrit als eine moderne nichteuropäische Sprache bei Studierenden eines breiten Fächerspektrums einer steten Nachfrage erfreut. Studierende folgender Disziplinen nehmen dort an Iwritkursen teil: Semitistik, Assyriologie, Theologie, Philosophie, Religions-, Islam- und Politikwissenschaft, Geschichte und Kunstgeschichte, Soziologie, Ethnologie, Mittelalterstudien, Slawistik, Mathematik, Physik, Biologie, Medizin und Pharmazie. Das Sprachangebot an den Instituten für Judaistik bzw. Jüdische Studien wird mit Kursen zu jüdischen aramäischen Dialekten wie biblisches, jüdisch-palästinisches und jüdisch-babylonisches Aramäisch ergänzt, denn das Aramäische stellt die zweitwichtigste Sprache für jüdische Kultur und Religion dar. An den Rabbinerseminaren, die dem Studiengegenstand entsprechend nicht nur jüdische, sondern auch judaistische Einrichtungen sind, wird dagegen weder Hebräisch noch Aramäisch unterrichtet, da anscheinend davon ausgegangen wird, dass angehende Rabbinerinnen und Rabbiner entsprechende Qualifikationen in beiden Sprachen mitbringen. 10 Neben ‚Ganztagsangeboten‘ für den Unterricht in verschiedenen Bereichen des Hebräischen, gibt es auch ‚Teilzeitangebote‘. Wer sich für Iwrit interessiert, aus beruflichen Gründen jedoch nur abends über Lernzeit verfügt, kann Sprachkurse an einer der vielen Volkshochschulen besuchen. Wer als staatlich geprüfte/ r bzw. vereidigte/ r Übersetzerin und/ oder Dolmetscher arbeiten möchte, kann nach seinem Studium Iwritkenntnisse durch die zuständigen Landesbehörden gemäß dem jeweiligen Landesrecht prüfen lassen und eine entsprechende Eignung nachweisen. Diese Übersicht über die Angebote an Hebräischunterricht in unterschiedlichen Lehrinstitutionen und in mehreren Sprachstufen verdeutlicht, dass es in der Bundesrepublik viele Menschen gibt, die aus persönlichen oder beruflichen Gründen über Kenntnisse in verschiedenen Sprachstufen des Hebräischen verfügen bzw. als Nichtmuttersprachler/ in Iwrit sprechen. Hierzu kommt, dass manche in ihrem Freiwilligen Sozialen Jahr in Israel gearbeitet, und andere 9 So auch am Institut für Judaistik der Universität Wien, am Zentrum für Jüdische Kulturgeschichte der Universität Salzburg, sowie am Zentrum für Jüdische Studien der Universität Basel. In Liechtenstein und Luxemburg gibt es keinen institutionalisierten Hebräischunterricht. 10 Es gibt in Deutschland vier Rabbinerseminare: das konservative Zacharias Frankel College (Berlin/ Potsdam), das liberale Abraham Geiger Kolleg (Potsdam) sowie die orthodoxen Einrichtungen Rabbinerseminar zu Berlin (auch bekannt unter dem Namen Hildesheimer’sches Rabbinerseminar ) und Rabbinerseminar Hamburg ‚ Or Jonathan ‘. 12 Viktor Golinets während ihres Studiums eine Zeitlang in Israel gelebt haben - z. B. innerhalb eines akademischen Austauschprogramms wie Studium in Israel - und Iwrit im Rahmen von Ulpan -Kursen der sechs angebotenen Stufen lernten. Wer als Auslandsmitarbeiter in Israel tätig ist - sei es in der Wirtschaft, Wissenschaft oder bei Stiftungen - kann sich auch leicht Alltagshebräisch aneignen. Ebenfalls sprechen einige ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Initiativen des christlich-jüdischen Dialogs Iwrit. Iwritbeherrschung ist selbstverständlich conditio sine qua non für Politik- und Sozialwissenschaftler mit dem Schwerpunkt Nahost, 11 auch wenn Israel-Studien im Lande an diesem Punkt noch schlecht aufgestellt sind. 3 Hebrais tische Forschung in Deutschland im 19 . und 20 . Jh. Die Inhalte der hebraistischen Forschung in Deutschland sind von alters her ebenfalls durch die institutionelle Verankerung des Hebräischen innerhalb des Faches Altes Testament an theologischen Fakultäten bedingt. Der am stärksten ausgeprägte Bereich war im 19 . Jh. die Herausgabe sowohl von Unterrichtsgrammatiken als auch von umfangreicheren Werken bis zu Referenzgrammatiken des Biblisch-Hebräischen. Die Fülle von Unterrichts- und Nachschlagewerken, von denen viele mehrere Auflagen erfuhren, 12 belegt die hohe Anfrage nach Lehrmaterialien. Sie wurden für Schulbzw. Gymnasial-, sowie Univer- 11 Der Begriff ‚Nahostexperte‘ wird hier nicht gebraucht, da er so oft und in so vielen Kontexten verwendet wird, dass er sich abgeschliffen hat, und seine genaue Bedeutung sich kaum bestimmen lässt. Er kann nur noch ironisch gebraucht werden. 12 Ohne im Rahmen dieser Übersicht Vollständigkeit anzustreben, seien folgende Verfasser von Lehrbüchern und Unterrichtsgrammatiken im 19 . Jh. genannt (mit Erscheinungsdatum der ersten Auflage; die Übungsbücher werden nicht berücksichtigt): Johann Severin Vater ( 1801 ), Christian August Lebrecht Kästner ( 1810 ), Wilhelm Gesenius ( 1814 ; ab 19 . Auflage in Bearbeitung von Emil Rödiger, 1862 , und ab 22 . Auflage in Bearbeitung von Emil Kautzsch, 1878 ), Johann Ernst Theodor Güte ( 1820 ), Wilhelm Heinrich Doeleke ( 1822 ), Julius Friedrich Böttcher ( 1826 ), Raphael Hanno ( 1825 ), Friedrich Uhlemann ( 1827 ), Georg Graff ( 1832 ), Rudolf Stier ( 1833 ), Wilhelm Friedrich Theodor Seidenstücker ( 1836 ), Michael Creizenach ( 1837 ), Marcus Leeser ( 1837 ), Johann Friedrich Schröder ( 1838 ), Gustav Brückner ( 1842 ), Heinrich Wilhelm Josias Thiersch ( 1842 ), G. H. Seffer ( 1845 ), Carl Schwarz ( 1847 ), H. Leeser ( 1848 ), Christian Hermann Vosen ( 1853 ; spätere Auflagen bearbeitet von Franz Kaulen und Jakob Schumacher), Karl Ludwig Friedrich Mezger ( 1856 ), Carl Willing ( 1856 ), Carl Wilhelm Eduard Nägelsbach ( 1856 ), Heymann Arnheim ( 1872 ), Wilhelm Adolf Hollenberg ( 1861 ; ab 4 . Auflage ( 1880 ) in Bearbeitung von Johannes Hollenberg, und ab 8 . Auflage ( 1895 ) in Bearbeitung von Karl Budde), Heinrich Christoph Gottlieb Stier ( 1880 ), Hermann Leberecht Strack ( 1887 ), Josef Prill ( 1893 ), Theodor Dreher ( 1894 ), Karl Ludwig ( 1895 ). Ausführliche und Referenzgrammatiken gaben Wilhelm Gesenius ( 1816 ), Hermann Hupfeld ( 1828 ), Hans Ewald ( 1855 ), Julius Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 13 sitätsunterricht und Selbststudium konzipiert. Gleichzeitig drängt sich der Verdacht auf, dass jede Privatdozentin/ jeder Privatdozent und jede Professorin/ jeder Professor seine/ ihre eigene Sicht der hebräischen Grammatik präsentieren wollte. Abgesehen von einigen Sprachlehrern an Gymnasien handelt es sich bei den Verfassern dieser Bücher fast ausschließlich um Theologen. Eine Ausnahme war Julius Olshausen, der aus der Orientalistik kam. Wilhelm Gesenius, Hermann Hupfeld und Heinrich Ewald waren sowohl Theologen, als auch Orientalisten sowie auch Hermann Leberecht Strack und Carl Siegfried, die die erste deutschsprachige Grammatik des Neuhebräischen herausgaben, wie seinerzeit das mischnische Hebräisch genannt wurde. 13 Diese Sprachbezeichnung kommt auch im Titel der Wörterbücher von Jacob Levy und Gustaf Hermann Dalman vor. 14 Parallel zur Menge der von christlichen Gelehrten herausgegebenen Lehrmittel gab es auch eine große Anzahl von Lehrbüchern des Biblisch-Hebräischen, deren Verfasser herkunftsbedingt nicht an einer theologischen Fakultät und nicht einmal an einer öffentlichen Bildungseinrichtung tätig sein durften. Viele jüdische, als Schullehrer und Rabbiner tätige Autoren haben Unterrichtsbücher geschrieben, 15 die teilweise dezidiert „für die israelitische Jugend“ 16 bzw. „für die Jugend jüdischer Nation“ 17 bestimmt waren. Die didaktische Erschließung des Hebräischen von jüdischen Autoren mag sich teilweise am Beispiel der von christlichen Gelehrten geschriebenen Bücher orientieren, gleichzeitig war sie aber auch eine Antwort auf die von der Haskala , der jüdischen Aufklärung, geforderten Zuwendung zum Hebräischen als Nationalsprache. Der Unterrichtsgegenstand der jüdischen Lehrbücher war biblisches Hebräisch, seine grammatischen Regeln sowie sein Wortschatz; aber im Unterschied zu ihren christlichen Pendants zeichneten sie sich durch den Gebrauch hebräischer grammatischer Terminologie sowie durch zum Teil frei konstruierte Übungssätze aus. Olshausen ( 1861 ), Hermann Scholz ( 1867 ), Bernhard Stade ( 1879 ) und Eduard König ( 1881 - 1897 ) heraus. 13 Strack/ Siegfried, Lehrbuch. 14 Levy, Neuhebräisches und chaldäisches Wörterbuch über die Talmudim und Midraschim; Dalman, Aramäisch-neuhebräisches Wörterbuch zu Targum, Talmud und Midrasch. 15 Moses Philippssohn ( 1808 / 1810 ), Joseph Wolf/ Gotthold Salomon ( 1819 ), Max Emanuel Stern ( 1828 ), Salomon Herxheimer ( 1834 ), Löb Michael Presburger ( 1838 ), Abraham Kohn ( 1845 ), H. Goldstein ( 1848 ), Emanuel Bondi ( 1850 ), Israel Michel Rabbinowicz ( 1851 ), Moritz Abraham Levy ( 1852 ), Meir Letteris (Wien 1853 ), Elias Nagel/ Moses Goldmann (Prag 1859 ), L. Einstein ( 1860 ), H. Eisler (Prag 1860 ), Gottlieb Schwarz (Wien 1860 ), Isaac Troller (Wien 1861 ), M. Goldmann ( 1863 ), J. Kobak ( 1868 ), Israel M. Japhet ( 1868 / 1869 ), N. Sachs ( 1870 ), Salomon Goldschmidt ( 1871 ), Ludwig Golinski ( 2 1881 ), Lesser Knoller ( 1889 ), Boris Manassewitsch ( 2 1890 ). 16 Kohn, Lesebuch. 17 Philippssohn, הניב ינבל עדומ. 14 Viktor Golinets Philippssohn fügte seinen Beispieltexten „Gedichte, Gebete, Sittensprüche, Erzählungen und Fabeln“ 18 hinzu, während das Lehrbuch von Troller, wie es im Untertitel heißt, „besondere Rücksicht auf Ermittlung [ sic ] eines leichteren Verständnisses der Gebetssprache“ 19 nahm und Beispielsätze in teilvokalisierter oder vokalloser Form anführte. Sowohl in der Zielsetzung als auch im Aufbau zeigen diese zwei Bücher eine programmatische Ausrichtung auf in jener Zeit bekanntes nachbiblisches Hebräisch. Das Buch von Wolf und Salomon war gemäß dem Untertitel zwar für das „Erlernen des Hebräischen und des Rabbinischen“ 20 vorgesehen, aber in seinem fünften Abschnitt wurden nicht die grammatischen Merkmale des Mischna-Hebräischen erklärt, sondern lediglich einzelne Wörter sowie Talmudtexte in kursiver mittelalterlicher ‚Raschi‘-Schrift dargeboten. Was die zu Beginn des 19 . Jh.s erschienenen Lehrbücher von Philippssohn und Wolf/ Salomon besonders interessant macht, sind die Abschnitte zum Jüdisch-Deutschen , also Deutsch geschrieben in hebräischen Buchstaben. 21 Diese Anlage der Unterrichtswerke zeigt, dass es den Verfassern im Sinne der Haskala um eine umfassende sprachliche Bildung der Volks- und Glaubensgenossen ging. Dabei wurden zwischen zwei Buchdeckeln Lehrmaterialien gemäß der von Aufklärern geforderten Zuwendung sowohl zum Hebräischen als traditioneller Nationalsprache, als auch zum Deutschen als Bildungssprache angeboten. Das Lehrbuch des Biblisch-Hebräischen von Schalom Yakob Kohen wurde in Daytshmerish verfasst - einem sehr stark am Deutschen orientierten Yiddisch. 22 Neben der Suche nach der inhaltlich und didaktisch optimalen Form der sprachlichen Beschreibung wurden im 19 . Jh. viele Einzelfragen der biblischhebräischen Grammatik und Lexikographie in Monographien und Aufsätzen untersucht. Ein stark ausgeprägter Forschungsbereich war die Textkritik, deren Behandlung zum großen Teil mit (Er-)Klärungen von grammatischen Phänomenen einherging. Die meisten Aufsätze erschienen in theologischen bzw. alttestamentlichen Publikationsorganen, aber auch in einigen breiterer, z. B. orientalistischer und semitistischer, Ausrichtung. Jüdische Gelehrte veröffentlichten ihre Studien meist in Zeitschriften, die jüdische Tradition und Religion im Geiste der Wissenschaft des Judentums erforschten, wie z. B. die von Zacharias Frankel herausgegebene Monatsschrift für Geschichte und Wissen- 18 Philippssohn, 25 , הניב ינבל עדומ. 19 Troller, Lehrgang. 20 Wolf/ Salomon, Elementar-Buch. 21 Nicht zu verwechseln mit Jiddisch. Zu Deutsch geschrieben in hebräischen Buchstaben s. Gruschka, Sprachenkosmos, 47 - 50 . 22 Erschienen in Prag 1816 ; gedruckt in ‚Raschi‘-Schrift. Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 15 schaft des Judentums . Mit dem ersten Heft des 83 . Bandes im Januar 1939 wurde ihr Erscheinen eingestellt. Die lexikographische Arbeit fand ihren Ausdruck in mehreren umfangreichen Wörterbüchern. 23 Von besonderem Interesse ist das deutsch-neuhebräische Wörterbuch von Carl Gottlieb Elwert. 24 Das biblisch-hebräische Wörterbuch von Wihelm Gesenius wurde von verschiedenen Gelehrten weitergeführt, erlebte im Vergleich mit anderen Lexika die meiste Anzahl von Auflagen und erhielt durch das Mitwirken von Frants Buhl 25 (ab 1895 ) seine im 20 . Jh. als ‚kanonisch‘ geltende Form. 26 Die Herausgabe der biblisch-hebräischen Grammatiken 27 und Wörterbücher 28 , wurde im 20 . Jh. in kleinerem Umfang weitergeführt. 1913 erschien die zweite deutschsprachige Grammatik des Mischna-Hebräischen von Karl Albrecht. 29 Während einige aus dem 19 . Jh. stammenden Werke neue Auflagen und Bearbeitungen erlebten, ist ein deutlicher Mangel an deutschen Neuerscheinungen zwischen 1933 und 1945 bemerkbar, da aufgrund der politischen Situation sowohl jüdische Benutzer/ innen, als auch Verfasser/ innen der entsprechenden Bücher Verfolgung und Vernichtung erlitten. Gleichzeitig gab es in dieser Zeit neue hebräische Grammatiken auf Französisch, Italienisch, 23 Wilhelm Gesenius (Wörterbuch, 1810 / 1812 und Thesaurus, 1835 - 1853 ); Julius Fürst ( 1842 ), David Cassel ( 1871 ), Friedrich Delitzsch ( 1886 ), Carl Siegfried/ Bernhard Stade ( 1893 ). 24 Elwert, Wörterbuch. 25 S. über ihn Mathys, Buhl, 193 - 236 . 26 Zu Gesenius s. Schorch/ Waschke (Hg.), Lexikographie. 27 Wieder ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien genannt (jeweils erste Auflage): Carl Steuernagel ( 1903 ), Eduard König ( 1908 ), Wilhelm Lotz ( 1908 ), Jakob Schumacher ( 1909 ), Paul Dörwald ( 1910 ), Arthur Ungnad ( 1912 ), Georg Beer ( 1915 ), Gotthelf Bergsträßer ( 1918 / 1929 ), Hans Bauer/ Pontus Leander (historische Grammatik 1922 ; Schulgrammatik 1924 ), Oskar Grether ( 1951 ), Rudolf Meyer (Neubearbeitung des Buches von Beer, 1952 / 1955 ), August Bertsch ( 1956 ), die Neubearbeitungen des Lehrbuches von Wilhelm Adolf Hollenberg/ Karl Budde wurden von Walter Baumgartner ( 1951 ) und Ernst Jenni ( 1978 ) in Basel besorgt, Klaus Beyer ( 1969) , Wolfgang Schneider ( 1974 ), Fritz Stolz ( 1978 ), Wolfgang Richter ( 1978 - 1980 ), Hubert Irsigler ( 1979 / 1981 ), Gerhard Welzel ( 1981 ), Hans-Peter Stähli ( 1984 ), Jutta Körner ( 1983 ), Hans-Christoph Goßmann ( 1988 ), Jan Pieter Lettinga ( 1992 ), Rüdiger Bartelmus ( 1994 ), Hans-Georg Wünsch ( 1995 ), Frank Matheus ( 1997 ). Lehrbücher von Thomas O. Lambdin und Jan Pieter Lettinga wurden von Heinrich von Siebenthal aus dem Englischen ( 1990 ) und Niederländischen ( 2 2016 ) übersetzt, während Peter Knauer das Buch von Paul Auvray aus dem Französischen übersetzte ( 1996 ). Eine Referenzgrammatik gaben Hans Bauer/ Pontus Leander heraus ( 1922 ). 28 Eduard König ( 1910 ), Karl Feyerabend ( 1912 ), Georg Fohrer ( 1971 ). Glossare: Richard Kraetzschmar ( 1902 ), Reiner-Friedemann Edel ( 1958 ), Carl Heinz Peisker ( 1962 ), Hans- Peter Stähli ( 1984 ), Karl-Martin Beyse/ Hans-Christoph Goßman/ Julia Männchen/ Stefan Stiegler ( 1995 ); Friedhelm Lefherz (Soest, o. J.). 29 Albrecht, Grammatik. 16 Viktor Golinets und - selbstverständlich - Englisch. Die Buchautoren waren genauso wie im 19 . Jh. überwiegend Theologen, mit Ausnahme von Gotthelf Bergsträßer, Hans Bauer und Pontus Leander, bei denen es sich um Semitisten und Orientalisten handelte. Es fällt auf, dass in der Liste kein von einer Frau verfasstes Lehrbuch vorkommt. Einige neue Lehrbücher des Biblisch-Hebräischen, verfasst von jüdischen Autoren, gab es ebenfalls zu Beginn des 20 . Jh.s. 30 Gleichzeitig entstand ein neuer Typ von Lehrbüchern, nämlich für das Neuhebräische, also Iwrit. 31 Sie enthielten moderne Übungstexte, die zum Teil in kursiver Schrift dargeboten wurden. Einmalig ist die Beschreibung des Biblisch-Hebräischen von M. A. Wiesen, die in Iwrit verfasst wurde. 32 In dieser Zeit erschienen auch Wörterbücher des Neuhebräischen. 33 Diese Entwicklung ist mit dem Aufkommen des Zionismus verbunden, wodurch das Erlernen des Iwrits sowohl zum Ausdruck des nationalen Selbstbewusstseins wurde, als auch der Vorbereitung auf die Einwanderung ins Land der Väter diente. 34 In der Zeit nach 1933 dürfte das letztere Motiv eine starke Rolle beim Verfassen dieser Grammatiken gespielt haben. 35 Das Buch von Ben-Chaviv hieß programmatisch Lerne Hebräisch , die Sprache Palästinas . Im 20 . Jh. gab es in Deutschland und in der Bundesrepublik keinen Lehrstuhl für Hebraistik. Nur in den Jahren 1983 - 1994 bestand am Institut für Assyriologie und Hethitologie der Fakultät für Altertumskunde und Kulturwissenschaften der LMU München eine Professur für Hebräische und Ugaritische Sprach- und Literaturwissenschaft , die für den von der Katholisch-Theologischen Fakultät wechselnden Professor Wolfgang Richter ad personam eingerichtet wurde. 36 Die Bezeichnung seines vorherigen Lehrstuhls Einleitung und Exegese des Alten Testaments und biblisch-orientalischer Sprachen verdeutlicht, dass Forschung und Lehre zum Althebräischen nur im Verbund anderer Sprachen institutionell angesiedelt war. Die Forschungsstelle für Althebräische Sprache und Epigraphik , 30 Gabriel Sauberzweig-Schmidt ( 1903 ), Richard Feder (Kaudnitz, 1912 ), Carl Cohen ( 1927 ). 31 Israel Bursztyn (Wien, 1929 ). 32 Wien/ Berlin 1923 . 33 Mosche David Gross (Wien 1924 ), Simeon Menaḥem Laser/ Harry Torczyner (Berlin/ Wien 1927 ). 34 Vertreter dieser Gattung sind die Bücher von Daniel Fink ( 1921 ), David Josef Bornstein ( 1927 ) und Sally Rosenfelder ( 1929 ). 35 In dieser Zeit erschienen Bücher von Max Goldmann ( 1933 ), Saul Kaléko ( 1934 ), Erich Hirschfeld ( 1935 ), und man brachte neuhebräische Lehrbücher auf Deutsch auch andernorts heraus: Menahem Naor ( Jerusalem 1933 ), Ben-Chaviv (Tel Aviv 1935 und Wien 3 1939 ); Richard Feder (Prag 1936 ), Ḥayyim Mandelbaum (Basel 1944 ), Ḥayyim Tzvi Grossmann (Basel 1945 ). 36 Über Richter vgl. Groß, Würdigung, 315 - 318 . Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 17 eingerichtet von Diethelm Michel, ist an der Universität Mainz ebenfalls an der Theologischen Fakultät verankert. Ebenso bestand die Forschungsstelle Qumran- Wörterbuch , die seit 2006 an der Akademie der Wissenschaften zu Göttingen als Langzeitprojekt beheimatet ist, ursprünglich an theologischen Fakultäten in Heidelberg und Marburg, und sie ist auch jetzt eng an die Theologie angebunden. 37 So erfolgte die Forschung zur hebräischen Sprache vor allem an den alttestamentlichen und im viel kleineren Maß an den judaistischen und semitistischen Instituten. Auch die klassischen hebräischen Texte wie die Hebräische Bibel sowohl in der Form der Kittel’schen Biblia Hebraica , als auch später als Biblia Hebraica Stuttgartensia sowie die Mischna 38 wurden von Theologen ediert und herausgegeben. Die Edition des Samaritanischen Pentateuchs wurde ebenfalls vom Theologieprofessor August Freiherr von Gall herausgegeben, 39 auch wenn er von seiner Ausbildung her Orientalist war. Dies war eine Fortsetzung der bisherigen Entwicklung, die der wissenschaftsorganisatorischen Lage des 18 . und des 19 . Jh.s geschuldet war, einer Zeit, in der die Herausgabe jüdischer Texte von Orientalisten und Theologen wie Johann David Michaelis, Karl Gottfried Wilhelm Theile und Hermann L. Strack initiiert wurde. 40 Wie im 19 . Jh. wurden oft Fragen der Morphologie und Syntax des Biblisch-Hebräischen im Zusammenhang mit der Textkritik des Bibeltextes untersucht. Ebenso wie im 19 . Jh. wurden Einzelfragen der Grammatik in Monographien und unzähligen Aufsätzen behandelt. Wie schon oben erwähnt, beschäftigte sich die Forschung auch mit der Lexikographie sowie mit althebräischer Epigraphik. Der Orientalist (und Theologe) Paul Kahle untersuchte bis zur seiner Suspendierung 1939 in Bonn masoretische Traditionen des Hebräischen. Seine Schüler erschlossen im Rahmen ihrer Promotionsarbeiten verschiedene Bereiche der mittelalterlichen Grammatik sowie der Masora und edierten Texte. 41 In der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts wurden ebenfalls an einzelnen Orten Forschungsschwerpunkte ausgebildet. So beschäftigte sich Wolfgang Richter mit syntaktisch-semantischen Fragestellungen sowie der strukturellen Beschreibung und computergestützten Erschließung des Bibeltextes, Diethelm Michel erforschte die Satzsyntax, während die von Karl Georg Kuhn in Heidel- 37 S. unter www.qwb.adw-goettingen.gwdg.de. 38 S. Beer u. a. (Hg.), Mischna. 39 Von Gall, Pentateuch. 40 Eine Ausnahme stellt die vom jüdischen Gelehrten Seligmann Baer edierte Bibelausgabe (Leipzig 1863 - 1895 ), aber auch sie erlangte Bekanntheit nicht zuletzt durch die editorische Mitarbeit des Theologen Franz Delitzsch an einigen ihrer Teilbände. 41 Unter Kahles Promotionsstudenten war auch die später in Israel lebende Schriftstellerin und Lyrikerin Leah Goldberg ( 1911 - 1970 ). 18 Viktor Golinets berg ins Leben gerufene Qumranforschungsstelle ihrem Namen entsprechend die Texte von Qumran zum Gegenstand hatte. Herbert Donner arbeitete an der Gesenius-Arbeitsstelle in Kiel ( 1983 - 2010 ) an der Neubearbeitung des Wörterbuches von Wilhelm Gesenius. Im Jahre 1953 wandte sich der Springer -Verlag an den Jenaer Alttestamentler Rudolf Meyer mit einer Anfrage bezüglich einer Neuedition. 1954 begann Meyer an einer Revision zu arbeiten, im März 1974 war das Manuskript mit den ersten drei Buchstaben des Alphabets fertig; der erste der Einzelbände erschien aber erst 1987 . 42 Der Einfluss der deutschsprachigen Hebraistik in anderen Ländern war schon im 19 . Jh. erkennbar, als einige Lehrbücher sowie die Grammatik 43 und das Wörterbuch 44 von Gesenius ins Englische übersetzt wurden. Dieser Trend wurde im 20 . Jh. mit dem Erscheinen einer weiteren englischen Übersetzung der Grammatik 45 sowie einer weiteren Übersetzung und Bearbeitung des Wörterbuches von Francis Brown/ Samuel Rolles Driver/ Charles Augustus Briggs 46 fortgesetzt. Das in den Niederlanden erschienene Wörterbuch der Schweizer Theologen Ludwig Köhler und Walter Baumgartner 47 erfuhr ebenfalls eine englische Übersetzung und Überarbeitung, 48 und seine dritte, von Walter Baumgartner und Johann Jakob Stamm bearbeitete Auflage wurde auch übersetzt. 49 An der Bearbeitung dieser Auflage beteiligten sich auch die israelischen Hebraisten und Aramaisten Ze’ev ben Ḥayyim und Eduard Yechezkel Kutscher. Die Grammatik von Bergsträßer wurde von Mordechai Ben Asher ins Hebräische übersetzt. 50 Zum Iwrit erschienen in Deutschland im 20 . Jh. nur wenige Lehrbücher, 51 drei Wörterbücher 52 und vereinzelte Studien. 42 S. darüber Bernhardt, „Gesenius 18 “. 43 Es gab im 19 . Jahrhundert zwei Übersetzungen: von Thomas Jefferson Conant (s. Gesenius, Gesenius’ Hebrew Grammar, 1851 ) sowie von G. W. Collins (s. Gesenius, Gesenius’s Hebrew Grammar, 1898 ). 44 Das Wörterbuch wurde mehrmals und zwar von Josiah Willard Gibbs ( 1824 ), Christopher Leo ( 1825 ), Samuel Prideaux Trigelles ( 1846 ) und das Thesaurus von Edward Robinson ( 1846 ) übersetzt. All diese Werke mit Ausnahme der Übersetzung von Leo erschienen in mehreren Auflagen. 45 Übersetzt von Arthur Ernest Cowley (s. Gesenius, Gesenius’s Hebrew Grammar, 1910 ). 46 Brown u. a., Lexicon. 47 Köhler/ Baumgartner, Lexicon. 48 Holladay, Lexicon. 49 Stamm, Lexikon, sowie Richardson, Lexicon. 50 Bergsträßer, Grammatik. 51 Lehrbücher von Heinrich Simon (Leipzig 1970 ), Miriam Rosengarten/ Vera Loos ( 1992 ), Dieter Blohm/ Rachel Stillmann ( 1992 , 2000 ), Isolde Zachmann-Czalomón ( 1998 ). 52 David Herstig ( 1971 ); Heinz Oehler/ Mordechai Ben Asher ( 1973 ), Jaacov Lavy ( 1975 ). Andere deutsch-hebräische Wörterbücher wurden in Israel herausgegeben: M. A. Wiesen Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 19 Die Ansiedlung der Lehrstühle, an denen hebraistische Sprachforschung möglich war, an theologischen Fakultäten sicherte auf der einen Seite gewisse Möglichkeiten dieser Forschung. Auf der anderen Seite war die entsprechende institutionelle Anbindung dem Fortschritt der Wissenschaft teilweise abträglich, da die Promotionsordnungen der theologischen Fakultäten nur Kirchenmitgliedern Promotions- und Habilitationsmöglichkeiten in Aussicht stellen. Da an einigen Standorten die judaistischen Lehrstühle an theologischen Fakultäten angesiedelt sind, besteht auch hier keine Aussicht auf eine wissenschaftliche Laufbahn für diejenigen, die keiner unter dem (Staats-)Kirchenvertrag stehenden Kirche angehören. 53 Dieser Zustand, der sowohl dem Verständnis der Universität als einer für alle offenen Einrichtung als auch dem Zeitgeist entgegenläuft, versperrt(e) vielen Juden und Menschen anderer Volksgruppen 54 den Weg in die Bibelwissenschaft und benachbarte philologische und historische Disziplinen. Die Fokussierung auf die Erforschung des Hebräischen der Bibel brachte dazu eine Engführung des Forschungsfeldes mit sich, sowohl in diachroner als auch in synchroner Hinsicht. Was ersteres betrifft, so wurde im vergangenen Jahrhundert mit den Texten vom Toten Meer ein großer neuer Sprachkorpus entdeckt, der erforscht und in den Kontext der hebräischen Sprachgeschichte gestellt werden musste. Dadurch entstand Qumranistik , ein neuer hebraistischer und judaistischer Forschungszweig. Auch die Anzahl der Inschriften unterschiedlicher Orte und Zeiten wuchs stark an. Systematische Suche nach und Katalogisierung von mittelalterlichen Handschriften aller Gattungen machte ebenfalls eine Fülle des Sprach- und Textmaterials zugänglich. Die Erforschung dieser Gebiete ist allerdings weniger ausgeprägt als im Bereich des Biblisch-Hebräischen. Was den Aspekt der Synchronie betrifft, so war die Forschung zum Biblisch-Hebräischen sehr stark auf den Bibeltext tiberischer Prägung fixiert, während nichttiberische masoretische Sprachtraditionen kaum beachtet wurden. Es gab auch Entwicklungen, die einen gewissen Ausbau der Disziplin und Erweiterung des Forschungskreises bedeuteten. Die Einrichtung von einzelnen, oben erwähnten Forschungsstellen gehört dazu. Die seit 1988 erscheinende Zeitschrift für Althebraistik ist ein Forum für Publikationen aus den Bereichen biblisches, epigraphisches, qumranisches und masoretisches Hebräisch. Hebräischdozentinnen und -dozenten treffen sich seit 1979 jährlich zur Internationalen Ökumenischen Konferenz der Hebräischlehrenden (IÖKH), bei der Themen der Hebraistik und der Textauslegung sowie methodische und didaktische ( Jerusalem 1952 ), Naftali Herz Tur-Sinai/ Jehuda Gur (Tel Aviv 1969 ), Zeev Bernstein (Tel Aviv 1979 ) sowie Oded Achiasaf (Rosh Ha’ayin 2002 ). 53 Über diese Problematik vgl. Liss, An der Sache vorbei, 44 , sowie Heil/ Liss, Verkirchlichung. 54 Sic , ‚Volksgruppen‘ und nicht ‚Religionen‘. 20 Viktor Golinets Fragen des (biblisch-)hebräischen Unterrichtes Diskussionspunkte bilden. Der Titel der Konferenz öffnet sie programmatisch für Teilnehmende, die sowohl an Institutionen jeder kulturellen und religiösen Ausrichtung tätig sind, als auch von außerhalb Deutschlands und der deutschsprachigen Länder kommen. Die Konferenz ist aus einem informellen jährlichen Treffen hervorgegangen, deren erstes schon 1971 stattfand. Seit 1998 findet zweijährig das Mainz International Colloquium on Ancient Hebrew statt, das von der Forschungsstelle in Mainz ausgetragen wird. Gemäß der Ausrichtung der Forschungsstelle wird beim Colloquium das Althebräische vor dem Hintergrund von und im Verbund mit anderen westsemitischen und kanaanäischen Sprachen erforscht. Diese Ausrichtung ist auch aus dem Titel der an der Forschungsstelle herausgegebenen Reihe Kleine Untersuchungen zur Sprache des Alten Testaments und seiner Umwelt ersichtlich. 4 Hebrais tik im 21 . Jh. Das aktuelle Unterrichtsangebot in verschiedenen Bereichen des Hebräischen wurde schon oben beschrieben. Die institutionelle und personelle Lage der Hebraistik erfährt gegenwärtig einige Veränderungen. 2010 wurde der Hebraistenverband e. V. gegründet, der in der Tradition der IÖKH den Austausch zwischen Hebräischlehrenden fördert und ihre Belange in einem institutionalisierten Rahmen vertritt. Die meisten Lehrenden sind an den theologischen Institutionen tätig, was ein weiteres Mal die Ausrichtung der Hebraistik in Deutschland illustriert. Gleichzeitig gibt es dank der Gründung von Israel- und Nahoststudien in Heidelberg, München und Potsdam seit 2015 sowohl verstärktes Interesse am Iwrit, als auch verstärkten Bedarf am Unterricht des Modern-Hebräischen sowie an seiner Erforschung. Ende 2012 wurde an der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg eine Junior-Professur für Hebräische Sprachwissenschaft eingerichtet, die ausdrücklich für die gesamte hebräische Sprachgeschichte ohne Festlegung auf eine bestimme Zeitperiode geschaffen wurde. Die Einrichtung einer solchen Professur war überfällig. Denn zum einen stellt das Hebräische als eine Sprache mit einer ca. dreitausendjährigen Geschichte einen linguistischen Untersuchungsgegenstand dar, der genauso wie der anderer philologischer Disziplinen in seiner Gesamtheit erforscht werden muss. Zum anderen sollte die Erforschung desselben aus Interesse an der Sprache alleine und nicht als eine Hilfswissenschaft im Dienste der Theologie oder Judaistik durchgeführt werden (zumal auch die Erforschung des Iwrit als einer modernen Sprache kaum Berührungspunkte mit den Fragestellungen der klassischen Judaistik aufweist). Selbstverständlich Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern 21 sollen auch klassische hebräische Texte von Sprachwissenschaftlern ediert und herausgegeben werden. Daher bedarf es weiterer Lehrstühle für Hebräisch, sei es an philologisch ausgerichteten Instituten für Semitistik bzw. allgemeine Sprachwissenschaft oder an kulturwissenschaftlich arbeitenden Instituten für Orientbzw. Nahost-Studien oder Judaistik. In der Iwrit-Forschung sollen Methoden der Linguistik angewandt werden, wie z. B. Feld-, Sozio-, Gesprächs- und Psycholinguistik sowie Pragmatik und Graphemik, die bei der Beschreibung von modernen Sprachen zum Einsatz kommen. Ebenfalls ist eine Untersuchung von Phänomenen wie Sprachstandardisierung sowie Sprachpolitik und -planung möglich. Beim Studium der Phänomene der Koexistenz des Hebräischen und Arabischen in Israel ist eine Kooperation nicht nur mir Arabistik, sondern auch mit Soziologie unabdingbar. Die in den letzten Jahren rapide zunehmende Digitalisierung von bekannten sowie die Auffindung neuer Handschriften erlaubt nicht nur Neueditionen von einer unüberschaubaren Menge von klassischen Texten wie Bibel, Talmud und exegetische Werke bis zu Briefen und Merkzetteln aus den Genizot , sondern sie machen diese notwendig. Diese Aufgabe kann die Hebraistik sowohl rein philologisch, als auch im Verbund mit allen anderen judaistischen Disziplinen angehen. Die genannten Beispiele verdeutlichen, dass die hebräische Sprachwissenschaft mit mehreren Disziplinen aus den Bereichen Sozial-, Politik- und Gesellschaftswissenschaften zusammenarbeiten kann und muss. Durch die Erschließung neuer Forschungsschwerpunkte für Iwrit und weiterer historischer Sprachstufen sowie durch eine stärkere Anwendung von linguistischen Methoden kann sie ihre Fixierung auf das Biblisch-hebräische tiberischer Prägung sowie ihre Rolle als ancilla Theologiae endgültig überwinden. Mehrere Neuerscheinungen von Lehrbüchern für biblisches und modernes Hebräisch belegen die gegenwärtige Nachfrage an Lehrmaterialien. 55 Auch ein neues thematisches Wörterbuch zum Iwrit wurde verlegt. 56 Ebenfalls wurde die lexikalische Arbeit am biblischen Hebräisch weitergeführt. Im Jahre 2010 wurde die von R. Meyer angefangene und später von Herbert Donner herausgegebene 18 . Auflage des Wörterbuches von Gesenius zum Abschluss gebracht. 57 Parallel dazu erfolgte in der Schweiz und Deutschland die Arbeit an einer revidierten Fassung des Wörterbuchs von Köhler und Baumgartner, die 2013 unter dem 55 Vgl. für biblisches Hebräisch Heinz-Dieter Neef ( 2003 ), Alexander B. Ernst ( 2008 ), Martin Krause ( 2008 ), Hans Werner Hoffmann ( 2013 ), Ulrich Schröter ( 2017 ); für Iwrit: Smadar Raveh-Klemke ( 2004 , 2011 ), Roberto Strauss ( 2012 ), Isolde Zachmann-Czalomón ( 2012 ), Rut Avni ( 2015 ). 2016 gab der Zentralrat der Juden in Deutschland die deutsche Übersetzung des Einführungsbuches von Pearl Tarnor/ Carol Levy/ Roberta Osser Baum heraus. 56 Katz-Biletzky, Wörterbuch Deutsch - Hebräisch. Philosophische, wissenschaftliche und technische Termini. 57 Sie ist 2013 als eine Einbandausgabe erschienen. 22 Viktor Golinets Titel Konzise und aktualisierte Ausgabe des Hebräischen und Aramäischen Lexikons zum Alten Testament erschien. 58 Samuel Arnet publizierte 2006 in Zürich ein Lehrwörterbuch des Biblisch-Hebräischen. 59 Ein neues Lernvokabular zum Biblisch-Hebräischen wurde 2010 herausgegeben. 60 2017 ist der erste Band des Qumran-Wörterbuchs erschienen, maßgeblich erarbeitet von Annette Steudel und Ingo Kottsieper an der Forschungsstelle Qumran-Wörterbuch in Göttingen. 61 Am Institut für Bibelwissenschaften der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg wird im Rahmen eines von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Projektes an einer Neuedition des Samaritanischen Pentateuchs gearbeitet. Die Ergebnisse der in Deutschland durchgeführten hebraistischen Forschung werden, wie es schon immer der Fall war, auch in ausländischen Publikationsorganen veröffentlicht. 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By law, it is required that a student who aims for a Master of Divinity must know Hebrew, Greek, and Latin before starting course work at university. However, most secondary schools in Germany do not possess a curriculum for Classical philology. Hence Faculties of Theology offer language courses which are more or less desintegrated into the study as a whole. The author discusses several aspects of this problem. 1 Die Problematik: Sachliches Zentrum, curriculare Peripherie Das Studium der Evangelischen Theologie verlangt von einem großen Teil der Studierenden eine umfangreiche Fremdsprachenkompetenz. In den Studiengängen mit Abschlussziel Pfarramt, Magister Theologiae und Diplom wird die Prüfung in drei Sprachen gefordert: Hebräisch, Griechisch und Latein. 1 . Für die Lehramtsstudiengänge ist die Situation derzeit komplex. Der gültige Beschluss des Evangelisch-Theologischen Fakultätentages von 2002 sieht für Studierende 1 Vgl. Rahmenordnung für den Studiengang Evangelische Theologie (Pfarramt/ Diplom/ Magister Theologiae) vom 26 ./ 27 . März 2009 . 26 Melanie Köhlmoos des gymnasialen Lehramts zwei Sprachen vor. 2 Bei den weiteren Lehramtsstudiengängen sind Sprachkenntnisse wünschenswert, aber keine Pflichtanteile. Diese Wertschätzung der Alten Sprachen für die Evangelische Theologie gehört zu den Traditionsbeständen des Fachs, besitzt aber nicht nur akademische Gründe. Der fachkompetente Umgang mit den Quellen des Glaubens und der Theologie unterscheidet in der Logik und Tradition der Theologie den ‚Profi‘ vom ‚Amateur‘. Für Studierende des Pfarramts gilt nach wie vor, dass nur der- oder diejenige das „Evangelium rein predigen und die Sakramente gemäß dem Evangelium reichen“ 3 kann, der den Ausgangstext verstehen und auslegen kann. Für Lehrkräfte, die künftige Pfarrerinnen und Pfarrer ausbilden und vorbereiten, gilt dies entsprechend auch. 4 Die Formulierung der EKD lautet: „Sachlich steht hinter der Breite der Fächer das, was nach evangelischer Ansicht das Wesen des christlichen Glaubens zu bestimmen hilft. Weder lässt sich verzichten auf die Reflexion der Begründung noch der Geschichte, noch der gegenwärtigen Gestalt von Kirche und ihren Aufgaben.“ 5 Die Alten Sprachen gehören somit nicht nur zu den wissenschaftlichen Standards eines Studiums der Evangelischen Theologie (wie Akkadisch für die Altorientalistik), sondern zum Profil des Fachs (wie Arabisch für die Islamische Theologie). Pfarrerinnen und Lehrer sollen ihre Verkündigung also stets als Übersetzung gestalten, die Gestalt und Gehalt des Ausgangstextes kompetent in die Gegenwart überträgt. Die sachgemäße Erschließung quellensprachlicher Texte ist eine der Grundkompetenzen Evangelischer Pfarramtskandidaten und -kandidatinnen und wird daher noch im Zweiten Examen gefordert. 6 Dieser sachlichen Position der Sprachen im Zentrum der Evangelischen Theologie entspricht aber nun keineswegs ihr Stellenwert im Studium. Eher ist das Gegenteil der Fall. Verräterisch ist bereits die Konvention, das Studium nach 2 Beschluss des Evangelisch-Theologischen Fakultätentages 2002 , zit. nach: Stellungnahme der gemischten Kommission der EKD zur Reform des Theologiestudiums zu den Sprachanforderungen in den Lehramtsstudiengängen einstimmig verabschiedet auf der Sitzung der Gemischten Kommission am 5 . 9 . 2008 , 8 f. „Im Blick auf die Sprachenanforderungen für das Lehramt an Gymnasien bzw. in der Sekundarstufe II besteht im Bereich der EKD relative Einheitlichkeit, nämlich Latein- und Griechischkenntnisse im Umfang des Latinums* (Wo das Landesrecht dies vorschreibt, tritt an die Stelle des Latinums ausnahmsweise das Hebraicum) und des Graecums.“ 3 Vgl. CA VII. Deutsch in: VELKD; Glaube, 64 . Für die reformierten Kirchen vgl. entsprechend Zweites Helvetisches Bekenntnis Kap. XXVIII. 4 Im Zweiten Helvetischen Bekenntnis werden die Lehrer ( doctores ) sogar noch unter die kirchlichen Funktionsträger gezählt. 5 Positionspapier des Ev.-Theol. Fakultätentages vom 8 . Oktober 1994 , zit. nach: EKD, Studium, 18 . 6 Vgl. Käbisch, Latinum, 151 . Ad Fontes. Aber wie? 27 Hebraicum , Graecum und Latinum als ‚sprachfrei‘ zu bezeichnen. In dieser Phase kommen die erworbenen Sprachkenntnisse ja gerade zur Anwendung (oder sollten es zumindest). Ein weiteres Problem ist die Staffelung der Sprachanforderung nach Studiengängen: Dass Lehramtskandidaten und -kandidatinnen reduzierte Sprachkenntnisse erwerben, trägt eine Ungleichbehandlung späterer ‚Profis‘ der Theologie ein, die der Sache eigentlich nicht angemessen ist. Die größte Herausforderung für die Alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie liegt indes in ihrer curricularen Position: Nach den einschlägigen Studien- und Prüfungsordnungen ist die zertifizierte Kenntnis von Hebräisch, Griechisch und Latein eine Voraussetzung des Studiums. Mit anderen Worten: Wer Evangelische Theologie studieren will, muss die drei Sprachen können. Demzufolge ist die Phase der Sprachkurse eigentlich noch nicht wirklich Teil des Studiums. Damit steht man vor einer merkwürdigen Ausgangssituation: Was sachlich eigentlich im Zentrum des Fachs steht, wird curricular in die Peripherie verlegt: der Erwerb einer bestimmten Sprachkompetenz. Den Konsequenzen dieses Sachverhalts ist im Folgenden nachzugehen. 2 Sprachen als Voraussetzung des S tudiums Wie bereits erwähnt, gilt die - wie immer geartete - Beherrschung der drei Alten Sprachen zu den Voraussetzungen eines Studiums der Evangelischen Theologie. Das setzt seinerseits voraus, dass es die Möglichkeit geben muss, diese Sprachen vor dem Studium zu lernen. Der Ort dafür ist die Schule. Die an den Universitäten angebotenen Sprachkurse mindestens für Hebräisch und Griechisch verstehen sich als eine Art ‚Brückenkurs‘, in dem nachgeholt wird, Melanie Köhlmoos, * 1966, Dr. theol., ist Professorin für Altes Testament, Goethe-Universität Frankfurt a. M. Sie lehrte alttestamentliche Exegese an unterschiedlichen Standorten und mit unterschiedlichen Lerngruppen (Kirchliche Hochschule Bethel, Universität Bielefeld, Universität Kassel, Universität München, Universität Frankfurt). Sie bietet regelmäßig als Referentin Fortbildungen für Pfarrer und Pfarrerinnen sowie Religionslehrkräfte in verschiedenen Landeskirchen an. 2013 gewann sie den 1822-Hochschulpreis für exzellente Lehre in Frankfurt. 28 Melanie Köhlmoos was in der Schule ‚verpasst‘ wurde. 7 Bereits hier ergibt sich jedoch ein Ungleichgewicht: Während Griechisch und Latein noch überall ordentliches Lehrfach des Gymnasiums sind, ist das für Hebräisch nur noch in Nordrhein-Westfalen und in Baden-Württemberg der Fall. Holen die Graecums- und Latinumskurse also etwas nach, was ein Schüler oder eine Schülerin prinzipiell hätte lernen können, so sind die Hebraicumskurse für alle etwas völlig Neues. D. h. kaum jemand, eigentlich niemand, der oder die Theologie studieren will, hat die Chance, schon die eigene Schulbildung darauf auszurichten. In einem programmatischen Aufsatz wies Ina Willi-Plein schon 1991 (! ) darauf hin, dass das Curriculum der Evangelischen Theologie hinsichtlich des Spracherwerbs „schulische Verhältnisse voraus[setzt], die es nicht mehr gibt“ 8 . Ob die Sprachanforderungen - wie oft gemutmaßt wird - in größerem Umfang Studierwillige vom Studium abhalten, vermag ich nicht zu beurteilen. Entscheidend ist vielmehr, dass die Konstruktion ‚Sprachen als Voraussetzung des Studiums‘ seitens der Kirchen und der Universitäten - vorsichtig ausgedrückt - eine bedauernswerte Kontaktarmut zu den Schulen zeigt. Hebräisch ist nur in zwei Bundesländern noch ordentliches Lehrfach. 9 Griechisch ist als Schulfach zwar in allen Bundesländern vorgesehen, das Angebot ist jedoch kaum flächendeckend. Die Bundesländer und Schulen drücken mit ihren Lehrplänen u. a. aus, was sie für derart bildungsträchtig oder berufspraktisch wünschenswert halten, dass schon die Schule darin einführt. Hier ist das Angebot bemerkenswert breit und reicht von Astronomie bis Niederländisch. 10 Es wäre wünschenswert, dass die Kirchen hier aktiver würden. Unter dieser Prämisse, dass die Alten Sprachen nicht Teil des Studiums sind, sondern seine Voraussetzung, gestaltet sich nun auch der aktuelle Sprachunter- 7 EKD, Studium, 11 : „Latein wird an den Universitäten im Allgemeinen innerhalb der Klassischen Philologie angeboten, Griechisch und Hebräisch an den theologischen Fakultäten/ Fachbereichen. Wer keine der drei Sprachen auf dem Gymnasium gelernt hat, für den sind die Sprachkurse an den Kirchlichen Hochschulen sowie den meisten theologischen Fakultäten besonders zu empfehlen, denn viele Kurse finden in der vorlesungsfreien Zeit statt.“ 8 Willi-Plein, Schrift, 1 f. 9 Die Universität Münster bietet sogar einen Studiengang für Hebräischlehrer und -lehrerinnen: https: / / www.uni-muenster.de/ EvTheol/ studium/ abschluesse/ weitere/ studienganghebraeisch.html. 10 Betrachtet man die Lehrpläne der Gymnasien in den Bundesländern (Abrufbar unter https: / / www.lehrer-online.de/ fokusthemen/ dossier/ do/ lehrplaene-der-bundeslaender/ . Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 ), dann wird ein erfreulich breites Fächerangebot sichtbar, das jedoch wohl auch durch Initiative von Interessengruppen außerhalb der Schule zustande kommt. Das gilt nicht nur für die oben genannten Fächer, sondern z. B. auch für Polnisch (Mecklenburg-Vorpommern), Ernährungslehre (Nordrhein-Westfalen), Rechtskunde (Sachsen-Anhalt) und Neuhebräisch (Berlin). Ad Fontes. Aber wie? 29 richt. Soweit ich sehen konnte, ist ein eindeutiges Ziel des bibelsprachlichen Unterrichts nirgendwo in öffentlich zugänglichen Modulhandbüchern oder Curricula differenziert festgelegt. Der Marburger Master-Studiengang sowie einige Lehramtsstudiengänge bilden dabei die Ausnahme. Die Tatsache, dass in den Sprachkursen eine notwendige Studienvoraussetzung - schnellstmöglich - nachgeholt wird, macht eine differenzierte und reflektierte Zielbestimmung offenbar obsolet: Der Sprachunterricht ist der Gegenstand von Prüfungsordnungen, nicht jedoch von (hochschuldidaktischer) Reflexion. Damit ist das generelle Ziel des Unterrichts festgelegt: Man lernt Hebräisch und/ oder Griechisch, um Prüfungen zu bestehen bzw. um zu bestimmten Seminaren zugelassen zu werden. Unabhängig davon, wie sich der Unterricht konkret gestaltet, vermittelt diese Praxis eine problematische Botschaft: Sprachenerwerb zielt auf ein abprüfbares ‚Können‘, das man schnellstmöglich erwirbt. David Käbisch weist darauf hin, dass der aktuelle Sprachunterricht im Theologiestudium ebenfalls weit von den derzeit gültigen schulischen Standards abweicht. Der altsprachliche Unterrricht ist inzwischen auf Kompetenzen ausgerichtet, wohingegen die Universitätskurse nach wie vor eine klassiche Wortschatz- und Grammatikarbeit darstellen. 11 Hier konvergieren die beiden Probleme: Wenn Sprachkenntnis zur Voraussetzung des Evangelischen Theologiestudiums gehört, muss sie schnellstmöglich erworben werden, so dass für den echten Kompetenzerwerb keine Zeit ist: Die Rahmenordnung für das Evangelische Theologiestudium veranschlagt für die drei Sprachmodule zwei Semester. 12 Dass es in dieser kurzen Zeit kaum möglich ist, auch nur in einer Sprache die gültigen Prüfungsanforderungen für das Abitur zu erreichen, 13 versteht sich von selbst. Ina Willi-Plein resümmierte 1991 : „Das Hebraicum ‚bringt man hinter sich‘; danach hat man offenbar nichts mehr vor sich, was das Hebräische betrifft. Der hebräische Text in der theologischen Abschlussprüfung kann dann nur noch als Schikane empfunden werden.“ 14 Und ähnlich stellt David Käbisch 2013 fest: 11 Käbisch, Latinum, bes. 153 - 158 . 12 Rahmenordnung für den Studiengang Evangelische Theologie (Pfarramt/ Diplom/ Magister Theologiae) vom 26 ./ 27 . März 2009 . 13 Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1 . Februar 1980 i. d. F. vom 10 . Februar 2005 , 5 : „Im Fach Latein werden vor allem Lesekompetenz, Sprach- und Textreflexion sowie interpretatorische Fähigkeiten geschult.“ Für Griechisch gilt Ähnliches. 14 Willi-Plein, Schrift, 2 . 30 Melanie Köhlmoos „Es handelt sich dabei in der Regel um Kurse, die ein Minimum an Formenlehre und Syntax vermitteln, um in möglichst kurzer Zeit die ‚Ciceroklausur‘ bestehen und mit dem ‚richtigen‘ Studium beginnen zu können.“ 15 Wie viel Studienmotivation beim derzeitgen Sprachenlernen verloren geht, untersuchte Thomas Heller 2011 empirisch. 16 Dass es darüber hinaus nur selten gelingt, dass die Studierenden Sprach kompetenz erwerben, darüber wird häufig geklagt. Es kann kein Zweifel bestehen, dass die Sprachdozenten und -dozentinnen hervorragende Arbeit leisten und ihre Aufgaben erfüllen. Gleichwohl ist die herkömmliche Position der Kirchen und der Universitäten zum Thema ‚Sprachen‘ veraltet und verschenkt im Blick auf die Studierenden wesentliches Potential. Erfahrungsgemäß ist der Unterricht erfolgreich und nachhaltig, der transparent über seine Ziele Auskunft gibt. Wegweisend und vorbildlich sind in dieser Hinsicht die Initiativen der Universitäten Mainz und Hamburg, die die Ziele und Inhalte des Griechischunterrichts (für Lehramtsstudierende) öffentlich zugänglich machen. 17 Auch der Marburger Master-Studiengang für das Pfarramt tut dies. 18 Das sollte auch für die Pfarramts-Sprachkurse gelten. Selbst wenn in ihnen ‚nur‘ eine Voraussetzung nachgeholt wird, ist nicht einzusehen, warum nur in diesen Kursen ein Unterricht stattfinden sollte, der sich aufs Bestehen von Prüfungen konzentriert. Wenn die Fakultäten ihrem Selbstverständnis nach eine Lücke schließen, die die Schule hinterlies, sollten sie sich hier auch der Schule anpassen und ihre Lehr-/ Lernziele transparent kommunizieren. Der Wunsch ist daher, dass Modulbeauftragte und Studienkommissionen sich mit den Anforderungen und Zielen der Sprachkurse auseinandersetzen. Das Ziel sollte sein, dass in diesem Zusammenhang eindeutige Kompetenzen und Qualifikationsziele in Studienordnungen und Modulhandbüchern kommuniziert werden. Die Lehrbücher und Lehrpläne für Griechisch und Latein bieten hier gutes Material. 19 Für Hebräisch ist es noch zu entwickeln. Doch auch bei den Kirchen als potentielle Arbeitgeber der Studierenden besteht hier noch Nachholbedarf. Die Informationsbroschüre der EKD Studium der Evangelischen 15 Käbisch, Latinum, 146 f. 16 Heller, Studienerfolg, 231 (berechnet nach der Rangkorrelation nach Spearman). 17 S. dazu https: / / www.ev.theologie.uni-mainz.de/ Dateien/ FAQ_Studierende_Ev_Theologie. pdf. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 . Die Universität Hamburg hat sich dem inzwischen angeschlossen. 18 https: / / www.uni-marburg.de/ fb05/ studium/ studiengaenge/ ma-theologie/ studium/ studienaufbau/ moduluebersicht. Letzter Zugriff: 09 . 01 . 2018 . 19 Vgl. die einschlägigen Lehrplänre: https: / / www.lehrer-online.de/ fokusthemen/ dossier/ do/ lehrplaene-der-bundeslaender, sowie die bei Käbisch, Latinum, 161 f., genannte Literatur. Ad Fontes. Aber wie? 31 Theologie zur Vorbereitung auf den Pfarrberuf von 2008 formuliert zum Thema ‚Sprachen‘ pauschal: „Das Erlernen der Alten Sprachen steht am Anfang und sollte innerhalb des Grundstudiums möglichst konzentriert erfolgen. Nach Maßgabe der jeweiligen staatlichen bzw. kirchlichen Prüfungsordnung sind ein Latinum , ein Graecum und das Hebraicum nachzuweisen.“ 20 Indes wird bei keiner Teildisziplin erwähnt, dass sie an und mit den Quellensprachen arbeitet: „Zum Studium des Alten Testaments sind Hebräisch-Kenntnisse nötig. Im Mittelpunkt steht die Auslegung ausgewählter Schriften (z. B. Genesis aus dem Pentateuch, Jesaja aus den Prophetenbüchern, Psalmen aus den übrigen Schriften). Außerdem werden die Entstehungsverhältnisse zusammenhängend dargestellt (sogenannte ‚Einleitungsfragen‘) und die Theologie des Alten Testaments sowie die Geschichte Israels behandelt. Unentbehrliche Hilfswissenschaft ist die Biblische Archäologie , die die Religions- und Kulturgeschichte des Alten Orients mitberücksichtigt. „Für das Neue Testament ist Griechisch erforderlich. Auch hier steht im Mittelpunkt die Auslegung der einzelnen Schriften (Evangelien und Apostelgeschichte, Paulusbriefe, sonstige Briefe und Schriften). Die Einleitungsfragen, die Theologie des Neuen Testaments und die Geschichte des Urchristentums werden auch hier im Zusammenhang behandelt. Unverzichtbar ist die Kenntnis der hellenistisch-römischen Umwelt und des antiken Judentums. Beim Studium der Kirchengeschichte, für das Latein erforderlich ist, ist zu unterscheiden zwischen der Geschichte der Kirche als Institution, die eingebettet ist in die Erforschung des Christentums in allen seinen historischen Erscheinungsformen (Kirchengeschichte im engeren Sinn), und der Entwicklung der Theologie (Dogmen- oder Theologiegeschichte). Darum wird das Fachgebiet bisweilen in seiner Gesamtheit auch als Historische Theologie bezeichnet. Es wird im Allgemeinen in folgende Epochen unterteilt: Alte Kirche, Mittelalter, Reformation und Gegenreformation, neuere und neueste Kirchengeschichte (18./ 19. bzw. 20. Jahrhundert).“ 21 Zwar wird in allen drei Disziplinen auf die Notwendigkeit der Sprachkenntnisse hingewiesen, dass und wie sie bei den Inhalten auch zum Einsatz kommen, bleibt offen. Für die tatsächliche Wertigkeit der Sprachen für das Studium wäre es ausgesprochen sinnvoll, noch einmal zu sagen, dass die Auslegung am Ausgangstext vollzogen wird und dass man in der Kirchengeschichte durchaus auch Griechischkenntnisse benötigt. Dass auch die Systematische Theologie mit Quellentexten arbeitet, wird in der Broschüre nicht einmal erwähnt. Damit 20 EKD, Studium, 11 . 21 EKD, Studium, 7 . 32 Melanie Köhlmoos gibt die Informationsbroschüre von 2008 einen Bereich auf, der durch den Beschluss des Fakultätentages von 2002 22 bereits abgesteckt wurde. 3 Sprachen als ‚Lektoratsfächer‘ „‚Hebräisch ist ein klassisches Lektoratsfach‘, d. h. es ist kein Fach für einen wissenschaftlichen Lehrauftrag eines habilitierten Dozenten.“ 23 Auch an dieser Wahrnehmung Ina Willi-Pleins veränderte sich seit 1991 nichts Wesentliches. Die Lehrkräfte für Hebräisch (und Griechisch) bleiben unabhängig von ihrem akademischen Grad (unter ihnen sind einige Habilitierte) Angehörige des sog. Mittelbaus, häufig auf der Position des Akademischen Rates/ der Akademischen Rätin. 24 Auch diese Konstruktion verdankt sich der curricularen Position der Alten Sprachen im Fach Evangelische Theologie. Sie hat besondere dienstrechtliche Konsequenzen bei sich, die sich indes auf den Unterricht und die Unterrichtenden auswirken. Positiv ist zu bewerten, dass die Sprachenstellen in aller Regel Teil der fakultären/ universitären Stellenpläne sind, d. h. sie sind planungssicher vorhanden. Wo sie die Gestalt der Akademischen Ratsstelle annehmen, sind sie sogar unbefristet und häufig noch Beamtenstellen. Das ist eine in jeder Hinsicht privilegierte Position, an der sich die Bedeutung der Sprachen für die Theologie material und personell ausdrückt. 25 Die Dozenten und Dozentinnen sind durch diese Konstruktion in aller Regel lange im Amt und schaffen eine wünschenswerte Kontinuität des Angebots. Die Praxis ist unbedingt beizubehalten. Sprachdozenturen sind Hochdeputatsstellen bzw. Stellen mit Lehrschwerpunkt von 10 und mehr SWS . Auch dies ist sinnvoll und sachgemäß, denn kein Sprachunterricht lässt sich mit einer Stundenzahl von weniger als 8 SWS durchführen. Der Vorteil ist, dass Sprachdozenten und -dozentinnen sich bewusst und aufmerksam der Lehre widmen. Im Blick auf die Fachbereichspolitik ist dies nicht gering zu veranschlagen. Unter den gegenwärtigen Umständen sind Studierende der Theologie mindestens drei Semester lang fast ausschließlich mit den Sprachen beschäftigt, und dies in der Anfangsphase des Studiums, die in jeder Hinsicht eine schwierige Umbruchssituation darstellt. Wenn sie in dieser 22 Beschluss des Ev.-Theol. Fakultätentages von 2002 , zit. nach Stellungnahme der Gemischten Kommission, Anhang, 6 f. 23 Willi-Plein, Schrift, 1 . 24 Gleichzeitig ist festzuhalten, dass die Semitistik an den entsprechenden Lehrstühlen (Kiel, Basel) zugunsten der Literaturwissenschaft stärker aus dem Fokus gerät. 25 Im Vergleich dazu: An vielen neusprachlichen Instituten werden die notwendigen Sprachkurse im Rahmen von Lehraufträgen oder der Titellehre von Privatdozenten angeboten. Ad Fontes. Aber wie? 33 Zeit - wie es ganz überwiegend der Fall ist - eine mentorartige Bezugsperson haben, leisten die Sprachdozentinnen und -dozenten einen ganz wesentlichen Beitrag zur allgemeinen Studienkompetenz, der gar nicht hoch genug veranschlagt werden kann. Der Nachteil der Hochdeputatsstellen ist jedoch, dass auf ihnen nur wenig Zeit für anderes bleibt, und das heißt vor allem: für Forschung. 26 Die Zahl derer, die sich auf einer Sprachdozentur habilitieren, ist gering, und die Zahl derer, die es von einer Sprachdozentur auf einen Lehrstuhl ‚schaffen‘, sogar noch geringer. Die von der Habilitation erwartete Qualifikation in der Breite des Fachs in Lehre und Forschung ist auf diesen Stellen nur sehr selten zu leisten. Umgekehrt - und hier greift wieder die eigenartige Haltung der Theologie gegenüber den Sprachen - wird die oft hervorragende Qualifikation der Sprachdozierenden in der Philologie und den damit verbundenen Fragestellungen nicht hinreichend als ausreichend für eine Professur im Alten oder Neuen Testament gewürdigt. Diese Lage hat durchaus Auswirkungen auf den Unterricht bzw. auf das Studium. Nicht nur, dass Theologiestudierende von Anfang an den Eindruck bekommen müssen, dass Sprachenlernen ein merkwürdiges Ritual ist, das vor allem in Prüfungsvorbereitung besteht; es wird ihnen auch noch vermittelt, dass der Unterricht von nicht vollwertigen Mitgliedern des Kollegiums abgehalten wird. Dieser Eindruck verstärkt sich noch, wenn - wie im Hebraicum regelhaft der Fall - die Prüfung nicht vom Dozenten oder der Dozentin abgenommen wird, sondern vom Professor oder der Professorin. Auf diesen Weg bleibt der Spracherwerb aus der Sicht der Studierenden im ‚Vorhof der Heiden‘ und nur eine rätselhafte Vorstufe zum ‚Eigentlichen‘. Eine wie immer geartete ‚Aufwertung‘ bzw. verstärkte Integration der Sprachdozierenden in den Fachbereich ist dringend wünschenswert. 4 Alte Sprachen und theologische Praxis Um noch einmal zum Ausgangspunkt zurückzukommen: Der Sprachunterricht soll die Studierenden in die Lage versetzen, biblische und theologische Quellentexte selbständig und kritisch zu lesen und sach- und fachkompetent mit der wissenschaftlichen Sekundärliteratur umzugehen. Das Lernen der Alten Sprachen ist also der erste Schritt in der Exegese, gewissermaßen ‚Verstehen von Anfang an‘. Natürlich sollte sich die altsprachliche Kompetenz von Evangelischen 26 In jenen (gar nicht so seltenen) Fällen, in denen Sprachdozenten und -dozentinnen zusätzlich zum Lehr- und Prüfungsaufwand noch zusätzlich dauerhaft in der akademischen Selbstverwaltung tätig sind (gelegentlich sogar als Studiendekanin oder Studiendekan), ist der Freiraum für selbständige Forschung noch geringer. 34 Melanie Köhlmoos Theologinnen und Theologen nicht darauf beschränken, in den exegetischen Fächern zu reüssieren. Zum evangelischen Profil gehört eben auch und sogar hauptsächlich, in jeder Disziplin das biblische Zeugnis zu übersetzen. Die faktische Position der Sprachen an der Peripherie des Studiums trägt nicht eben dazu bei, oder etwas zugespitzt gesagt: Sprachkompetenz bewirkt im Studium der Evangelischen Theologie noch lange keine Sprachfähigkeit. Faktisch ist das Theologiestudium auf weite Strecken davon geprägt, dass in Lehre und Forschung mit Übersetzungen gearbeitet wird. Zwar gilt in der christlichen Theologie (anders als in Judentum und Islam), dass eine theologisch gültige Aussage auch aus einer Übersetzung der Schrift abgeleitet werden kann. Doch muss auch diese Übersetzung - von möglichst vielen und in möglichst vielen Kontexten! - kritisch befragbar sein. Eine ‚heilige Übersetzung‘ gibt es eben nicht. 27 In der Systematischen und der Praktischen Theologie sowie in der neueren Kirchengeschichte wird in aller Regel auf der Basis bereits vorhandener Bibelübersetzungen gelehrt und geforscht. Hier steckt ein immenses theologisches Problem, denn es wird vernachlässigt, welche Wandlungen theologische Aussagen, Konzepte und Vorstellungen vom ‚Urtext‘ bis zu ihrer christlichen Rezeption im 21 . Jh. durchmachten. 28 Ein instruktives Beispiel für die „unerledigte Problematik“ 29 der christlichen - besonders evangelischen - Hermeneutik der Übersetzung leistet die Diskussion um die Vaterunser-Bitte καὶ μὴ εἰσενέγκῃς ἡμᾶς εἰς πειρασμόν (Lk 11 , 4 par). Sie wurde im Dezember 2017 von Papst Franziskus ausgelöst, der die herkömmliche Übersetzung ‚Und führe uns nicht in Versuchung‘, als unangemessen kennzeichnete: „Die Vaterunser-Bitte ‚und führe uns nicht in Versuchung‘ ist in dieser Formulierung ‚keine gute Übersetzung‘. Das hat Papst Franziskus beanstandet. Es sei nicht Gott, der den Menschen in Versuchung stürze, um dann zuzusehen, wie er falle, sagte der Papst. ‚Ein Vater tut so etwas nicht: ein Vater hilft, sofort wieder aufzustehen. Wer dich in Versuchung führt, ist Satan‘, so Franziskus.“ 30 Das Beispiel soll hier nicht als konfessionelle Polemik verstanden werden, so als wüssten die Evangelischen es besser. Das Gegenteil ist der Fall, besonders in dieser Hinsicht. Welche Schwierigkeiten auch in der Evangelischen Theologie 27 Zu diesem Problem vgl. Willi-Plein, Schrift, 3 . 28 Vgl. hierzu ausführlich Käbisch, Latinum, 29 Willi-Plein, Schrift, 3 . 30 http: / / de.radiovaticana.va/ news/ 2017/ 12/ 06/ franziskus_bem%C3%A4ngelt_vaterunser- %C3%BCbersetzung/ 1353215. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 . Ad Fontes. Aber wie? 35 mit diesem Text bestehen, diskutierte Uwe Birnstein bereits 2010 ausführlich. 31 Eine sachgemäße Auseinandersetzung um diesen schwerigen Text sollte doch immer zunächst bei Reflexionen über den inkriminierten Begriff, seinen Kontext und seine Rezeption einsetzen, in diesem Fall für πειρασμόs. Und dabei ist nicht nur entscheidend, welche Konnotationen sowohl der griechische Begriff, als auch sein Kontext haben. Es lohnt sich durchaus, im Bewusstsein zu haben, dass in der Septuaginta πειράζω das Äquivalent zum hebräischen ה ָ סּ ִ נ darstellt, was ‚prüfen‘ bedeutet. Auch neutestamentlich ist der Gebrauch belegt. Ob es sich also um eine ‚Versuchung‘ oder um eine ‚Prüfung‘ handelt, die uns Gott ersparen möge, sollte ein theologisch ausgebildeter Mensch zunächst einmal reflektieren. In der Diskussion ging es hingegen um eine Übersetzung und die Frage, wie diese zu einem bestimmten Gottesbild passt. Öffentlich geäußert haben sich der katholische Neutestamentler Thomas Söding (Bochum), 32 der Frankfurter Althistoriker Hartmut Leppin 33 und Margot Käßmann. 34 Dabei wurde durchgehend deutlich, dass theologische Urteile ohne Quellenkenntnis zu einem problematischen „Präsentismus“ 35 führen können - der Anpassung einer Quellenaussage an die derzeit gültige Meinung unter Vernachlässigung möglicher Anstößigkeiten. Was ‚Versuchung‘ genau ist, muss zum (philologisch und theologisch verantworteten) Grundwissen von Theologen und Theologinnen gehören. Wenn sich aber der Umgang mit den Bibelsprachen im Evangelischen Theologiestudium nicht darauf beschränken würde, einige Male unter Prüfungsbedingungen Abschnitte aus der Genesis oder den Evangelien hinreichend kohärent zu übersetzen und die Verbformen zu analysieren und danach entweder mit einer Übersetzung zu arbeiten oder die Sprachkenntnisse in exegetischen Spezialseminaren in kleinem und kleinstem Kreis zu vertiefen, käme es zu solchen Unsachgemäßheiten 36 wie dem päpstlichen Vorstoß nicht. Vor dem anderen Extrem allerdings warnt Ina Willi-Plein: 31 http: / / www.deutschlandfunkkultur.de/ der-gott-der-in-versuchung-fuehrt.1278. de.html? dram: ar-ticle_id=192552. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 . 32 http: / / de.radiovaticana.va/ news/ 2017/ 12/ 08/ d_%E2%80%9Ef%C3%BChre_uns_nicht_in_ versuchung%E2%80%9C_ist_pr%C3%A4zise_%C3%BCbersetzung/ 1353652. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 . 33 FAZ, 13 . 12 . 2017 , 13 . 34 Bild am Sonntag, 10 . 12 . 2017 . 35 Leppin, FAZ. 36 Leppin weist in dem FAZ-Artikel darauf hin, dass Franziskus‘ Sicht bereits von Marcion vorgelegt wurde. Aber auch eine so zweifelhafte Gruppierung wie die Freien Christen für den Christus der Bergpredigt vertreten diese Ansicht (Vgl. https: / / www.theologe.de/ vaterunser.htm. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 ). 36 Melanie Köhlmoos „Doch ist gerade bei solchen Anlässen die Gefahr groß, dass Hebraisten sozusagen als ‚Hebräisch-Gurus‘ auftreten, die über den sprachlichen Umgang mit der ‚Ursprache‘ wie über eine theologische Wunderwaffe verfügen. Die diskussionstötende Auskunft, es stehe nicht nur geschrieben, sondern ‚eigentlich‘ heiße es ganz anders, muss nicht falsch sein, sollte aber in den Gesamtkontext der Theologie einbezogen werden können. Doch wie kann es zum Dialog zwischen Sprachwissenschaft und Theologie im engeren Sinne kommen, wenn er nicht v. a. auf der Ebene der Ausbildung von Theologie Studierenden […] und deren Weiterbildung eingeübt wird und immer wieder stattfindet? “ 37 5 Zusammenfassung und Perspektiven Die Diskussion um die Vaterunser-Bitte mag eine innerchristliche Quisquilie sein, die verhältnismäßig wenig Konsequenzen hervorruft. Welche Wahrnehmungen theologischer Quellentexte gesellschaftsverändernd sind, lässt sich nicht voraussagen, und es ändert sich auch immer wieder. Bis dahin muss den Quellentexten aber grundsätzlich zugetraut werden, dass sie scheinbar Gültiges in Frage stellen können. Auf lange Sicht kann die Universitätstheologie im Verein mit Kirchen und Schulen von den Studiengängen der Islamischen Theologie lernen: Die Einübung in die Quellensprachen gehört nicht in irgendwelche ‚Brückenkurse‘, sondern ins Studium. Studiumspolitische Einwände gelten hier nicht: Die Universitäten, die Islamische Theologie als Studiengang anbieten, lassen sich von der Notwendigkeit eines langen und aufwendigen Arabisch-Studiums meist mühelos überzeugen. Nur vollzieht sich dies eben nicht losgelöst vom restlichen Studium, sondern ist ein Teil davon. Wünschenswert wäre eine Reform des Studiums der Evangelischen Theologie, die den Sprachenerwerb sinnvoll in das Studium integriert - auch um den Preis, dass ein Hebraicum und ein Graecum erst verhältnismäßig spät abgelegt werden würden. Für die Beibehaltung der herkömmlichen Praxis gibt es eigentlich keinen erkennbaren Grund. Ein Sprachenstudium, das als gestuftes Modul mit dem regulären Studium verbunden ist, ließe Raum, auch Lehramtsstudierende zumindest in Grundzügen mit Grammatik, Syntax und Semantik der Bibelsprachen vertraut zu machen - was seinerseits einer Verbesserung des schulischen Religionsunterrichts dienen könnte. Einen Vorstoß in diese Richtung macht der - wohl nicht zufällig sehr erfolgreiche und sehr gefragte - Marburger Masterstudiengang: „Hebräische und griechische Sprachkenntnisse sind keine Voraussetzung für die Zulassung zum Masterstudiengang Ev. Theologie. Im Modul 2.1 Einführung in die Exegese 37 Willi-Plein, Schrift, 6 . Ad Fontes. Aber wie? 37 des Alten Testaments und des Neuen Testaments wird in die biblischen Sprachen Hebräisch und Griechisch eingeführt. Im biblischen Hebräisch werden sog. funktionale Sprachkenntnisse erworben, die befähigen, Übersetzungen von alttestamentlichen Texten mit Hilfsmitteln nachvollziehen und alttestamentliche Fachliteratur verstehen zu können. Die vermittelten griechischen Sprachkenntnisse befähigen zur Übersetzung leichter neutestamentlicher Texte im Original. Das Erlernen der Sprachen erfolgt in enger Verknüpfung mit der Einführung in die biblische Exegese.“ In Fakultätentag und Kirche ist dieses Modell (leider) bislang nicht konsensfähig, doch es scheint mir der am ehesten gangbare Weg für die nähere Zukunft. Das muss nicht zwangsläufig auf eine Reduzierung der Sprachen im Studium hinauslaufen. Im Gegenteil: Aus dem Schulunterricht wissen wir alle, dass man Sprachkompetenz nicht einfach erwirbt und sie dann ‚besitzt‘. Wer aus dem Hebraicum kommt, kann noch lange nicht Kohelet übersetzen. Statt jedoch Sprachdozierende in Lektüre-Übungen zu binden, wäre ein integratives Curriculum anzuzielen, in dem Spracherwerb und weitere Kompetenzen konvergieren. Bei sinnvoller Planung ließe sich damit - zumindest in Grenzen - die aufwendige und schwierige Trennung von Studiengruppen in ‚Sprachkundige‘ und ‚-unkundige‘ aufheben. Auch Lehramtsstudierende sollten in die Lage versetzt werden, einen Kommentar und/ oder einen Wörterbuchartikel bearbeiten zu können. Ein solches Konzept könnte auch einen weiteren Aspekt enthalten: Es könnten die Deputate der Lehrenden so aufgebrochen werden, dass Exegeten in Veranstaltungen der Systematischen oder der Praktischen Theologie eingebunden werden, um die biblischen Texte zu übersetzen und exegetisch zu bearbeiten (und umgekehrt). Bis dahin sollten wenigstens folgende Anregungen berücksichtigt werden: 1. Die inhaltlichen und methodischen Ziele - möglichst auch angezielten Kompetenzen - der Sprachkurse sollten auf den Webseiten der Fachbereiche, in den Vorlesungsverzeichnissen und Modulhandbüchern öffentlich zugänglich sein. Dabei sollte der Nutzen der Sprachkurse von den Erfordernissen der Prüfung möglichst freigehalten werden. 2. Wünschenswert wäre es auf jeden Fall, wenn die exegetischen Institute, vor allem die alttestamentlichen, gemeinsam ein Kompetenzmodell für den Hebräischunterricht entwürfen. Bislang ist mir keines bekannt. Eine Auseinandersetzung mit einem kompetenzorientierten altsprachlichen Unterricht ist aber für das Profil exegetischer Institute ausgesprochen hilfreich. 38 38 Im alttestamentlichen Seminar der Goethe-Universität Frankfurt ist das Bayerische Kompetenzmodell das perspektivische Modell (https: / / www.isb.bayern.de/ download/ 11923/ bayerisches_kompetenzmodell_alte_sprachen.pdf. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 ). 38 Melanie Köhlmoos 3. Ebenfalls wünschenswert ist eine ‚Aufwertung‘ der Sprachdozenten und -dozentinnen. Wo dies von der Struktur des Instituts her möglich ist, sollte ihnen Gelegenheit für forschungsorientierte Seminare oder Vorlesungen gegeben werden, die im besten Falle auch modulfähig sind. 4. In Examensprüfungen sollten sich die prüfenden Professorinnen und Professoren im Vorwege darüber verständigen, was genau die Auseinandersetzung mit dem Bibeltext leisten soll (und wie sie zu bewerten ist). 5. In allen Veranstaltungen sollte der Ausgangstext auch materialiter so präsent wie möglich sein. Ina Willi-Plein schlägt als einfaches (aber durchaus hilfreiches) Mittel das „deutliche Benutzen der Biblia Hebraica“ 39 vor. Weitere probate Methoden sind das Anschreiben hebräischer und/ oder griechischer Wörter oder Wendungen an die Tafel, die Verwendung von Umschrift (für Nicht-Sprachler), das gelegentliche Vorlesen. Gute Erfahrungen habe ich in gemischten Seminaren damit gemacht, Sprachkundige den entsprechenden Text vorlesen zu lassen und seine philologische Erschließung vorzuführen. 6. Vielleicht schon utopisch, aber bestimmt sinnvoll wäre es, wenn Kolleginnen und Kollegen aus den nicht exegetischen Fächern gelegentlich den Vorsitz bei Sprachprüfungen übernähmen. Literatur Heller, Thomas: Studienerfolg im Theologiestudium. Exemplarische Befunde einer deutschlandweiten Panelstudie zur Identifizierung und Quantifizierung persönlicher Bedingungsfaktoren des Studienerfolgs bis zum fünften Semester bei Studierenden der Evangelischen Theologie (Pfarr-/ Lehramtsstudiengänge), Jena 2011. Käbisch, David: Das Latinum schaffe ich nie…‘. Überlegungen zu einer Didaktik der alten Sprachen für Theologiestudierende, in: Heller, Thomas/ Wermke, Michael (Hg.): Universitäre Religionslehrerbildung zwischen Berufsfeld- und Wissenschaftsbezug, Leipzig 2013, 146-162. Kirchenamt der Evagelischen Kirche in Deutschland, Studium der Evangelischen Theologie zur Vorbereitung auf den Pfarrberuf ( EKD -Texte 28), Hannover 2008. VELKD (Hg.): Unser Glaube. Die Bekenntnisschriften der evangelisch-lutherischen Kirche. Ausgabe für die Gemeinde. Im Auftrag der VELKD herausgegeben vom Lutherischen Kirchenamt. Bearbeitet von Horst-Georg Pöhlmann, Gütersloh 3 1991. Willi-Plein, Ina: Heilige Schrift oder Heilige Übersetzung - Zur theologischen Relevanz hebraistischer Forschung und Lehre, in: Willi-Plein, Ina: Sprache als Schlüssel. Gesammelte Aufsätze zum Alten Testament, hg. von Michael Pietsch und Tilmann Präckel, Neukirchen-Vluyn 2002, 1-10. http: / / de.radiovaticana.va/ news/ 2017/ 12/ 06/ franziskus_bem%C3%A4ngelt_vaterunser- %C3%BCbersetzung/ 1353215. Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. 39 Willi-Plein, Schrift, 10 . Ad Fontes. Aber wie? 39 http: / / de.radiovaticana.va/ news/ 2017/ 12/ 08/ d_%E2%80%9Ef%C3%BChre_uns_nicht_in_ versuchung%E2%80%9C_ist_pr%C3%A4zise_%C3%BCbersetzung/ 1353652. Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. http: / / www.deutschlandfunkkultur.de/ der-gott-der-in-versuchung-fuehrt.1278. de.html? dram: ar-ticle_id=192552. Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. https: / / www.ev.theologie.uni-mainz.de/ Dateien/ FAQ_Studierende_Ev_Theologie.pdf. Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. https: / / www.isb.bayern.de/ download/ 11923/ bayerisches_kompetenzmodell_alte_sprachen.pdf. Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. https: / / www.lehrer-online.de/ fokusthemen/ dossier/ do/ lehrplaene-der-bundeslaender/ . Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. https: / / www.theologe.de/ vaterunser.htm. Letzter Zugriff: 12. 01. 2018. https: / / www.uni-marburg.de/ fb05/ studium/ studiengaenge/ ma-theologie/ studium/ studienaufbau/ moduluebersicht. Letzter Zugriff: 09. 01. 2018. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? Nachhaltiger Hebräisch-Unterricht im Rahmen des Studiums Evangelische Theologie Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Abstract | This article explains the concept of teaching biblical Hebrew at the Protestant faculties of the Universities of Frankfurt and Heidelberg. On the one hand the different sections of various lessons (grammar phase, reading phase, and examination phase), on the other hand the teaching materials including the eLearning materials are presented. 1 Einleitung Eine theoretische Abhandlung über die Didaktik einer antiken Sprache kann und will der vorliegende Beitrag nicht sein. 1 Vielmehr soll das Modell des Hebräisch-Unterrichts vorgestellt werden, das an der Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg und an dem Fachbereich Evangelische Theologie der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt a . M. erarbeitet wurde und mit dem die Autoren gute Erfahrungen machten. 1 Vgl. hierzu z. B. für den Lateinunterricht Käbisch, Latinum; weitere Literatur bes. Anm. 2. 42 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski 2 Anforderungen an den Hebräisch-Unterricht/ Rechtliche Voraussetzungen Das klassische Hebräisch des Alten Testaments bzw. der Hebräischen Bibel wird in Deutschland vor allem staatlich oder kirchlich verantwortet unterrichtet. Zum einen sind hier Schulen zu nennen, an denen Hebräisch als Wahlfach oder als freiwillige Arbeitsgemeinschaft angeboten wird; zum anderen Universitäten und Hochschulen, an denen vor allem im Rahmen des Theologiestudiums und der Judaistik regelmäßig Kurse des Klassischen Hebräisch unterrichtet werden. Hier ist neben den kirchlichen Hochschulen insbesondere auch die Hochschule für Jüdische Studien in Heidelberg zu nennen. Der Nachweis des Hebraicums ist Studienvoraussetzung für das Studium der evangelischen Theologie mit dem Berufsziel Pfarramt ( Magister Theologiae , vormals Diplomstudiengang). 2 Dementsprechend wird an allen evangelischen Fakultäten in Deutschland Biblisches Hebräisch in einem regelmäßigen Turnus angeboten. 3 Hierfür hat die Evangelische Kirche in Deutschland ( EKD ) bereits 1978 Empfehlungen zum Hebräisch-Unterricht und zu den Anforderungen der Hebräisch-Prüfung für Theologiestudenten herausgegeben. 4 Diese stellen eine Art Rahmenordnung für die Prüfungsordnungen an den evangelisch-theologischen Fakultäten dar und wurden dementsprechend auch umgesetzt. 2 Vgl. hierzu § 6 Zulassung , Abs. 1 , Satz 4 der Rahmenordnung für die Zwischenprüfung im Studiengang ‚Evangelische Theologie‘ (Erste Theologische Prüfung / Magister Theologiae) des Evangelisch-Theologischen Fakultätentages, erreichbar unter http: / / evtheol.fakultaetentag.de/ PDF/ Bonn%207%20-%20Rahmenordnung%20ZP.pdf. Letzter Zugriff: 19 . 12 . 2017 . - Die Deutsche Bischofskonferenz fordert sogar für die Lehramtsausbildung im Bereich Lehramt der Sekundarstufe Kenntnisse in den drei für das Theologiestudium klassischen Sprachen, vgl. hierzu Deutsche Bischofskonferenz (Hg.), Anforderungen, 45 : „Das theologisch reflektierte Verständnis biblischer Texte erfordert Kenntnisse in hebräischer und griechischer Sprache. Hebräisch- und Griechischkenntnisse sind darüber hinaus auch in anderen theologischen Disziplinen hilfreich. Gefordert sind Grundkenntnisse, die dazu befähigen, exegetische Kommentare, Fachlexika und sonstige Fachliteratur zu konsultieren, sowie andere Hilfsmittel wie Konkordanzen, Wörterbücher und Computer gestützte Bibelprogramme nutzen zu können. Ferner müssen sie Einblick in die Sprach- und Denkkategorien biblischer Texte sowie Kenntnisse über Gattungen außerbiblischer Literatur besitzen. Diese Kompetenzen sind zu Beginn des Masterstudiums (z. B. im Rahmen von Modulprüfungen) nachzuweisen.“ 3 Vgl. hierzu das sogenannte Sprachenmerkblatt der EKD, das jährlich von der EKD herausgegeben wird (erreichbar unter https: / / www.ekd.de/ Sprachkurse-Studium-Evangelische- Theologie-24221.htm. Letzter Zugriff: 19 . 12 . 2017 ). 4 Kirchenkanzlei, Theologiestudium, 45 - 49 . - Diese ‚Empfehlungen‘ wurden vom Ev.theol. Fakultätentag am 15 . 04 . 1977 entgegengenommen (vgl. 45 Anm. *). In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 43 1.1 Kompetenzen Die Empfehlungen der EKD formulieren (als Lernziele bezeichnet) verschiedene Kompetenzen, die nachgewiesen werden sollen: 5 So soll die Theologin/ der Theologe „in Studium und Beruf exegetischen Argumentationen selbständig folgen sowie Übersetzungen und Kommentare kritisch gebrauchen, d. h. kontrollieren und beurteilen können“. Ziel des Unterrichts ist es, „Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln, die das Verstehen alttestamentlicher Texte in ihrer masoretischen Form ermöglichen“. Darüber hinaus werden als ‚spezielle Lernziele‘ genannt: 6 5 Die folgenden Zitate Kirchenkanzlei, Theologiestudium, 45 . 6 Vgl. Kirchenkanzlei, Theologiestudium, 45 f. Johannes Friedrich Diehl, * 1968, Dr. theol., ist Akademischer Rat für Altes Testament und Nordwestsemitistik an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt a. M. Er studierte Ev. Theologie an den Universitäten Mainz und Heidelberg und wurde an der Universität Mainz promoviert. Von 1999 bis 2002 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt ISATEX - Informations-Stelle für Alttestamentliche Exegese an der Universität Mainz, einem Internetportal für alttestamentliche Exegese, von 2005 bis 2006 hatte er die Hebräisch-Lehrerstelle am Fachbereich Theologie der Universität Erlangen inne. Sein Lehr- und Forschungsschwerpunkt liegt in der (Alt-)Hebraistik und Nordwestsemitistik. Er entwickelte verschiedene Materialien für den Hebräisch-Unterricht. Dirk Schwiderski, * 1966, studierte Ev. Theologie, Altorientalische Philologie und Altertumskunde an den Universitäten Bochum und Münster; 2000 Promotion zum Dr. theol; seit 2005 Akademischer Rat an der Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg. Dort erteilt er u. a. den Hebräisch-Kurs der Fakultät. Für die Vermittlung des Biblisch-Hebräischen verfasste er verschiedene Lehrmaterialien. Er ist (Mit-)Herausgeber des Deutsch-Akkadischen Wörterbuchs sowie des Werkes Die alt- und reichsaramäischen Inschriften / The Old and Imperial Aramaic Inscriptions und wirkte maßgeblich an der Neuauflage von Konzise und aktualisierte Ausgabe des Hebräischen und Aramäischen Lexikons zum Alten Testament ( KAHAL ) mit. 44 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski • auf Textebene „die Kenntnis eines möglichst umfangreichen und vielfältigen Corpus alttestamentlicher Texte“, • auf Syntax-Ebene „die Kenntnis der wichtigsten Formationsregeln“, • „die Einübung der wichtigsten formalen Merkmale, um Verb- und Nominalformen […] erkennen zu können“, • die Kenntnis eines „Grundwortschatzes der ca. 500 häufigsten Wörter“. 1.2 Prüfungen Nach dem Papier der EKD unterteilt sich die Abschlussprüfung des Unterrichts in zwei Teile: eine Klausur, die drei bis vier Zeitstunden dauern und in der „ein sinneinheitlicher mittelschwerer Prosatext“, der 12 - 17 Zeilen BHK umfasst, übersetzt werden soll, dem entspricht ein Umfang von rund 120 bis 170 Wörtern. Im Rahmen dieser Klausur sollen dann „ca. 10 - 15 Nominalund/ oder Verbalformen aus dem vorgelegten Text“ analysiert werden. Die mündliche Prüfung soll zeigen, „welche Möglichkeiten dem Prüfling zur Verfügung stehen, um zum Verständnis eines hebräischen Textes zu gelangen“. Das Prüfungsgespräch soll zwischen 15 und 25 Minuten dauern. Eine Vorbereitungszeit wird freigestellt. Beide Prüfungsteile sollen im Verhältnis 1 : 1 in eine Gesamtnote eingehen, gleichwertig kann auch eine Vorzensur berücksichtigt werden, die aus schriftlichen Leistungen während des Unterrichts erstellt wurde. 2 Anlage des Kurses An den Fakultäten der Autoren umfasst der Vorbereitungskurs für das Hebraicum 15 Wochen mit je acht Wochenstunden, die in einem Semester abzuleisten sind. Dies hat sich als die nachhaltigste Variante erwiesen. Versuche mit zweisemestrigen Kursen mit je vier Semesterwochenstunden und freiwilligen ergänzenden Treffen während der vorlesungsfreien Zeit ergaben keine nachweislich besseren Resultate. Statt der erhofften Entzerrung und Vertiefung durch die längere Lernzeit sank der Arbeitseinsatz der Studierenden und es war schwer, im zweiten Semester an die vorausgehenden Kenntnisse des ersten anzuschließen. Auch Aufnahmeklausuren für das zweite Semester lassen keine Verbesserung des Gesamtergebnisses erwarten, sondern würden lediglich zu der abschließenden Hebraicumsprüfung eine zweite Nebenprüfung hinzufügen. Gegen eine Aufteilung des Hebraicumskurses auf zwei Semester spricht zudem, dass dieser dann mit dem Erwerb der anderen Altsprachen ( Latinum , Graecum ) kollidierte, die jeweils zwei Semester umfassen. Die Regelstudienzeit In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 45 von sechs Semestern ( 4 + 2 Sprachsemester) wäre dann nur noch einzuhalten, wenn zwei Sprachen gleichzeitig erlernt würden, was in der Regel zu einer deutlichen Überforderung der Studierenden führt. Auch sogenannte ‚Ferienkurse‘ oder ‚Intensivkurse‘, die in der Regel in sechs 7 bis acht 8 Wochen der Semesterferien gehalten werden (mit Unterricht von Montag bis Samstag), beinhalten die Schwierigkeit, dass die Zeit für die meisten Studierenden zu kurz ist, um Grammatik, Grundwortschatz und Lektürekompetenz gleichzeitig zu erarbeiten. Als praktikabelste Lösung erwies sich, einen einsemestrigen Grundkurs zu gestalten, der grob in drei Abschnitte gegliedert ist: 1. Grammatikphase ( 1 .- 10 . Semesterwoche); 2. Lektüre- und Vertiefungsphase ( 11 .- 15 . Semesterwoche); 3. Prüfungsphase/ Hebraicum ( 15 . Semesterwoche [Heidelberg] bzw. 1 . Woche der vorlesungsfreien Zeit [Frankfurt]). Auch hier ließe sich das Verhältnis von Grammatik- und Lektürephase noch variieren. Eine Verlängerung der Grammatikphase, so z. B. um bis zu zwei Wochen bei gleichzeitiger Verkürzung der Lektürezeit 9 , stellte sich u. E. als wenig vorteilhaft heraus. 10 7 So z. B. an der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Universität Bonn (vgl. https: / / www.uni-bonn.de/ studium/ vor-dem-studium/ orientierung-beratung/ vorkurse/ etf/ evangelische-theologie-intensiv-sprachkurse-hebraeisch-griechisch. Letzter Zugriff: 19 . 12 . 2017 ). 8 So z. B. an der Kirchlichen Hochschule Wuppertal (vgl. http: / / kiho-wb.de/ wp-content/ uploads/ 2015/ 01/ Info-Hebraeisch-Sommerkurs-2017.pdf. Letzter Zugriff: 19 . 12 . 2017 ). 9 Vgl. z. B. Hoffmann, Arbeitsplan, https: / / www.avm-verlag.de/ res/ user/ avm/ media/ arbeitsplan_zur_vorbereitung.pdf. Letzter Zugriff: 28 . 12 . 2017 . 10 Die Aufteilung von Grammatik- und Lektürephase entspricht im wesentlichen der Gliederung der Latein- und Griechischkurse, die ebenfalls häufig in die Kurse I (Grammatik) und II (Lektüre) aufgeteilt sind. In Heidelberg stehen für die Kurse jeweils sechs Semesterwochenstunden zur Verfügung, wobei ein gewisser Grammatiküberhang noch zu Beginn des jeweiligen Kurs II zu behandeln ist. 46 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski 2.1 Grammatikphase ( 1 . - 10 .Semes terwoche) Basiswortschatz ca. 580 Vokabeln - elektronischer Vokabeltrainer - Vokabelkarten Formbestimmungsübungen - im Kurs - teilweise in E-Learning-Formaten Kleinteilige Lektüre Syntagmen, Sätze und Einzelverse Kleinere Tests Vokabeln, Formen Tab. 1 Grundlinien der hebräischen Grammatik 2.1.1 Grundlinien der hebräischen Grammatik Die Beschäftigung mit der hebräischen Sprache ist im Rahmen des Theologiestudiums kein Selbstzweck, sondern dient dazu, ein sachgemäßes Verstehen der alttestamentlichen Texte als zentrale Quelle des Judentums und Christentums zu ermöglichen. Der sehr begrenzte zeitliche Rahmen nötigt dabei zu einer elementarisierenden Auswahl des Stoffes. Es ist besser, wenige Grundlinien intensiv und nachhaltig einzuüben, als eine verwirrende Vielfalt von Einzelphänomenen zu präsentieren, die in der Lektürepraxis des Studiums und der gemeindlichen Arbeit kaum vorkommen. Aus diesem Grund soll auch im Rahmen der Sprachvermittlung der Aufbau der Lektürekompetenz von Anfang an im Vordergrund stehen. Die erste Phase besteht aus zehn Wochen mit je vier Unterrichtseinheiten (je 90 Minuten) und ist im Wintersemester vor den Weihnachtsferien abgeschlossen. Grundlegend für die Lektüre ist zunächst die Kenntnis des tiberisch-masoretischen Schrift- und Lautsystems, das in der 1 . Woche vermittelt wird. 11 Der Schwerpunkt liegt dabei auf Konsonantenalphabet, Vokalzeichen und Silbenbildung. Eine ausführliche Beschäftigung mit den Akzentsystemen ist aus zeitökonomischen Gründen kaum möglich, doch werden exemplarisch Atnach, Zaqeph und Silluq behandelt, um deren syntaktische Funktion (Textgliederung) und phonetischen Auswirkungen (Pausalformen) zu verdeutlichen. Beide werden bei der Analyse von Texten während des gesamten Kurses immer wieder thematisiert. 12 11 Für eine Beschäftigung mit dem babylonischen und palästinischen System fehlt im Rahmen des Grundkurses die Zeit. Dies muss spezialisierten Übungen für Interessierte im Verlauf des Hauptstudiums vorbehalten bleiben (s. u. zu 5 . 1 . Lektüreübungen). 12 Eine detailliertere Beschäftigung mit den Akzenten ist erst im Rahmen von Lektüreübungen notwendig und sinnvoll. Vgl. hierzu besonders Trompelt, Textgliederungssystem. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 47 Schon begleitend zur Schrift- und Lautlehre, vor allem aber im Anschluss, werden die wichtigsten Themen der Nominal- und Verbalmorphologie sowie elementare Phänomene der Nominal-, Verbal- und Satzsyntax schrittweise und parallel eingeführt: In der 1.-2. Woche zunächst der Artikel, Constructus- Verbindung, Nominalendungen, Possessiv-Suffixe, selbständige Pronomina, Relativpartikel, Verbal- und Nominalsätze. In der 3.-7. Woche folgt die Morphologie des starken Verbums (die Stämme Nifʿal, Hifʿil, Hofʿal, Piʿʿel, Puʿʿal und Hitpaʿʿel), die Besonderheiten der Verba Laryngalis, die Objektsuffixe am Verbum, ferner die unregelmäßigen Nomina und einzelne Themen der Satzsyntax. In der 8.-10. Woche werden die verschiedenen schwachen Verbklassen (I Nun, I Jod, III Infirmae, II Vocalis [Hohle Wurzeln], II Geminatae) mit ihren Besonderheiten sowie weitere syntaktische Erscheinungen (z. B. Schwurzsätze, Formverben, asyndetische Relativsätze) eingeführt. 2.1.2 Basiswortschatz, kleinteilige Lektüre und Tests So unverzichtbar die Kenntnis grammatischer Phänomene ist, so wenig befähigt sie allein zum Verstehen von Texten. Dazu bedarf es zusätzlich der Kenntnis eines passenden Wortschatzes, Übung beim Analysieren einzelner Wörter sowie Erfahrung beim Erfassen von Satz- und Textstrukturen. Aus diesem Grund ist auch in der Grammatikphase von Beginn an kleinteilige Lektüre Gegenstand des Unterrichts sowie der Aufbau eines dazu passenden Basiswortschatzes (ca. 580 Wörter) konstitutiv. Die Übungen und das zugehörige Vokabular sind in 25 Lektionen aufgeteilt. Es handelt sich um einzelne Formen, Sätze, zum Teil aber auch um mehrteilige Satzfolgen. Erst im späteren Verlauf der Grammatikphase, wenn schon ein erheblicher der Formenlehre erarbeitet wurde, werden auch einfache zusammenhängende Texte wie Gen 1 , 1 - 8 ( 8 . Woche) oder Gen 22 , 1 - 19 ( 9 .- 10 . Woche) gelesen. Zum sukzessiven Erlernen der Vokabeln steht den Studierenden neben einer PDF -Version zum Ausdrucken auch eine Vokabeldatei für einen elektronischen Vokabeltrainer 13 zur Verfügung. Vokabeln, Übungen und grammatischer Progress sind so aufeinander abgestimmt, dass einerseits die neuen Vokabeln gleich vorkommen und ältere Vokabeln regelmäßig wieder begegnen und so in wechselnden Kontexten wiederholt werden. 14 Gleiches gilt für die grammatischen 13 Als Programm dient Grassau, Vokabeltrainer 6 . 0 ; oder ältere Versionen (s. hierzu unten 3 . 3 ). 14 Die Auswahl der Vokabeln im Einzelnen zu diskutieren, würde an dieser Stelle zu weit führen. Grundsätzlich ist der Wortschatz nach dem Kriterium der Häufigkeit in dem für das Hebraicum relevanten Textkorpus ausgewählt. Häufige Wörter werden zuerst eingeführt, seltenere später. 48 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Themen, die jeweils in den aktuellen Übungen neu erscheinen, aber immer auch gleichzeitig bereits Bekanntes beinhalten und so kontinuierlich repetieren. Der Trainingseffekt wird dadurch verstärkt, dass nur ein Teil der Übungen als Hausaufgabe vorzubereiten ist. Ein anderer Teil wird von den Studierenden aus dem Stand ohne Vorbereitungszeit analysiert und übersetzt, um so auch kontinuierlich die Situation der mündlichen Prüfung kleinteilig zu simulieren. Als Element der Evaluation werden ab der zweiten Woche in Abständen von ein bis zwei Wochen kleinere Tests geschrieben (Vokabeln, Formen), die Lehrenden und Lernenden zur Evaluierung dienen. 2.2 Lektüre- und Vertiefungsphase ( 11 . - 15 . Semes terwoche) kursorische Lektüre vorbereitet und ohne Vorbereitung Übungsklausuren (Texte) mit Wörterbuch, 1-2 Stunden mündliche Übungsprüfungen freiwilliges Angebot gegen Kursende Aufbauwortschatz weitere 260 Vokabeln Tab. 2 Übersicht Lektüre- und Vertiefungsphase Die zweite Phase des Kurses dient zum einen der Wiederholung der Grammatik, zum anderen der Lektüre alttestamentlicher Texte sowie der Prüfungsvorbereitung. Sie besteht einerseits aus der kursorischen Lektüre alttestamentlicher Texte in unterschiedlichen Formen, die während der Unterrichtszeit stattfindet. Andererseits bietet sie den Studierenden für vier bis fünf Wochen die Möglichkeit, selbständig , aber unterstützt durch umfangreiches didaktisches Material ihre Kompetenzen in den Bereichen Wortschatzbeherrschung (elektronischer Vokabeltrainer, Aufbauwortschatz mit 260 vertiefenden Vokabeln), Formbestimmung (Übungsheft mit 700 Formen, s. u. 4 . 1 .) und Lektürefähigkeit (zehn kommentierte Übungsklausuren, s. u. 4 . 2 .) zu vertiefen und zu sichern. 2.2.1 Kursorische Lektüre alttestamentlicher Texte Die Lektüre alttestamentlicher Texte während der Unterrichtszeit unterteilt sich in die kursorische Lektüre zusammenhängender Textkomplexe wie Jona (ohne den poetischen Text in Jona 2 , 4 - 10 ), die Hiobrahmenerzählung (Hi 1 - 2 ; 42 , 7 - 17 ) oder das Buch Ruth, die in der Regel von den Studierenden zu Hause vorbereitet werden. Daneben werden im Unterricht regelmäßig leichte Pro- In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 49 Abb. 1 Wöchentlicher Text 50 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski satexte ‚aus dem Stand‘ übersetzt, die Umfang und Niveau mündlicher Prüfungstexte haben. 15 Die bei der Lektüre vorkommenden Nominal- und Verbalformen werden in ihrem Kontext analysiert sowie die syntaktischen Strukturen erarbeitet. Besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Funktionen der Tempora und den Leistungen der verschiedenen Satztypen (Verbalsatz und Nominalsatz mit und ohne Inversion, poetische Strukturen). 2.2.2 Übungsklausuren Zur Vorbereitung der Hebraicumsklausur werden in dieser Phase auch drei bis vier Probeklausuren geschrieben, die soweit wie möglich die Bedingungen des Hebraicums simulieren, also ein entsprechendes Verhältnis von Zeit, Textmenge und Schwierigkeitsgrad besitzen. Die Klausuren werden von den Dozenten zeitnah innerhalb von ein bis zwei Tagen korrigiert, um so ein realistisches Feedback für den Kenntnisstand zu bekommen. Da bei den Studierenden häufig der Wunsch nach weiteren Übungsklausuren besteht, die Kurszeit aber nicht mehr als eine Übungsklausur pro Woche zulässt, werden zehn weitere kommentierte Übungsklausuren auf Hebraicumsniveau zur Verfügung gestellt (s. u. 4 . 2 .). 2.3 Hebraicum a. Klausur mit Lexikon 3 h b. mündliche Prüfung 15-20 Min, keine Vorbereitungszeit Tab. 3 Übersicht Ablauf Hebraicum Die Hebraicumsprüfungen finden in der 15 . Semesterwoche (Heidelberg) bzw. der ersten Woche der vorlesungsfreien Zeit (Frankfurt) statt. Die Klausur dauert drei Stunden, umfasst 12 - 15 Hebraicazeilen eines mittelschweren Prosatextes sowie 10 - 15 zu bestimmende Verbalformen aus diesem Text. Ein wissenschaftliches Lexikon darf verwendet werden. Die mündliche Prüfung dauert jeweils 15 bis 20 Minuten. Gegenstand ist ein leichter bis mittelschwerer Prosatext, der ohne Vorbereitungszeit vorgelesen, übersetzt und analysiert werden soll. Vorausgesetzt werden die während des Kurses gelernten Vokabeln. 15 Da normalerweise immer nur ein Vers pro Studierendem übersetzt wird, wird zeitnah vor den mündlichen Prüfungen auch das Angebot gemacht, dass ganze mündliche Prüfungen im Umfang von 15 bis 20 Minuten simuliert werden. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 51 3 Unterrichtsmaterialien (Grammatikphase) Für die Hebräischkurse in Frankfurt und Heidelberg wurden mit unterschiedlichem Ausgangspunkt verschiedene Unterrichtsmaterialien erstellt. So gehört es zum Frankfurter Konzept, gemeinsam mit den Studierenden im Unterricht Analyse-Regeln zu erarbeiten. Dies erfolgt auf der Grundlage von möglichst vollständigen Paradigmentafeln mit Verbformen, Nominalformen, Suffixen etc. Das Heidelberger Konzept geht dagegen von 75 elementarisierten Lernkarten aus, anhand derer die Grammatik dargestellt und erlernt wird. Beide Ansätze ergänzen sich gegenseitig (Lernkarten als Zusammenfassung der Analyse, Paradigmen als Erläuterung der Lernkarten). Hinzu kommen Vokabeldateien für den Vokabeltrainer und andere E-Learning-Materialien. Die Materialen zur gezielten Prüfungsvorbereitung werden in Abschnitt 4 vorgestellt. 3.1 Paradigmentafeln 16 Für den Unterricht wurden Paradigmentafeln für jeden Stamm und jede Verbklasse erstellt. Sie streben Vollständigkeit an und sind vom Layout gleich gestaltet, sodass die Studierenden sich sehr schnell zurechtfinden. Die folgende Tafel zeigt das Qal des starken Verbs der a/ o-Klasse, das auswendig zu lernen ist. 16 Diehl, Hebräisch. Diese Paradigmentafel ist die Grundlage für alle weiteren. Vergleicht man sie beispielsweise mit dem Qal der Verba III infirmae (Abb. 2 ), so fallen schon beim Perfekt Regeln auf, nach denen die Klasse der Verba III infirmae gebildet ist: 1. Bis zum zweiten Radikal werden die Verben regelmäßig gebildet. 2. Die Verba III infirmae haben bei den endungslosen Formen ein ה am Schluss! Es treten unterschiedliche Vokale an: ā im Perfekt, ē im Imperativ (und Partizip m.sg. abs.), ǟ im Imperfekt (und Partizip m.sg. cs.) und ō im Infinitiv abs. 3. Die vokalischen Endungen werden bei den Verba III infirmae an den 2 . Radikal angehängt. Diese Regel gilt auch für die Suffixe! 4. Treten konsonantische Endungen an die Verba III infirmae, so tritt ein langer Vokal mit י als Mater lectionis auf. • Eine besondere Form stellt der Infinitiv cs. dar, er wird mit der Endung תוֹgebildet. • Ebenso ist das Partizip pass. zu beachten. • Das Partizip akt. wird nach den Regeln der Nomina III infirmae gebildet. 52 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Abb. 2 Paradigmentafel für das Qal des starken Verbs der a/ o-Klasse Diese Regeln können durch den Vergleich der beiden Paradigmentafeln zusammen mit den Studierenden erarbeitet oder (z. B. durch Powerpoint-Präsentationen) vorgestellt und dann nachvollzogen werden. Durch das gemeinsame Erarbeiten der Analyse-Regeln mit den Studierenden wird der Lernerfolg dadurch gesteigert, dass die Studierenden eigene Regeln finden und formulieren müssen. Darüberhinaus können die Paradigmentafeln von den Studierenden immer wieder bei Fragen herangezogen werden. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 53 Abb. 3 Paradigmentafel für das Qal der Verba III infirmae 54 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski 3.2 Lernkarten Die tragende Säule der Heidelberger Grammatikdarstellung sind 75 Lernkarten, die den Studierenden zu Beginn des Kurses als PDF -Download zur Verfügung gestellt werden und von diesen auszudrucken sind. Die Karten erfüllen mehrere Funktionen. Zum einen dienen sie farblich unterlegt als Folien für die Beamer- Präsentation im Unterricht, die vom Dozenten als Grundlage des Grammatik- Referats verwendet werden. Die Studierenden verwenden sie als Handout, um sich ergänzende Notizen zu machen. Die Darstellung ist bei allen Karten so gehalten, dass sie ausgeschnitten auf DIN A 6 -Format geklebt und als Lernkarten verwendet werden können. Sie sind gleichzeitig der objektive ‚Stoffplan‘: Das, was auf den Karten steht, soll gelernt werden. Diese Grundlage ist ausreichend für die Lektüre der Texte. Sie braucht nicht aus anderen Quellen erweitert werden, darf aber auch nicht nennenswert gekürzt werden, ohne dass sich dies negativ bemerkbar machen würde. Als Beispiel dient die erste von drei Lernkarten zu den Verba III infirmae (Karte 66 : Qal; Karte 67 : abgeleitete Stämme; Karte 68 : Besonderheiten, z. B. das Hištafʿel von היה). Abb. 4 Lernkarte Verbe III infirmae: Qal Um eine möglichst gute Memorierbarkeit zu erzielen, ist die graphische Übersichtlichkeit der Darstellung wichtig, die zum einen durch tabellarische Grafik- In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 55 elemente erzielt wird, zum anderen durch die Beschränkung auf die wichtigsten Kernmerkmale . Falls möglich, wird neben der Quadratschrift auch eine Transkription geboten, um die korrekte Aussprache zu sichern. Diese ist semitistisch präzise, sofern es Vokal- und Konsonantenlängen angeht. Vereinfacht wird aber z. B. bei der Darstellung der spirierten Begadkephat -Laute (weich/ hart-Aussprache der Mutae) im Sinne der verwendeten Schulaussprache. Auf die Besonderheiten dieser Klasse wird im Grammatikreferat (Heidelberg) oder bei der Herleitung aus den oben genannten Paradigmen (Frankfurt) eingegangen. Neben dem mündlichen Vortrag wird grundsätzlich auch auf das passende Kapitel in einem begleitenden Lehrbuch verwiesen, das zur Vertiefung noch einmal gelesen werden kann (aber nicht muss). 3.3 E-Learning-Materialien Beide Lehrveranstaltungen werden durch verschiedene E-Learning-Angebote flankiert. Deren Gebrauch ist nicht verpflichtend, sondern stellt ein Angebot dar, das die Studierenden nutzen können oder nicht. Hierzu ist vor allem der elektronische Vokabeltrainer Hebräisch - Griechisch - Lateinisch von Jörg-Michael Grassau zu nennen (aktuell Version 6 . 0 ). Das Programm enthält fest installiertes Vokabular für die drei genannten Sprachen, bietet aber auch die Möglichkeit, eigene Vokabeldateien zu erstellen. Eine solche Datei wurde, abgestimmt auf das im Unterricht zu lernende Vokabular (vgl. oben 2 . 1 . 2 ), erzeugt und wird den Studierenden zur Verfügung gestellt. Von den zahlreichen Funktionen des Vokabeltrainers ist vor allem das Karteikastensystem eine von den Studierenden gerne genutzte Möglichkeit, Vokabeln effizient zu lernen und nachhaltig zu repetieren. 56 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Abb. 5 Vokabeltrainer 6.0 Desweiteren werden in Frankfurt Online-Tests erarbeitet, mit denen die Studierenden schon während der Grammatikphase ihre Analysefähigkeiten von hebräischen Nominal- und Verbformen üben und testen können. Das folgende Beispiel zeigt einen Test zum Perfekt Qal am Anfang des Kurses. 17 Abb. 6 Online-Test Starkes Verb Qal im Perfekt. 17 Das System wird in den kommenden Semestern erweitert. Ziel ist es, für alle Lektionen des Hebräisch-Kurses entsprechende Tests zu erstellen, die die Studierenden online durchführen können. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 57 Abb. 7 Online-Test Starkes Verb Qal im Perfekt mit Fehlern Nach Eingabe der Antwort wird sofort angezeigt, ob die Antwort komplett richtig ist, oder wo falsche Antworten gegeben wurden, die gleichzeitig berichtigt werden. Die Studierenden (und die Lehrperson) erhalten dadurch sofort ein Feedback zum Lernerfolg und sehen, bei welchen Phänomenen Nachholbedarf besteht. Wenn der Test vollständig abgeschlossen ist, erfolgt eine Auswertung über den gesamten Testverlauf, die den Studierenden unmittelbar mitgeteilt wird. 58 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Abb. 8 Online-Test: Testergebnis Ein dritter Bereich, mit dem die Studierenden im Hebräischbzw. Griechischunterricht meist zum ersten Mal konfrontiert werden, ist die Verwendung eines nicht-lateinischen Zeichensatzes. Das Hebräische birgt zudem das Problem, dass die Schreibrichtung rechts-links-läufig ist. Dies hat zur Folge, dass vor der Benutzung sowohl eigene Zeichensätze für beide Sprachen als auch die zugehörigen Tastaturlayouts für die jeweiligen Systeme (z. B. Windows oder Mac OS X) installiert werden müssen. Durch die Etablierung des Unicode-Standards ist das Installieren und Benutzen solcher Zeichensätze und Tastaturlayouts nicht mehr so kompliziert, wie im Zeitalter der ASCII -Zeichensätze. 18 Entsprechende kostenlose Angebote finden sich z. B. auf der Homepage der Society of Biblical Literature ( SBL ). 19 Diese Tools sind die Voraussetzung für die Studierenden, selbständig Hebräisch auf dem Computer schreiben zu können. Neben Zeichensätzen, Vokabeldateien und Tests werden alle Arbeitsmaterialien wie Arbeitsblätter, Lernkarten, Übungen, Zeichensätze und Vokabeldateien den Studierenden in Lernplattformen sofern möglich zur Verfügung gestellt. Dort finden sich auch entsprechende Installations- und Bedienungsanleitungen, 18 Allerdings ist nicht jede Software voll unicodefähig, was bei rechts-links-läufigen Zeichensätzen des Öfteren zu Fehlern im Umbruch führt. 19 Für die Biblischen Sprachen vgl.: https: / / www.sbl-site.org/ educational/ biblicalfonts.aspx. Letzter Zugriff: 12 . 01 . 2018 . Für den Hebräisch-Zeichensatz bietet die SBL ein eigenes Tastaturlayout für MacOS X und Windows an, das auch für andere Unicode-Zeichensätze verwendet werden kann. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 59 sodass die Studierenden die benötigte Software selbstständig installieren und nutzen können. 4 Hebräisch-Materialien zum Selbs ts tudium (Lektüre- und Vertiefungsphase) In der Lektüre- und Vertiefungsphase ( 11 .- 15 . Woche) bereiten sich die Studierenden gezielt auf die abschließenden Prüfungen vor. Neben dem Schließen von Lücken, die sich im Verlauf der Grammatikphase aufgrund des hohen Tempos bei der Beherrschung des Vokabulars und der Lernkarten ergeben haben können, dient diese Phase dem Ausbau der Lektürekompetenz (s. o. 2 . 2 b). Statt der kleinteiligen Lektüre der Grammatikphase, die auf die eingeführten grammatischen Stoffe hin ausgewählt wurden, werden jetzt zusammenhängende Prosatexte im Unterricht gelesen. Da die zur Verfügung stehende Zeit mit ca. einem Monat sehr begrenzt ist, 20 wurden zwei Hilfsmittel für das Selbststudium entwickelt, um strukturell die Zeit bis zur Prüfung voll ausschöpfen zu können: Das Übungsheft 700 Formen mit Lösung und Kommentar sowie ein Satz von zehn ausführlich kommentierten Übungsklausuren auf Hebraicumsniveau. 4.1 Übungsheft 700 Formen mit Lösung und Kommentar 21 Die 700 Formen zielen vor allem darauf ab, im Selbststudium Sicherheit bei der Bestimmung von Formen zu gewinnen, mit denen Studierende in Hebraicumstexten erfahrungsgemäß Schwierigkeiten haben. Die Formen sind aus typischen Texten gewählt, die in Hebraicumsprüfungen Verwendung finden (Klausur und mündliche Prüfung). Sie sind in einer nummerierten Liste vorangestellt, die Lösung und der Kommentar finden sich getrennt im Hauptteil des Übungsheftes. Für jede Form werden ein Übersetzungsvorschlag, eine detaillierte Bestimmung sowie ein mehr oder weniger ausführlicher Kommentar geboten, wie die folgenden Beispiele zeigen: 22 20 Dies gilt vor allem im Vergleich zum Erwerb des Latinums und Graecums , wo mit den Latein II- und Griechisch-II-Kursen jeweils fast ein ganzes Semester sowie ein Teil der Semesterferien zur Verfügung stehen. 21 Schwiderski, Hebräisch. 22 Vgl. zum Folgenden die ausführlichen Erläuterungen Schwiderski, Hebräisch, 3 f. 60 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Abb. 9 Beispiele für Formanalyse nach 700 Formen Trainiert werden soll nicht so sehr das Besondere, Außergewöhnliche, das weiterhin im Einzelfall im Lexikon nachzuschlagen ist. In erster Linie geht es um das Erkennen typischer Merkmale, die das schnelle Deuten von Formen ermöglichen. Dieser Effekt des Trainings macht sich schon nach kurzer Zeit bei der kursorischen Lektüre im Unterricht (und auch am Ende bei den Hebraicumsprüfungen) positiv bemerkbar. Lücken bei der Kenntnis von signifikanten Formelementen können zudem jederzeit bei Bedarf auf den Lernkarten nachgeschlagen und systematisch geschlossen werden. Übungsheft und Lernkarten geben den Studierenden zudem das positive Gefühl, die für ihren Kenntnisstand und Lerntyp notwendige Trainingsintensität selbst steuern zu können. Gleichzeitig fällt mit jeder bearbeiteten Form die Lektüre im Unterricht und bei den ebenfalls selbständig zu bearbeitenden Übungsklausuren leichter. 4.2 Zehn Übungsklausuren mit Übersetzung und grammatischem Kommentar Im Unterricht selbst werden in der Lektürephase drei bis vier Probeklausuren unter ‚echten‘ Bedingungen geschrieben und von den Dozenten korrigiert (s. o. 2 . 2 b). Ergänzend dazu bekommen die Studierenden die Möglichkeit, im Selbststudium zu Hause bis zu zehn Übungsklausuren über die volle Zeit (drei bzw. vier Zeitstunden) zu schreiben. Damit eine möglichst realistische Kontrolle der eigenen Leistung erfolgen kann, sind diese neben einer Musterübersetzung mit einem detaillierten morphologischen und syntaktischen Kommentar versehen, der möglichst viele potentielle Probleme erläutert. Im Folgenden ein kurzes Beispiel zum Stil der Übungsklausuren: 23 Übersetzen Sie Gen 21 , 1 - 3 und bestimmen Sie unten angegebene Formen: 23 Die Klausuren werden demnächst auch in gedruckter Form erscheinen: Diehl/ Schwiderski, Hebräisch. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 61 2 ׃ר ֽ ֵ בּ ִ דּ ר ֥ ֶ שׁ ֲ א ַ כּ ה ֖ ָ ר ָ שׂ ְ ל ה֛ ָ וה ְ י שׂ ַ ע֧ ַ יּ ַ ו ר֑ ָ מאָ ר֣ ֶ שׁ ֲ א ַ כּ ה ֖ ָ ר ָ שׂ־ת ֶ א ד ֥ ַ ק ָ פּ ה֛ ָ והי ֽ ַ ו 1 ׃םי ֽ ִ הלֹ ֱ א וֹ ֖ ת ֹ א ר ֥ ֶ בּ ִ דּ־ר ֶ שׁ ֲ א ד ֕ ֵ עוֹמּ ַ ל וי֑ ָ נ ֻ ק ְ ז ִ ל ן ֖ ֵ בּ ם֛ ָ ה ָ ר ְ באַ ְ ל ה ֧ ָ ר ָ שׂ ד ֶ ל ֨ ֵ תּ ַ ו ֩ ר ַ ה ַ תּ ַ ו ׃ק ֽ ָ ח ְ צ ִ י ה ֖ ָ ר ָ שׂ וֹ ֥ לּ־ה ָ ד ְ לָ י־ר ֶ שׁ ֲ א וֹ ֛ ל־ד ַ לוֹ ֽ נּ ַ ה וֹ ֧ נ ְ בּ־ם ֶ שׁ־ת ֽ ֶ א ם ֜ ָ ה ָ ר ְ באַ א ֨ ָ ר ְ ק ִ יּ ַ ו 3 Bestimmen Sie folgende Formen vollständig in Entsprechung zu Ihrer Übersetzung. Wurzel Stamm Tempus Pers. Num. Gen. aktiv/ passiv (nur Ptz. Qal) abs./ cs. (beim Ptz.) Zusätze (Präposition, Suffix, Nun energicum, paragogicum u. ä.) שׂ ַ ע ַ יּ ַ ו ר ַ ה ַ תּ ַ ו ד ַ לוֹנּ ַ ה Lösung mit Erklärung: 1 Der H err aber suchte Sarah heim, wie er gesagt hatte, und der H err tat der Sarah, wie er geredet hatte. 2 Da wurde Sarah schwanger und gebar Abraham einen Sohn für sein Alter zu dem Zeitpunkt, den Gott genannt hatte. 3 Und Abraham nannte den Namen seines Sohnes, der ihm geboren worden war, den Sarah ihm geboren hatte, Isaak. Erläuterungen: V. 1 : ׃ר ֽ ֵ בּ ִ דּ ר ֥ ֶ שׁ ֲ א ַ כּ ה ֖ ָ ר ָ שׂ ְ ל ה֛ ָ וה ְ י שׂ ַ ע֧ ַ יּ ַ ו ר֑ ָ מאָ ר֣ ֶ שׁ ֲ א ַ כּ ה ֖ ָ ר ָ שׂ־ת ֶ א ד ֥ ַ ק ָ פּ ה֛ ָ והי ֽ ַ ו Der Herr aber suchte Sarah heim, wie er gesagt hatte, und der Herr tat der Sarah, wie er geredet hatte. ת ֶ א: hier Nota accusativi nach transitivem Verbum; שׂ ַ ע ַ יּ ַ ו: Impf. cons./ Narrativ 3 .m.sg. Qal von השׂע machen, tun ; ר ֵ בּ ִ דּ: Pf. 3 .m.sg. Pi. von רבד reden . Syntax: ד ַ ק ָ פּ ה ָ והי ַ ו: invertierter Verbalsatz (= Nebensatz) wegen des vorangestellten Subjekts (Übersetzung mit aber ). V. 2 : ׃םי ֽ ִ הלֹ ֱ א וֹ ֖ ת ֹ א ר ֥ ֶ בּ ִ דּ־ר ֶ שׁ ֲ א ד ֕ ֵ עוֹמּ ַ ל וי֑ ָ נ ֻ ק ְ ז ִ ל ן ֖ ֵ בּ ם֛ ָ ה ָ ר ְ באַ ְ ל ה ֧ ָ ר ָ שׂ ד ֶ ל ֨ ֵ תּ ַ ו ֩ ר ַ ה ַ תּ ַ ו Da wurde Sarah schwanger und gebar Abraham einen Sohn für sein Alter zu dem Zeitpunkt, den Gott genannt hatte. ר ַ ה ַ תּ ַ ו: Impf. cons./ Narrativ 3 .f.sg. Qal von הרה schwanger sein/ werden ; 62 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski ד ֶ ל ֵ תּ ַ ו: Impf. cons./ Narrativ 3 .f.sg. Qal von דלי gebären ; : וי֑ ָ נ ֻ ק ְ ז ִ ל םי ִ נ ֻ ק ְ ז Greisenalter + Sf. 3 .m.sg. in Pausa + Präposition ְ ל; וֹת ֹ א: Nota accusativi ת ֵ א + Sf. 3 .m.sg. V. 3 : ׃ק ֽ ָ ח ְ צ ִ י ה ֖ ָ ר ָ שׂ וֹ ֥ לּ־ה ָ ד ְ לָ י־ר ֶ שׁ ֲ א וֹ ֛ ל־ד ַ לוֹ ֽ נּ ַ ה וֹ ֧ נ ְ בּ־ם ֶ שׁ־ת ֽ ֶ א ם ֜ ָ ה ָ ר ְ באַ א ֨ ָ ר ְ ק ִ יּ ַ ו Und Abraham nannte den Namen seines Sohnes, der ihm geboren worden war, den Sarah ihm geboren hatte, Isaak. א ָ ר ְ ק ִ יּ ַ ו: Impf. cons./ Narrativ 3 .m.sg. Qal von ארק rufen, nennen ; ן ֵ בּ : וֹנ ְ בּ m.sg. Sohn + Sf. 3 .m.sg.; ד ַ לוֹנּ ַ ה: Ptz. m.sg. abs. Ni. von דלי geboren werden + Artikel; וֹל: Präp. ְ ל + Sf. 3 . sg.m.; ה ָ ד ְ לָ י: Pf. 3 .f.sg. Qal von דלי gebären. Syntax: ק ָ ח ְ צ ִ י ה ָ ר ָ שׂ וֹלּ־ה ָ ד ְ לָ י־ר ֶ שׁ ֲ א וֹל־ד ַ לוֹנּ ַ ה: zwei Relativsätze (וֹל־ד ַ לוֹנּ ַ ה und ק ָ ח ְ צ ִ י ה ָ ר ָ שׂ וֹלּ־ה ָ ד ְ לָ י־ר ֶ שׁ ֲ א), die sich auf וֹנ ְ בּ zurückbeziehen und dies näher erläutern. Der erste Relativsatz wird dabei durch ein Ptz. m.sg. abs. mit Artikel ד ַ לוֹנּ ַ ה, der zweite durch ר ֶ שׁ ֲ א eingeleitet. Die Erfahrung der letzten Semester zeigt, dass diese Art der Vorbereitung der Klausuren von den Studierenden intensiv genutzt wurden und zu einer erheblichen Verbesserung der Ergebnisse führte. 5 Nachhaltigkeit Die Herausforderung eines nachhaltigen Hebräischunterrichts besteht nur zu einem Teil aus der erfolgreichen Aneignung der Sprache in dem sehr kurzen Zeitraum vom Erlernen des Alphabets bis zur Hebraicumsprüfung. Ist dieser Abschnitt erfolgreich bewältigt, bleibt die Herausforderung, die Kompetenzen zu erhalten, anzuwenden oder nach Möglichkeit sogar noch auszubauen. 5.1 Lektüreübungen Sowohl in Frankfurt als auch in Heidelberg werden regelmäßig Möglichkeiten für eine weitere Beschäftigung mit der Sprache und den Texten des Alten Testaments jenseits von Pro- und Hauptseminar im Fach Altes Testament bereitgestellt. Dabei handelt es sich nicht um Pflichtveranstaltungen, sondern um freiwillige Übungen, die in den Wahlbereichen der verschiedenen Studiengänge angerechnet werden können. In Heidelberg hat sich zudem die Struktur bewährt, nicht alle Lektüreübungen mit der üblichen 90 Minuten-Struktur anzubieten, sondern, je nach Thema, auch Übungen mit 60 oder 45 Minuten und In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 63 entsprechend geringerer Leistungspunktezahl anzubieten. Dadurch ist der Aufwand für die Studierenden leichter neben dem übrigen Pflichtprogramm unterzubringen und das Angebot kann entsprechend vielfältiger sein. Regelmäßig werden Übungen zu einfacher bis mittelschwerer Prosa angeboten (in Heidelberg das Format Hebräisch II , in den letzten Semestern z. B. Urgeschichte, Exodus, Landnahme, Jesajalegenden, Richterzählungen, Bileamerzählung u. ä.); ferner auch Texte aus den Propheten und den Schriften (z. B. Psalmen, Hoheslied, Qohelet, Esther, Klagelieder usw.). Ziel ist es, nicht nur die zentralen Bücher des Kanons abzudecken, sondern auch Schriften von den Rändern des Kanons von Zeit zu Zeit in den Blick zu nehmen. Bewährt hat sich das Heidelberger Format Lektüre examensrelevanter Texte mit in der Regel 20 - 30 Teilnehmenden. Es findet im Wechsel mit dem Hebräischrepetitorium (s. u. 5 . 2 ) alle ein bis zwei Semester statt. Hier werden quer durch alle Bücher im Wechsel Prosa und Poesie kursorisch zentrale Textabschnitte gelesen und besprochen, die häufig in den Landeskirchen und theologischen Fakultäten für Zwischenprüfungs- und Examensklausuren im Fach Altes Testament verwendet werden. Diese Lektüre bietet die Möglichkeit, die sprachliche Übung mit den Bereichen Bibelkunde, Einleitung, Theologie und Umwelt des Alten Testaments zu verknüpfen und zu repetieren. Darüber hinaus werden auch für Studierende, die sich im Bereich Altes Testament spezialisieren möchten, Übungen angeboten in hebräischer Epigraphik, Qumranhebräisch (z. B. Gemeinderegel, Hodayot), Rabbinisches Hebräisch oder weitere Spezialübungen wie z. B. die Lektüre der Massora qetona/ gedola oder der Secunda des Origenes (hebräische Psalmverse in griechischer Transkription). Hinzu kommt noch das Hebraisticum (Frankfurt) mit syntaktischen Themen (‚Tempora‘, Imperfekt mit Waw copulativum usw.), das im Wintersemester 2017 / 18 erstmals von Frankfurt und Heidelberg gemeinsam veranstaltet wurde. 5.2 Repetitorium Das Hebräische begleitet Studierende der Evangelischen Theologie durch das gesamte Studium und ist Bestandteil von Seminaren, Vorlesungen und Übungen. Dennoch zeigt sich, dass die diesbezüglichen Kompetenzen während des Studiums bei manchen Studierenden abnehmen. Das ist zwar bedauerlich, aber angesichts der unterschiedlichen Begabungen und Schwerpunktsetzungen der Studierenden auch ein normaler Prozess. Da die biblischen Sprachen auch Gegenstand der Examensklausuren und mündlichen Prüfungen sind, führt dies besonders in der letzten Etappe des Studiums (Integrations- und Examensphase) zu dem Wunsch, in regelmäßigen Abständen (realistisch ist einmal pro Studienjahr) ein Hebräisch-Repetitorium anzubieten. 64 Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski Da die Studierenden den Grundkurs schon durchlaufen und das Hebraicum abgelegt haben, kann der Stoff gerafft dargestellt werden (so z. B. ohne die Anfangslektionen zu Alphabet, Silbenbildung etc.). Das Repetitorium umfasst daher nicht wie der Grundkurs acht Wochenstunden, sondern in einer zweistündigen Lehrveranstaltung wird die Grammatik wiederholt, in darauf bezogenen Übungen eingeübt und in examensrelevanten Lektüretexten vertieft. Gegenstand der systematischen Grammatikwiederholung ist in erster Linie die Morphologie von Verb und Nomen. Die Behandlung der Syntax wird im Rahmen der Lektüre an den gegebenen Stellen thematisiert. Für die Auswahl der Texte wurden die Examensthemen einiger Landeskirchen der letzten 10 - 15 Jahre auf die im Rahmen des Examens zu übersetzenden Texte hin durchgesehen. Die so ausgewählten Texte wurden außerdem auf grammatische Schwerpunkte untersucht, sodass das Angebot insgesamt auf den gegebenen Anlass hin abgestimmt ist. Es zeigte sich, dass diese Texte in der Regel vier bis sieben Verse umfassen, so dass in einer Stunde Lektüre zwei bis drei Texte bearbeitet werden können. Das oben vorgestellte Übungsheft 700 Formen mit Lösung und Kommentar ( 4 . 1 ) enthält zudem einen Anhang mit weiteren 150 Formen, die speziell diesem Korpus der examensrelevanten Texte entnommen wurde. Anders als bei den Hebraicumstexten, auf die die ersten 700 Formen abgestimmt sind, spielen bei Examensklausuren auch häufig poetische Texte eine Rolle, die eine zum Teil von der Prosa abweichende Formenbildung aufweisen. Literatur Diehl, Johannes/ Schwiderski, Dirk: Biblisches Hebräisch. Sechs Übungsklausuren mit Lösung und Kommentar zur Vorbereitung auf das Hebraicum (Materialien für den Hebräischunterricht 2), Bammental 2018 (im Druck). Diehl, Johannes: Biblisches Hebräisch. Paradigmentafeln zur Vorbereitung auf das Hebraicum. (Materialien für den Hebräischunterricht 3), Bammental 2018 (im Druck). Grassau, Jörg-Michael: Vokabeltrainer 6.0. Hebräisch-Griechisch-Lateinisch, Göttingen (ohne Jahr). Hoffmann, Hans Werner: Arbeitsplan zur Vorbereitung auf das Hebraicum. Kein starres Korsett, sondern eine problemlos modifizierbare Empfehlung, München (ohne Jahr), https: / / www.avm-verlag.de/ res/ user/ avm/ media/ arbeitsplan_zur_vorbereitung.pdf. Letzter Zugriff: 28. 12. 2017. Käbisch, David: „Das Latinum schaffe ich nie“. Überlegungen zu einer Didaktik der Alten Sprachen für Theologiestudierende, in: Heller, Thomas/ Wermke, Michael (Hg.): Universitäre Religionslehrerbildung zwischen Berufsfeld- und Wissenschaftsbezug (Studien zur Religiösen Bildung 1), Leipzig 2013, 146-162. In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? 65 Kirchenkanzlei der Evangelischen Kirche in Deutschland (Hg.): Theologiestudium - Vikariat - Fortbildung. Gesamtplan der Ausbildung für den Pfarrerberuf. Empfehlungen des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (Reform der theologischen Ausbildung 12), Stuttgart/ Berlin 1978, 45-49. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Kirchliche Anforderungen an die Religionslehrerbildung (Die deutschen Bischöfe 93), Bonn 2011. Schwiderski, Dirk: Biblisches Hebräisch. 700 Übungsformen mit Lösung und Kommentar zur Vorbereitung auf das Hebraicum. Mit einem Anhang von 150 Formen zur Examensvorbereitung (Materialien für den Hebräischunterricht 1), Bammental 2014. Trompelt, Kevin: Das Textgliederungssystem der biblischen Akzente, in: Heil, Johannes/ Krochmalink, Daniel (Hg.): Jüdische Studien als Disziplin - Die Disziplinen der Jüdischen Studien ( FS der Hochschule für Jüdische Studien Heidelberg 1979-2009) Heidelberg 2010, 333-353. https: / / www.ekd.de/ Sprachkurse-Studium-Evangelische-Theologie-24221.htm. Letzter Zugriff: 19. 12. 2017. http: / / evtheol.fakultaetentag.de/ PDF/ Bonn%207%20-%20Rahmenordnung%20ZP.pdf. Letzter Zugriff: 19. 12. 2017. http: / / kiho-wb.de/ wp-content/ uploads/ 2015/ 01/ Info-Hebraeisch-Sommerkurs-2017.pdf. Letzter Zugriff: 19. 12. 2017. https: / / www.sbl-site.org/ educational/ biblicalfonts.aspx. Letzter Zugriff: 12.01. 2018. https: / / www.uni-bonn.de/ studium/ vor-dem-studium/ orientierung-beratung/ vorkurse/ etf/ evangelische-theologie-intensiv-sprachkurse-hebraeisch-griechisch. Letzter Zugriff: 19. 12. 2017. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer School Michael Rydryck / Michael Schneider Abstract | This article presents and reflects concepts, learning processes, and outcomes of a summer-school in regard to a wide range of translation phenomena. Based on these and on an included case study the authors favour a concept of connective teaching and learning for the effective acquisition of language skills. ‚Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem‘ war der Titel einer Summer School , die wir mit einigen vorbereitenden Sitzungen am Ende des Sommersemesters 2017 gemeinsam mit einer religionspädagogischen Kollegin und mit Studierenden unterschiedlicher Studiengänge und philologischer Kompetenzen (ohne Griechischkenntnisse, mit ‚klassischen‘ Griechischkenntnissen, mit Kenntnissen des ‚biblischen Griechisch‘) durchführen konnten. Der Leitgedanke war dabei schon in der Vorbereitung des Seminars, dass ein Übersetzungsbegriff, der lediglich im engen Sinn Probleme des Übertragens neutestamentlicher Texte aus dem griechischen Urtext in eine Bibelausgabe der Gegenwart in den Blick nimmt, übersetzungstheoretisch und hochschuldidaktisch zu kurz greift. Diese Ausgangsthese soll in diesem Beitrag in drei Schritten entfaltet werden: Ein erster Abschnitt stellt das Seminarkonzept und die wesentlichen Arbeitsschritte vor. Abschnitt 2 liefert im Anschluss an das Seminar eine studentische Fallstudie; am Beispiel der Pfingstgeschichte werden exemplarisch die 2017 er Lutherübersetzung , die Gute Nachricht und die Bibel in gerechter Sprache gegenübergestellt. Darauf baut der letzte Abschnitt auf, der ‚Übersetzung‘ in einem weiteren kulturtheoretischen Zusammenhang beleuchtet. 68 Michael Rydryck / Michael Schneider 1 Übersetzungen, Übersetzung, Über-Setzungen und Über-Setzungen Das Thema Übersetzung begegnet auch Studierenden der Theologie zunächst einmal durch das schlichte Nebeneinander im Buchhandel verfügbarer sowie in gemeindlicher und schulischer Praxis eingesetzter Bibelübersetzungen. Es gilt also, sich einen Überblick über die Vielfalt der Übersetzungsangebote und damit der Konzeptionen und Zielgruppen auf dem Markt befindlicher Bibeln zu verschaffen. Diese Bibeln, die Grundlage kirchlicher, schulischer, gesellschaftlicher (und zumeist auch universitärer) Rezeption sind, sind dabei nicht einfach deutsche Fassungen eines gegebenen Urtextes; der Buchtitel Übersetzung ist daher zumindest nicht eindeutig. Bibelübersetzungen sind in dieser Form vielmehr Emergenzen des reformatorischen und des konfessionellen Zeitalters, Produkte von divergierenden Entscheidungen über Umfang und Anordnung des Kanons sowie von theologischen wie sprachlichen Translationen in die jeweilige Nationalsprache. „In Wahrheit handelt es sich bei der reformierten und der lutherischen Bibel jedoch gar nicht um die Übersetzung eines feststehenden Urtextes, sondern um die protestantische Version eines christlichen Kanons, die überhaupt nur in Form von Übersetzungen existiert. Ähnlich wie bei der Septuaginta ist also auch hier die Übersetzung das Original.“ 1 Wenn sich ein erster Seminarteil also mit Bibelübersetzungen auseinandersetzte, dann führt das Thema automatisch zu kanon- und schrifttheologischen Fragestellungen. Kanon ist kein historisches Artefakt, das allein religionsgeschichtlich mit seiner Entstehungsgeschichte hinreichend beschrieben, ausgelegt und interpretiert wäre. Genauso sind Bibelübersetzungen nicht nur eine bestimmte Form der Rezeption griechischer und hebräischer Texte, sondern zugleich Ergebnis eines produktiven Prozesses. Diesen zentralen Aspekt von Bibelübersetzungen haben sich Studierende der unterschiedlichen Studiengänge gemeinsam erarbeitet. Die Studierenden, deren Studiengänge aufgrund von Sprachkenntnissen exegetische Proseminare vorsehen, hatten dabei sogar einen gewissen perspektivischen Nachteil: Sie hatten methodisch gerade nicht gelernt, mit der Schrift umzugehen und sie als Grundlage theologischer Urteilsbildung zu interpretieren, sondern hatten verstärkt den historischen Entstehungskontext einer Einzelschrift im Blick. Nach dieser ersten kirchenhistorischen und hermeneutischen Orientierung zu Bibelübersetzungen wurden mehrere Seminareinheiten zu Theorie und Praxis der Bibel-Übersetzung gestaltet. Übersetzungstheoretisch ging es dabei v. a. um die Spannung zwischen Ausgangstext und Zieltext. Auch eine Bibelüberset- 1 Körtner, Kanon, 31 . Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 69 zung kann sich als ‚urtextnahe‘, ‚philologische‘ bzw. ‚formale Übersetzung‘ stärker an der Struktur des Ausgangstexts orientieren. 2 Demgegenüber stehen solche Übersetzungen, die in besonderer Weise auf Verständlichkeit in einer bestimmten Zielgruppe ausgerichtet sind; diese lassen sich als ‚dynamischgleichwertig‘, ‚wirkungstreu‘, ‚verständnisorientiert‘ bezeichnen. Während die 2 Auch den entsprechenden Seminareinheiten lag einführend der Abschnitt Übersetzung des Textes und Verwendung von Übersetzungen aus Egger/ Wick, Methodenlehre, 88 - 105 , zugrunde; Egger/ Wick führen grundlegend in die Unterscheidung dieser zwei Übersetzungstypen ein. Michael Schneider, * 1977, 1996-2002 Studium der Evangelischen Theologie, Philosophie und Mathematik (Gymnasial-Lehramt); 2008 Promotion zum Dr. theol.; Leiter/ Geschäftsführer des Dekanats am Fachbereich Evangelische Theologie der Goethe-Universität Frankfurt a. M.; Forschungsschwerpunkte und -interessen: Matthäusevangelium, Paulinische Theologie, Biblische Intertextualität, Bibeldidaktik, Bibel in Liturgie, Predigt und Kirchenmusik. Diverse Fortbildungen im Bereich e- Learning und Hochschuldidaktik; Mitantragsteller im Programm Starker Start ins Studium der Goethe-Universität; Mitglied fachbereichs- und universitätsweiter Gremien zur Evaluation und Studiengangsentwicklung; Mitglieder Fachkommission II ( EKD / Ev.-theol.Fakultätentag) zur Reform des Theologiestudiums. Michael Rydryck, * 1980, Studium der Vergleichenden Religionswissenschaft, Philosophie und Alten Geschichte (M. A.) sowie der Evangelischen Theologie (Dipl.); 2016 Promotion zum Dr. theol.; Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Neues Testament und Geschichte der Alten Kirche und im Programm Starker Start ins Studium am Fachbereich Evangelische Theologie der Goethe-Universität Frankfurt a. M.; Forschungsschwerpunkte und -interessen: lukanisches Doppelwerk, Wunderhermeneutik, Paulus, antike Zeit-, Religions- und Wirtschaftsgeschichte, Bibeldidaktik. Diverse Fortbildungen im Bereich Hochschuldidaktik; Organisation des Arbeitskreises Hochschuldidaktik Evangelische Theologie am Fachbereich Evangelische Theologie der Goethe-Universität; Mitarbeit (Redaktion und Mitherausgeber) am wissenschaftlichen Bibellexikon im Internet (WiBiLex); Mitglied fachbereichsinterner Gremien und Arbeitsgruppen zur Evaluation und Studiengangsentwicklung. 70 Michael Rydryck / Michael Schneider konkrete Übersetzungsarbeit mit neutestamentlichen Texten von den Studierenden selbstverständlich Sprachkenntnisse verlangt, ist die Charakterisierung gegebener Übersetzungen ( formal versus dynamisch-gleichwertig ) von allen Studierenden gleichermaßen zu leisten. In drei thematischen Panels wurde dann besonders die Lutherübersetzung in exegetischer, homiletischer und religionspädagogischer Perspektive in den Blick genommen. 3 Dabei wurde eine doppelte Kontextualisierung der auf Martin Luther zurückgehenden Übersetzung angestrebt: Einerseits lassen sich die verschiedenen Entwicklungsstufen und Revisionen der Lutherübersetzung exegetisch-philologisch, wirkungsgeschichtlich und bibeldidaktisch analysieren. Gleichzeitig (im Seminarteil Über- Setzungen. Der Text der Luther-Bibel im Kontext ) schlägt gerade Luther mit seiner Übersetzung so viele Brücken in andere theologische Disziplinen, dass auch hier ein zweiter Blick lohnenswert ist. Wir haben im Seminar daher nach dem Umgang mit Schrift in Luthers Kirchenlieddichtungen gefragt, sowie im Besonderen noch einmal nach Transformationen des Luther-Textes in liturgischen und didaktischen Kontexten. Die Übersetzungsthematik wird damit sachlogisch und didaktisch notwendig in ein mehrperspektivisches intertextuelles und intermediales Setting eingeordnet. Ein abschließender Seminarteil Über -Setzungen . Zur Geltung Heiliger Texte ging dem Problem nach, inwieweit mit Übersetzungen jeweils auch die Frage nach Gültigkeit und Geltung des Textes gestellt ist. Ist ein Heiliger Text in einer Übersetzung genauso gültig wie in der Ursprache? Oder kann ein ganz anderer, nicht kanonischer Text ebenfalls Geltung für sich beanspruchen, da er ein Thema aus einem biblischen Text neu/ anders in Geltung setzt? Die vier kurz skizzierten Perspektiven - Bibelübersetzung als kanontheologisches Problem, Übersetzungstheorie, Übersetzung als intertextuelles und intermediales Phänomen und Geltungsaspekte von Übersetzung - zeigen, dass das Phänomen Übersetzung weit mehr theologische Fragen in sich birgt und sich kaum nur auf philologische Aspekte des Übersetzens positiv gegebener (Bibel-) Texte engführen lässt. Für diese Mehrperspektivität war die Gruppenzusammensetzung (Pfarramts- und Lehramtsstudierende mit ganz unterschiedlichen Studienvoraussetzungen und philologischen Kompetenzen) äußerst produktiv. Das gilt zum einen für interdisziplinäre Anregungen aus der Literaturwissenschaft und Übersetzungstheorie, die wiederholt durch Lehramtsstudierende eingebracht wurden. Zum anderen führten die unterschiedlichen hermeneutischen, exegetischen, didaktischen und theologischen Perspektiven auf das Thema 3 Grundlegend waren dabei die folgenden Texte: Stolt, Übersetzungstheorie, 241 - 278 ; Deeg, Predigt, 359 - 388 ; Nicol/ Deeg, Wechselschritt, 13 - 44 ; Krasselt-Maier, Luther, und Petri/ Thierfelder, Grundkurs. Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 71 Übersetzung zu regen Diskussionen und einem Austausch sowohl auf Augenhöhe, als auch auf hohem Niveau. Im Anschluss an das Seminar wurden entsprechend vielfältige Hausarbeiten erstellt. Exemplarisch soll im folgenden Abschnitt ein besonders gelungener Übersetzungsvergleich als Fallstudie präsentiert werden. 2 Falls tudie: Übersetzungen von Apg 2 , 1 - 13 (von Sophie Hopp) 4 In der folgenden Analyse soll die Perikope Apg 2 , 1 - 13 , in der die Nachfolger Jesu vom Heiligen Geist erfüllt werden und beginnen, in fremden Sprachen zu reden, in drei verschiedenen deutschen Übersetzungen vergleichend nebeneinandergelegt werden. Die für diese Untersuchung verwendeten Übersetzungen sind die Lutherbibel 2017 ( LU 17 ), die Bibel in gerechter Sprache 2006 (BigS) und die Gute Nachricht Bibel 1997 ( GNB ). 5 Zunächst werden markante Unterschiede und Gemeinsamkeiten des Bibeltextes in den drei Fassungen vorgestellt, bevor in einem zweiten Schritt die Entscheidungen der drei Übersetzungen vor dem Hintergrund ihrer eigenen Intentionen kritisch beleuchtet werden. 2.1 Übersetzungsvergleich Die ersten Unterschiede fallen bereits vor dem Lesen der Perikope auf. Die gewählten, sekundären Überschriften sagen schon einiges über die verschiedenen Übersetzungen aus: LU 17 wählt hierfür „Das Pfingstwunder“, die GNB „An Pfingsten kommt der Heilige Geist“ und die BigS hat (wie durchgehend) gar keine Überschrift. Zuerst fällt in V. 1 auf, dass die griechische Formulierung τὴν ἡμέραν τῆς πεντηκοστῆς bei LU 17 mit „der Pfingsttag“ übersetzt wird. Die GNB übersetzt es ähnlich mit „das Pfingstfest“, während die BigS mit „der 50 . 4 Anm. der Autoren: Da es sich um eine studentische Abschlussleistung handelt, wurde in den Text nicht eingegriffen. Der Abdruck erfolgte in Rücksprache mit der Verfasserin. 5 Die Ausführungen beziehen sich auf folgenden Textausgaben: Die Bibel nach der Übersetzung Martin Luthers [LU 84 ]; Die Bibel nach Martin Luthers Übersetzung [LU 17 ]; Bibel in gerechter Sprache [BigS]; Gute Nachricht Bibel [GNB], und Novum Testamentum Graece [NTG]. Der Übersetzungsvergleich wird exemplarisch an den drei genannten Bibeln durchgeführt, weil von diesen ein breites Spektrum unterschiedlicher Übersetzungstypen repräsentiert wird. Während LU 17 neben einer Bindung an den Urtext auch die ‚Luthertreue‘, also die Bindung an die von Luther geprägte Sprache anstrebt, richtet sich die GNB als erste Vollbibel im deutschen Sprachraum dezidiert an der Gegenwartsbzw. Zielsprache aus. Die BigS eignet sich besonders für eine Übersetzungskritik, da hier explizit ein Metakriterium für eine gelungene Übersetzung (‚Gerechtigkeit‘ in verschiedener Hinsicht) eingeführt wird, das am konkreten Textbeispiel diskutiert werden kann. 72 Michael Rydryck / Michael Schneider Tag“ noch am ehesten dem griechischen Wortlaut gerecht wird. Die BigS fügt erklärend hinzu, dass es sich um „den Tag des Wochenfestes“ handelt. Alle drei Übersetzungen verweisen bei der Beschreibung des Festtages auf Anmerkungen oder Parallelstellen aus dem AT , in denen der Ursprung des Festes näher erläutert wird. In V. 2 erleben die Apostel ein ἦχος - „ein Brausen“ bei LU 17 , „ein Tosen“ bei der BigS und „ein mächtiges Rauschen“ in der GNB ; im Wörterbuch findet man dagegen eher die Übersetzungsmöglichkeiten „Schall“ oder „Getöse“. 6 Auch in V. 3 treten in Hinblick auf das sich Niederlegende unterschiedliche Beschreibungen auf. In allen Übersetzungen kommen „Zungen“, sowie „Feuer“ und eine Art des Teilens oder Zerteilens vor und doch formuliert es jede Version etwas anders. LU 17 und BigS verwenden eine ähnliche Wortwahl, die GNB kreiert den Neologismus „Flammenzunge“. Diese Erscheinung lässt sich nun in allen Übersetzungen auf die Anwesenden nieder. Hierbei ist bereits eine erste geschlechtergerechte Formulierung zu beobachten, da sich die Zungen in der BigS auf „jede und jeden“ niederlassen, bei LU 17 und GNB auf „jeden“. In V. 4 werden die Beteiligten mit πνεύματος ἁγίου erfüllt. Dies übersetzt LU 17 mit „Heiliger Geist“ und die GNB mit „Geist Gottes“. Die BigS weicht hier erstmals eindeutig von den anderen Übersetzungen ab, da es heißt, dass alle „von heiliger Geistkraft“ erfüllt werden. Diese Entscheidung begründen die Übersetzenden im Glossar, in dem sie den hebräischen Begriff ruach und das griechische pneuma gleichsetzen. Sie argumentieren dann, dass der Geist Gottes, sowohl ruach , als auch pneuma , eine Kraft besitzt, die Leben schafft, und dass mit dieser Formulierung das Geschlecht des Geistes nicht vorherbestimmt ist. 7 Außerdem will die GNB in diesem Vers Frauen explizit miteinbeziehen, da „jeder und jede“ begann, in Sprachen zu reden. Auffällig ist, dass bereits in V. 5 die Übersetzer der GNB sich dazu entscheiden, nur noch von „Juden“ zu reden, während die BigS explizit aufführt, dass es sich um „Jüdinnen und Juden“ handelt. Des Weiteren wird sichtbar, dass die GNB im Gegensatz zu den anderen beiden Übersetzungen diesen Vers zusammenfasst. Man kann hier auch sehen, dass die BigS z. B. mit dem Ausdruck „fromme Menschen“ anstatt „gottesfürchtige Männer“ ( LU 17 ), die Festlegung eines Geschlechts umgeht. Interessant ist hierbei auch, dass LU 17 „gottesfürchtig“ verwendet, anstatt „fromm“, wie es die beiden anderen Übersetzungen tun. Außerdem spricht die GNB hier von „Welt“, anstatt von „Volk“ oder „Völkern“ wie LU 17 und BigS. Die BigS verweist damit sogar auf das Glossar, wo die Übersetzer die Wortbedeutung „Volk“ genauer erklären: Sie machen darauf aufmerksam, dass dieses im Griechischen verwendete Wort alle 6 Gemoll, „ἦχος“, 388 . 7 BigS, 2377 . Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 73 Menschen aus nichtjüdischen Völkern meint, nicht etwa „Heiden“, wie sonst häufig übersetzt wird. 8 In V. 6 ist zu beobachten, dass die Übersetzungen sich inhaltlich nicht wesentlich voneinander unterscheiden, einige Formulierungen sich jedoch in der Wortwahl voneinander abgrenzen. So weicht die Übersetzung von τῆς φωνῆς ταύτης in der BigS mit „je eigene Landessprache“ von LU 17 und GNB , die dies mit „in seiner eigenen Sprache“ übersetzen, ab. Auch die Reaktionen der Zuschauer sind in jeder Übersetzung etwas anders formuliert. Die Apostel bei LU 17 und GNB reden in V. 8 in ihrer „Muttersprache“, während sich die Übersetzer der BigS dazu entscheiden, sie in „je [ihrer] eigenen Landessprache, die [sie] von Kindheit an sprechen“, reden zu lassen. Die Aufzählungen der Völker aus aller Welt in V. 9 - 11 unterscheiden sich in allen drei Übersetzungen. Zunächst variieren sowohl LU 17 als auch GNB in der Bezeichnung der Völker als Substantiv (z. B. „Parther“ [LU 17 ; V. 9 ]) oder als Ortsangabe (z. B. „Wir kommen aus Persien.“ [ GNB ; V. 9 ]), was aus den Formulierungen des griechischen Textes abzuleiten ist. Die BigS verwendet ausschließlich die Bezeichnung als Ortsangabe und umgeht damit abermals eine Geschlechterzugehörigkeit. Außerdem versucht die GNB das Verständnis der verschiedenen Völkernamen zu erleichtern, indem sie einige Länder in den Sacherklärungen beschreibt und den Völkernamen sinngemäße Bedeutungen zuschreibt. So werden Kreter und Araber z. B. zu „Insel- und Wüstenbewohnern“. In V. 13 tritt eine letzte erwähnenswerte Auffälligkeit auf. Die griechische Aussage, γλεύκους μεμεστωμένοι εἰσίν, also wörtlich etwa „sie sind gefüllt des süßen Weins“, übersetzt LU 17 mit „Sie sind voll süßen Weins“, die BigS mit „Sie sind mit Federweißem abgefüllt“, und GNB mit „Die Leute sind doch betrunken“. 2.2 Übersetzungskritik Die drei analysierten Bibelübersetzungen geben in Einleitungen und begleitender Literatur Informationen über ihre jeweilige Intention, die hier kurz zusammengefasst werden sollen: LU 17 will einerseits Luthers Originaltext treu sein. Demnach wird darauf geachtet, dass Luther den Text verständlich und somit für das breite Volk zugänglich machen wollte. Bei seiner Übersetzung stand außerdem der eine Schriftsinn im Vordergrund, woraufhin die sprachliche Gestaltung folgte. LU 17 will außerdem philologisch richtig sein. Bei LU 17 handelt es sich um eine sinngetreue 9 Übersetzung. 8 BigS, 2356 . 9 Alle hier genannten Übersetzungstypen stammen aus Salevsky, Übersetzungstyp, 128 . 74 Michael Rydryck / Michael Schneider Bei BigS steht die Gerechtigkeit gegenüber dem Ausgangstext im Mittelpunkt. Das heißt, geschlechtergerecht zu übersetzen, gerecht in Hinblick auf den christlich-jüdischen Dialog zu sein und soziale Gerechtigkeit zu fördern. Die BigS lässt sich dem Typ der strukturgetreuen Übersetzung zuordnen. Die GNB setzt sich zum Ziel, so verständlich wie möglich sowohl für Bibelfremde, als auch für Bibelkundige zu sein. Demnach ist die GNB eine wirkungstreue Übersetzung. Sie soll außerdem verlässlich in Hinblick auf den Urtext sein. Zuletzt will sie auch zwischen Menschen und Konfessionen verbinden . Die Übersetzerintentionen der LU 17 wurden weitestgehend erfüllt. Bereits die Überschrift gibt Hinweise auf die Übersetzung als sinngetreuen Typ. Es wird zwar eine Überschrift eingefügt, womöglich um das Lesen zu erleichtern. Diese gibt jedoch nicht viel Auskunft über die Perikope selbst. Auch in V. 1 , in dem LU 17 das Pfingstfest als solches benennt, verweisen die Übersetzer zwar auf eine atl. Stelle, verzichten aber auf eine komplizierte Erklärung des Festes. Sie scheinen hier Luthers Prinzip übernommen zu haben - den Sinn des Textes zuerst zu erfassen und sich dann für eine dem breiten Volk verständliche Wortwahl zu entscheiden. Dies wird auch sichtbar in der Wortwahl in V. 5 , in dem das Adjektiv „gottesfürchtig“ verwendet wird, im Gegensatz zu den anderen beiden Übersetzungen, die sich für „fromm“ entscheiden. Da beide Übersetzungen laut Wörterbuch 10 möglich sind, kann man annehmen, dass das Adjektiv eher der Wortwahl Luthers Zeit, also dem breiten Volk, entspricht. Auch an Luthers Übersetzung von γλεύκους in V. 13 ist zu sehen, dass er sich an den einen Schriftsinn hielt. Während die anderen beiden Übersetzungen die Bedeutung dessen sehr frei formulieren, bleibt Luther der griechischen Wortbedeutung treu und übersetzt dies mit „voll süßen Weins“. LU 17 bleibt auch Luthers Originaltext weitestgehend treu. Lediglich in V. 8 fällt auf, dass LU 17 die Übersetzung „Muttersprache“ verwendet, und damit die Version von 1984 bevorzugt, die unter anderem Grundlage für die Revision von 2017 war. Der Anspruch, dass LU 17 philologisch korrekt sein soll, wird in V. 11 sichtbar, wo die einzige auffällige Revision zur Lutherbibel 1984 ins Auge sticht: Aus „Judengenossen“ werden „Proselyten“ in LU 17 . Auch in der BigS können die Übersetzerintentionen in großen Teilen nachvollzogen werden. Dadurch, dass in dieser Perikope sowie in der gesamten BigS keine Überschriften zu finden sind, wird die Zuordnung zu einer strukturgetreuen Übersetzung unterstrichen. Auch an V. 3 , in dem das Ereignis der niedersetzenden Flammenzungen sehr genau wiedergegeben wird, kann man sehen, wie sich die BigS bemüht, dem Ausgangstext gerecht zu werden. Eine nicht nachvollziehbare Entscheidung im Hinblick darauf lässt sich in V. 13 fin- 10 Gemoll, „εὐλαβης“, 359 . Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 75 den, in dem die BigS γλεύκους mit „Federweißem“ übersetzt. Warum sie sich für diese Wortbedeutung entscheiden, eine doch eher regionale Bezeichnung für nicht lange gereiften Wein, bleibt fraglich und steht nicht in Einklang mit der sonst so sorgfältigen Übersetzungsarbeit in dieser Perikope. Ihrem Anspruch, geschlechtergerecht zu übersetzen, folgt die BigS durchgehend: Ob in V. 3 , in dem die Rede von „jeder und jeden“ ist, in V. 8 , in dem die Leute nicht in ihrer Muttersprache, sondern „in unserer je eigenen Landessprache, die wir von Kindheit an sprechen“, oder in den Versen 9 - 11 , in denen alle Völkergruppen geschlechtsneutral übersetzt werden. Vor einer erheblichen Verlängerung mancher Verse scheinen die Übersetzer der BigS nicht zurückzuschrecken. Die auffälligste geschlechtergerechte Entscheidung in dieser Perikope bezieht sich auf die in V. 4 gewählte Übersetzung von πνεύματος ἁγίου als „heilige Geistkraft“. Die Übersetzer der BigS sind der Überzeugung, dass auch Gottes Geist nicht zwingend männlich oder eine Person sein muss. 11 Diese Herleitung mag zwar für diese Textstelle plausibel sein, kann aber so ohne weiteres nicht auf jede Stelle, in der von Gottes Geist die Rede ist, zutreffen. 12 Auch die Gerechtigkeit im Hinblick auf den jüdisch-christlichen Dialog wird beachtet. In V. 1 hebt die BigS die jüdischen Traditionen des Pfingstfestes hervor, in dem sie es „den 50 . Tag, den Tag des Wochenfestes“ nennt. Auch durch die Anmerkung, wie z. B. zu „Volk“ in V. 5 , 13 oder durch die Betonung auf „gebürtige und konvertierte Juden“ in V. 11 , wird dieser Fokus sichtbar. Die Intentionen der GNB , die Übersetzung wirkungstreu, also verständnisorientiert zu gestalten, wird in dieser Perikope sehr deutlich: Zunächst beginnen die Übersetzer mit einer im Gegensatz zu den anderen beiden Übersetzungen erklärenden Überschrift. Auch die Wortschöpfung der „Flammenzunge“ in V. 3 erleichtert dem Leser das Verständnis. Die GNB bemüht sich, komplizierte und verschachtelte Sätze kurz zusammenzufassen, wie z. B. in V. 5 ., oder zu vereinfachen, wie z. B. die erklärenden Bezeichnungen für einige Völker in V. 9 - 11 . Auch der letzte Vers wird verständlicher gemacht, indem die Leute nur noch „betrunken“ sind. Dass die GNB auch verlässlich im Hinblick auf den Urtext sein möchte, ist im Text selbst zwar nicht zu finden. Das Kriterium wird aber dadurch erfüllt, dass Begriffe wie z. B. das Pfingstfest in V. 1 , Apostel in V. 6 , oder einige Völker in den Versen 9 - 11 im Anhang erklärt werden. Das verbindende Kriterium, insbesondere der Anspruch, in frauengerechter Sprache zu schreiben, ist in dieser Perikope nur teilweise erfüllt. Auffällig ist, dass in V. 3 von „jeder und jeden“ die Rede ist, woraufhin im nächsten Vers nur noch die männliche Form 11 BigS, 2377 . 12 Zum Beispiel in Joh 14 , 26 , wo dem Heiligen Geist das menschliche Attribut, der Helfer, zugeschrieben wird. 13 BigS, 2356 . 76 Michael Rydryck / Michael Schneider verwendet wird. Auch in den Versen 9 - 11 werden Frauen nicht explizit miteinbezogen. In manchen Versen scheinen die Übersetzer also Wert darauf gelegt zu haben, Frauen sprachlich miteinzubeziehen; dies wird allerdings nicht konsequent durchgehalten. Ähnliches bilanziert auch Wegener in ihrem Artikel 14 zur Umsetzung von frauengerechter Sprache in der neuen GNB . Abschließend lässt sich sagen, dass nach diesem Übersetzungsvergleich von Apg 2 , 1 - 13 deutlich wurde, dass es allen Übersetzungen weitestgehend gelungen ist, ihre Kriterien und Prinzipien einzuhalten. Es scheint, als hätte der Fokus von LU 17 - zumindest in dieser Perikope - sehr auf der Treue zu Luthers Originaltext gelegen. Nur einige wenige auffällige Veränderungen hinsichtlich des philologischen Kriteriums werden hier sichtbar. Die BigS bleibt ihren Gerechtigkeitsprinzipien treu und hält dies auch in der gesamten Perikope durch. Das Kriterium der sozialen Gerechtigkeit konnte hier nicht gefunden werden. Dennoch sind einige Übersetzungsentscheidungen nur schwer nachvollziehbar. Dass Gottes Geist die Personalität abgesprochen wird, ist eine theologisch bedeutsame Entscheidung, die schwerwiegend ist. Die hier verwendete Textstelle aus der GNB Übersetzung zeigt, dass versucht wurde, die gesetzten Kriterien so gut wie möglich einzuhalten. Es liegt jedoch ein eindeutiger Fokus auf der Verständlichkeit des Textes, was die Erfüllung der beiden anderen Kriterien zwingendermaßen benachteiligt. Dass Völker z. B. auf ihre territoriale Herkunft reduziert werden, ist hinsichtlich eines verbindenden Ziels sehr fraglich. 3 Übersetzungskompetenz als hermeneutische Kompetenz „Ich will Ihnen etwas sagen. Es hat Jahre gedauert, ehe ich der Kirche beitrat, weil die Geistlichen in unserer Gegend immer predigten, daß die Bibel dergleichen Dinge gutheiße. Und da ich ihnen mit ihrem Griechisch und Hebräisch nicht das Wasser reichen konnte, habe ich mich gegen sie und die Bibel und alle aufgelehnt. Ich bin nicht eher der Kirche beigetreten, bis ich einen Geistlichen fand, der es ihnen allen in Griechisch und allem gleich tat und der genau das Gegenteil sagte, und dann schloß ich mich der Kirche an - ja, das ist eine Tatsache.“ 15 Am Anfang des Verstehens steht die Übersetzung. Das Textverständnis von Studierenden hat seinen Ausgangspunkt in der intermedialen Begegnung mit bereits konkret vorliegenden Übersetzungen. Dieser Ausgangspunkt ist nicht nur der kulturgeschichtlichen und lebensweltlichen Vorgegebenheit von Übersetzungen geschuldet, sondern er ist auch didaktisch sinnvoll, will man sich 14 Wegener, Menschen, 72 f. 15 Beecher Stowe, Onkel Toms Hütte, 112 . Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 77 nicht mit einer Deutungshoheit philologischer Experten abfinden, die Bildungsprozesse nachhaltig zu sistieren vermag. Übersetzung ist Interpretation. Der Akt des Übersetzens ist daher notwendig ein Akt der Horizontverschmelzung, nicht zuletzt deshalb, weil Übersetzung - auch als historisch-philologisch orientierte - immer einen vorgegebenen Text auf eine Gegenwart bezieht mit dem Interesse, das Verstehen, die Tradierung und ggf. die Geltung dieses Textes gegenwärtig und zukünftig zu ermöglichen. Der Ausgangshorizont liegt dabei interpretationsethisch fest in der realen Vorgegebenheit der Texte. 16 Der Zielhorizont liegt dagegen nicht fest, sondern bildet sich, wie auch an dem Beispiel Apg 2 , 1 - 13 deutlich wird, erst im Spannungsfeld von Übersetzungstheorien, von Kanontheologien, von intertextuellen und intermedialen Bezügen sowie von Geltungsfragen. Es mag nur auf den ersten Blick paradox erscheinen, dass die Übersetzungsbewegung von diesem variablen Zielhorizont ihren Anfang nimmt, sich von dort dem Ausgangshorizont des Textes zuwendet und von diesem schließlich wieder dem Zielhorizont der Rezipienten. Die Arbeit mit Wörterbuch und Grammatik steht dabei weder am Anfang noch am Ende der Übersetzung, sondern in der Mitte. Dies gilt gleichermaßen für moderne sowie für antike Rezipienten, die sich von ihren jüdischen, christlichen, paganen und ihren unterschiedlichen lebensweltlichen und religiösen Horizonten ausgehend den biblischen Texten zuwandten und versuchten, deren Horizont durch sprachliche und kulturelle Dekodierung und Transformation in ihren jeweiligen Rezeptionshorizont zu übersetzen. Am Beispiel von Apg 2 , 1 - 13 wird diese Bewegung anschaulich: Der griechische Text war bereits in der Antike nur für einige Rezipienten muttersprachlich zu erfassen und selbst diese mussten aus dem jeder Sprache eigenen semantischen Spektrum auswählen. Viele antike und alle modernen Rezipienten begegnen dem Text jedoch zunächst in Gestalt von mündlichen oder verschriftlichten Übersetzungen. Wollen sie deren Gültigkeit und Prägnanz überprüfen, müssen sie zunächst Sprachkompetenz erwerben - sei es durch Griechischkenntnisse, sei es durch den sprachlichen Vergleich von Übersetzungen. Um die für die Übersetzungsarbeit notwendige Horizontverschmelzung jedoch leisten zu können, reichen philologische Kompetenzen indes nicht aus. Es bedarf gerade mit Blick auf einen Text wie Apg 2 , 1 - 13 auch intertextueller Kompetenz, um den Ausgangstext adäquat verstehen zu können. Lektüren des Lukasevangeliums und des Buches Joel wären hier das absolute Minimum. Zudem können gegenwärtige Übersetzungen von Apg 2 , 1 - 13 nicht die fast zwei Jahrtausende Rezeptionsgeschichte des Textes ignorieren und bedürfen daher auch intermedialer sowie kulturhermeneutischer Kompetenzen. Die religiöse Praxis des Pfingstfestes, 16 Vgl. zu den Kriterien einer Ethik der Interpretation Alkier, Neues Testament, 69 - 71 . 78 Michael Rydryck / Michael Schneider die Darstellungen des Textes in der bildenden Kunst und die vielgestaltigen Predigten über diesen Text prägen Sprachgewohnheiten und Verständnis des zu übersetzenden Textes in je konkreten Interpretationsgemeinschaften. Ein erster vergleichender Blick auf den Gebrauch des Textes in landeskirchlichen Kontexten in Deutschland und in Pfingstkirchen der sog. Dritten Welt führt schließlich die Geltungsproblematik einer Übersetzung von Apg 2 , 1 - 13 vor Augen. Damit verbunden ist auch die sowohl übersetzungstheoretische als auch theologische Frage, ob dem Ausgangs- oder dem Zielhorizont eine größere Bedeutung für die Übersetzung zugeschrieben werden muss. Fasst man die konkreten Lehr- und Lernerfahrungen der Summer School und die hier angestellten übersetzungshermeneutischen Erwägungen zusammen, lassen sich einige Konsequenzen für die didaktische Arbeit skizzieren: Der Erwerb von Sprachkompetenz in theologischen Studiengängen lässt sich nicht auf den Erwerb von philologischen Kenntnissen und Fertigkeiten beschränken. Ausgangspunkt der didaktischen Arbeit sind vielmehr konkret vorgegebene Übersetzungen in Bibelausgaben, Kommentaren, Predigten, künstlerischen Darstellungen etc. Verbunden mit der notwendigen, auf differenzierten Wegen generierbaren philologischen Kompetenz, diese Übersetzungen kritisch nachzuvollziehen, bedarf es dazu auch intertextueller, intermedialer, schrifttheologischer und praxisbezogener Kompetenzen. Diese sollten in enger Korrelation mit den altsprachlichen Kompetenzen erworben werden, denn sie sind keineswegs sekundär gegenüber dem Erwerb der alten Sprachen, sondern erschließen zuallererst den Zielhorizont der Übersetzung, von dem jedes Übersetzen ausgeht und zu dem jedes Übersetzen hinführt. Erst in der wechselseitigen Spannung von Ausgangs- und Zielhorizont wird Übersetzung als Horizontverschmelzung möglich. Und erst im methodischen und reflektierten Nachvollziehen und Vollziehen dieser Horizontverschmelzung wird Übersetzung didaktisch fruchtbar. Mit diesem Ansatz vernetzten Lernens lässt sich sowohl einem arkandisziplinär verengten Fokus und einem damit einhergehenden Deutungsmonopolanspruch auf Seiten von Pfarramtsbzw. Magisterstudierenden, als auch einer motivationalen Leerstelle 17 sowie einer ungerechtfertigten exegetischen Selbstminderung auf Seiten von Lehramtsstudierenden didaktisch wirksam begegnen. Übersetzungskompetenz und damit Sprachkompetenz in einem theologisch wie religionsdidaktisch umfassenden und adäquaten Sinn können nach unseren Lehrerfahrungen besser und nachhaltiger erworben werden durch ein 17 Die theologische, exegetische und religionsdidaktische Problematik, dass der Sprachkompetenzerwerb weder in der Motivation zum Studium noch in den Interessenschwerpunkten während des Studiums für Lehramtsstudierende eine entscheidende Rolle spielt, belegen empirische Studien. Vgl. hier etwa Feige u. a., Religionsunterricht, 13 - 27 . Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 79 Lehr- und Lernumfeld, das Perspektiven, Kompetenzen und Studiengänge zu vernetzen vermag. 4 Sprachkompetenz in theologischen S tudiengängen-— Probleme und Perspektiven Das Gegenmodell zu dem hier skizzierten Ansatz vernetzten Lernens und einem ebenso hermeneutisch wie enzyklopädisch ausgerichteten Erwerb von Sprachkompetenz wäre ein altsprachlicher Unterricht, der überkommene Wissenbestände zwar zu lehren, aber nicht als bedeutsam und praxisrelevant zu vermitteln vermag. 18 Einen derart kontextlosen und traditionalistischen Unterricht beschreibt Winston Churchill in seinen Jugenerinnerungen: „‚Latein hast du bisher noch nicht gehabt, nicht wahr? ‘ sagte er. ‚Nein, Sir.‘ ‚Dies ist eine lateinische Grammatik.‘ Er schlug eine stark abgegriffene Seite auf und wies auf zwei Reihen eingerahmter Wörter. ‚Das hast du jetzt zu lernen‘‚ sagte er. ‚In einer halben Stunde komme ich wieder und höre dich ab.‘ So saß ich denn an einem trüben Nachmittag in einem trüben Schulraum, Weh im Herzen und die erste Deklination vor mir. Mensa der Tisch Mensa o Tisch Mensam den Tisch Mensae des Tisches Mensae dem Tische Mensa von oder mit dem Tisch Was zum Henker sollte das bedeuten? Was hatte es für einen Sinn? Reines Kauderwelsch schien es mir. Nun, eins konnte ich wenigstens tun: auswendig lernen. Also nahm ich denn, soweit es mein innerer Kummer gestattete, die rätselhafte Aufgabe in Angriff. Nach einiger Zeit kam der Lehrer zurück. ‚Hast du’s gelernt? ‘ fragte er. ‚Ich glaube, ich kann es aufsagen‘, antwortete ich und schnurrte die Lektion herunter. Er schien befriedigt, und das gab mir Mut zu einer Frage. ‚Was bedeutet denn das eigentlich, Sir? ‘ ‚Das, was da steht. Mensa, der Tisch. Mensa ist ein Hauptwort der ersten Deklination. Fünf Deklinationen gibt es. Du hast den Singular der ersten Deklination gelernt.‘ ‚Aber‘, wiederholte ich, ‚was bedeutet es denn? ‘ ‚Mensa bedeutet der Tisch‘, war die Antwort. ‚Warum bedeutet dann aber Mensa auch: O Tisch‘, forschte ich weiter, ‚und was heißt 18 Zur Problemanzeige vgl. Jung, Einführung, 143 - 145 . 80 Michael Rydryck / Michael Schneider das: O Tisch? ‘ ‚Mensa, o Tisch, ist der Vokativ.‘ ‚Aber wieso: O Tisch? ‘ Meine angeborene Neugierde ließ mir keine Ruhe. ‚O Tisch - das wird gebraucht, wenn man sich an einen Tisch wendet oder ihn anruft.‘ Und da er merkte, daß ich ihm nicht folgen konnte: ‚Du gebrauchst es eben, wenn du mit einem Tisch sprichst.‘ ‚Aber das tu ich doch nie‘, fuhr es mir in ehrlichem Erstaunen heraus. ‚Wenn du hier frech wirst, wirst du bestraft werden, und zwar ganz gehörig, das kann ich dir versichern‘, lautete seine endgültige Antwort.“ 19 Vernetzes Sprachenlernen und der Erwerb hermeneutisch ausgerichteter Übersetzungskompetenz im oben skizzierten Sinn ermöglichen dagegen, Bedeutsamkeit und Praxisrelevanz alter (und neuer) Sprachen für theologische Studiengänge nicht nur aufzuzeigen, sondern auch praktisch zu vermitteln. Ein entsprechendes hochschuldidaktisches Konzept hat etwa David Käbisch gerade mit Blick auf die (Churchill zeitlebens verhasste) lateinische Sprache vorgelegt. 20 Sprachkompetenzorientierte Konzepte wie z. B. das von Käbisch entwickelte oder das hier beschriebene benötigen indes personelle Ressourcen und vor allem Zeit. Hochschuldidaktisch wäre es fatal, lediglich auf eine Emergenz von Sprachkompetenz aufgrund von altsprachlichem Unterricht, Proseminaren und Sprachanteilen in Prüfungen zu hoffen. Werden indes spezifisch Ressourcen und Zeit für ein vernetzes Sprachenlernen im Studium zur Verfügung gestellt, kann ein von Alexander Deeg programmtisch für das Pfarramt imaginiertes, aber auf alle theologischen Studiengänge übertragbares Bild Kontur gewinnen, das Sprachkompetenz, Lektürekompetenz und einen weiten Begriff von Übersetzungskompetenz als hermeneutische Kompetenzen zu intergrieren und praxisrelevant zu denken vermag: 21 „Es gelte, so Anne M. Steinmeier, sich als Pfarrerin und Pfarrer immer wieder auf die ‚schöpferischen Quellen‘ eigenen Lebens zu konzentrieren und die Notwendigkeit dieser Konzentration nicht sofort wieder durch den Verweis auf ‚Zeitmangel‘ im Pfarramt beiseite zu schieben. Neben der Zeit aber brauchen Pastores legentes als zweite Voraussetzung eine Ausbildung, die in die Lebensform des Lesens führt: Das Studium der Theologie müsste zum Lesen in seinen verschiedensten Formen motivieren, zu lebenslanger Neugier, zum historisch-philologischen Eros genauso wie zum literarisch-stilistischen. Die ‚Lust am Text‘ (Roland Barthes; m. E. keine schlechte Metapher für die enzyklopädische Suche nach der ‚Einheit‘ der Theologie) sollte oberstes Bildungsziel sein; die Lust 19 Winston Churchill, zitiert nach Haffner, Churchill, 19 - 21 . 20 Vgl. die didaktischen Reflexionen und Praxishinweise hinsichtlich der Sprach- und Übersetzungsproblematik in theologischen Studiengängen bei Käbisch, Latinum, 146 - 162 . 21 Vgl. Deeg, Pastor; sowie Grözinger, Kirche, 134 - 141 : „Die Menschen in der Postmoderne suchen im Pfarrer, in der Pfarrerin nicht den großen Kommunikator, sondern den Interpreten, die Interpretin der biblisch-christlichen Tradition in jeweils bestimmten lebensweltlichen Kontexten.“ ( 139 ). Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 81 an der Schrift und den Schriften über sie, an den Spuren ihrer Wirkunsggeschichte intra et extra muros ecclesiae , an Philosophischem und Bellestristischem.“ 22 In diesem Sinne kann eine hochschuldidaktische Reflexion Sprach- und Übersetzungskompetenz gerade nicht engführen auf die Kompetenz zur Übertragung einzelner Verse aus einer Ausgangsin eine Zielsprache. Die Frage nach dem fachwissenschaftlich und fachdidaktisch notwendigen Erwerb von Sprachkompetenz erschöpft sich erst recht nicht in der rein formalen Diskussion über für bestimmte theologische Studiengänge zu erbringende Sprachzertifikate. Wenn etwa bei der Weiterentwicklung theologischer Studiengänge in den Bereichen Lehramt oder Pfarramt, aktuell aber auch bei der Einführung theologischer Master-Programme, die Frage nach der Sprachkompetenz auf die Alternative zwischen staatlichem Graecum und fakultärer Sprachkenntnisprüfung reduziert wird, greift dies erheblich zu kurz. 23 Konzepte vernetzten Sprachenlernens tragen dagegen zu einem umfassenden Verständnis theologischer Sprachkompetenz bei. Sie können und müssen indes fachwissenschaftlich und fachdidaktisch für differenzierte Studiengänge (Pfarramtsstudiengänge bzw. Magister Theologiae , aber auch für die Bandbreite der Lehramtsstudiengänge 24 sowie religionsbezogene Bachelor- und Masterstudiengänge) je individuell reflektiert und konkret ausgearbeitet werden. Praxisbezogen kann hier das protestantische Pfarrhaus des 19 . Jh.s als Hort humanistischer Gelehrsamkeit ebenso wenig wie eine als bloße Verzweckung verstandene Praxisorientierung als ideales Leitbild dienen, die altsprachliche Kompetenzen nach ihrer unmittelbaren Verwertbarkeit taxiert. Um gleichwohl der drohenden Selbstisolation und Selbstmarginalisierung von wissenschaftlicher Theologie entgegen zu wirken, müssen Reflexion und Konkretion von Sprachkompetenzerwerb auf eine tatsächliche oder angestrebte Praxis bezogen werden. Vernetztes Sprachenlernen ist dabei keinesfalls auf eine Art Vorstudium oder die Studieneingangsphase zu beschränken, sondern sollte das gesamte Studium (sowie im Idealfall die zweite Ausbildungsphase in Referendariat und Vikariat) in unterschiedlichen Ausprägungen und Anteilen durchziehen und integrieren. Neben herkömmlichen Sprachkursen bedarf es dazu zum einen neuer Lehr- und Lernformate besonders für gestufte und berufsbegleitende Studiengänge und 22 Deeg, Pastor, 424 f. 23 Vgl. grundlegend zur Diskussion im Bereich der Studiengänge Pfarramt bzw. Magister Theologiae Ahme u. a., Theologische Ausbildung sowie die Dokumente des Ev.-theol. Fakultätentags zum Thema, abrufbar unter www.evtheol.fakultaetentag.de. 24 Die entsprechenden Rahmenbeschlüsse des Ev.-theol. Fakultätentages finden sich ebenfalls auf der o. g. Homepage. Verschiedene einschlägige Texte der Gemischten Kommission für die Reform des Theologiestudiums/ Fachkommission II werden dokumentiert in dem Band Lehnhard u. a., Theologie. 82 Michael Rydryck / Michael Schneider zum anderen (für alle Studiengänge) der Integration von sprachkompetenzorientierten Inhalten und Methoden in bestehende Strukturen. Erwerb und Erweiterung von Sprachkompetenz kann nicht ohne konkreten Sprachgebrauch erzielt werden. Dass Sprachgebrauch im Kontext theologischer Studiengänge immer auch Schriftgebrauch meint, verweist erneut auf die mögliche und notwendige Integrationsleistung einer theologische Teildisziplinen und Studiengänge vernetzenden, interdisziplinär anschlussfähigen, 25 hermeneutisch orientierten und praxisbezogenen Sprachkompetenz. Literatur A. Bibelausgaben Die Bibel nach der Übersetzung Martin Luthers. Mit Apokryphen. Bibeltext in der revidierten Fassung von 1984, hg. v. der Evangelischen Kirche in Deutschland, Stuttgart 1999. Die Bibel nach Martin Luthers Übersetzung. Mit Apokryphen. Bibeltext in der revidierten Fassung von 2017, hg. v. der Evangelischen Kirche in Deutschland, Stuttgart 2016. Bibel in gerechter Sprache, hg. v. U. Bail u. a., Gütersloh 2006. Gute Nachricht Bibel. Altes und Neues Testament. Ohne die Spätschriften des Alten Testaments (Deuterokanonische Schriften/ Apokryphen). Revidierte Fassung 1997 der „Bibel in heutigem Deutsch“. Im Auftrag und in Verantwortung der evangelischen Bibelgesellschaften und katholischen Bibelwerke in Deutschland, Österreich und der Schweiz, Stuttgart 2000. Novum Testamentum Graece, hg. v. Nestle, Erwin/ Aland, Kurt, Stuttgart 28 2012. B. Weitere Literatur Ahme, Michael/ Beintker, Michael: Theologische Ausbildung in der EKD . Dokumente und Texte aus der Arbeit der Gemischten Kommission/ Fachkommission I zur Reform des Theologiestudiums (Pfarramt und Diplom) 1993-2004, Leipzig 2005. Alkier, Stefan.: Neues Testament (utb 3404), Tübingen 2010, 69-71. Beecher Stowe, Harriet: Onkel Toms Hütte, München 2006. Deeg, Alexander: Pastor legens. Das Rabbinat als Impulsgeber für ein Leitbild evangelischen Pfarramts, in: PT h 93 (2004), 411-427. Deeg, Alexander: Predigt und Derascha. Homiletische Textlektüre im Dialog mit dem Judentum, Göttingen 2006. Egger, Winfried/ Wick, Peter: Methodenlehre zum Neuen Testament. Biblische Texte selbständig auslegen, Freiburg u. a. 6 2011. 25 Auch in der Altphilologie ist die hochschul- und fachdidaktische Diskussion um Erwerb und Praxisbezug von Sprach- und Übersetzungskompetenzen gegenwärtig virulent und eröffnet einen Referenzrahmen für die analoge Diskussion mit Blick auf die theologischen Studiengänge. Vgl. hier Frisch, Sprachen; sowie Nickel, Übersetzen. Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. 83 Feige, Andreas u. a. (Hg.): Religionsunterricht von morgen? Studienmotivationen und Vorstellungen über die zukünftige Berufspraxis bei Studierenden der ev. und kath. Theologie und Religionspädagogik. Eine empirische Studie an Baden-Württembergs Hochschulen, Ostfildern 2007. Frisch, Magnus (Hg.): Alte Sprachen - neuer Unterricht (Ars Didactica 1), Speyer 2015. Gemoll, Wilhelm/ Vretska, Karl (Hg.): Gemoll. Griechisch-deutsches Schul- und Handwörterbuch, Oldenburg 10 2012. Haffner, Sebastian: Winston Churchill, Hamburg 10 2016. Jung, Martin H.: Einführung in die Theologie, Darmstadt 2004. Käbisch, David: ‚Das Latinum schaffe ich nie…‘. Überlegungen zu einer Didaktik der alten Sprachen für Theologiestudierende, in: Heller, Thomas/ Wermke, Michael (Hg.), Universitäre Religionslehrerbildung zwischen Berufsfeld‐ und Wissenschaftsbezug, Leipzig 2013, 146-162. Körtner, Ulrich H. J.: Arbeit am Kanon. Studien zur Bibelhermeneutik, Leipzig 2015. Krasselt-Maier, J.: Luther: Gottes Wort und Gottes Gnade. Bausteine für den Religionsunterricht, Göttingen 2012. Lenhard, Hartmut/ Schneider-Harpprecht, Christoph (Hg.): Evangelische Theologie Lehramt. Texte und Dokumente aus der Arbeit der Gemischten Kommission für die Reform des Theologiestudiums/ Fachkommission II von 1993 bis 2015, (in Vorbereitung). Nickel, Rainer (Hg.): Übersetzen und Übersetzung. Anregungen zur Reflexion des Übersetzens im altsprachlichen Unterricht (Ars Didactica 3), Speyer 2016. Nicol, Martin/ Deeg, Alexander: Im Wechselschritt zur Kanzel, Göttingen 2005. Petri, Dieter/ Thierfelder, Jörg: Grundkurs Martin Luther und Reformation, Stuttgart 2017. Salevsky, Heidemarie: Übersetzungstyp, Übersetzungstheorie und Bewertung von Bibelübersetzungen. Ein Beitrag aus übersetzungstheoretischer Sicht, in: Gross, Walter (Hg.): Bibelübersetzung heute - Geschichtliche Entwicklungen und aktuelle Anforderungen. Stuttgart 2001, 119-150. Stolt, Birgit: Luthers Übersetzungstheorie und Übersetzungspraxis und Siegfried Raeder, Luther als Ausleger und Übersetzer der Heiligen Schrift, in: Junghans, Helmar: Leben und Werk Martin Luthers von 1526 bis 1546. Festgabe seinem 500. Geburtstag, Göttingen 1983, 241-278. Wegener, Hildburg: „… und macht die Menschen zu meinen Jüngern und Jüngerinnen“. Die Revision der Gute Nachricht Bibel in gemäßigt „frauengerechter Sprache“, in: Jahr, Hannelore (Hg.): Die neue Gute Nachricht Bibel (Bibel im Gespräch 5), Stuttgart 1998, 62-73. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Lehr-/ Lernbeispiele Tutorien zu biblischen Sprachen Zur Vermittlung von Sprachkenntnissen in BA -Studiengängen Eva Hiby 1 Zur didaktischen Ausgangssituation Der Erwerb von qualifizierten Abschlüssen nach dem Besuch von Kursen zu biblischen Sprachen gehört nur zu wenigen theologischen Studiengängen hinzu. Neben den kirchlichen Examina sehen verschiedene Diplom-Studiengänge ein Graecum sowie ein Hebraicum vor. Zudem setzen die Lehramtszugangsverordnungen (LZV) der Bundesländer das Graecum (zwingend) sowie das Latinum oder das Hebraicum (fakultativ) voraus, sodass Studierende nach Abschluss des Masters of Education ( ME d) diese zur Übernahme in den schulischen Vorbereitungsdienst (Referendariat) für die Sekundarstufe II nachweisen müssen. In der Regel werden die Sprachvoraussetzungen nicht in den Studienordnungen für einen Kombinatorischen- BA , sondern als Zugangsvoraussetzung für das zum Master of Education führende MA -Studium geregelt, da bei polyvalenten BA - Studiengängen eine Differenzierung nach Schulformen erst im MA -Studium einsetzt. Die Gestaltung der Studienordnungen führte dazu, dass nur noch wenige Studierende, die sich mit biblisch-theologischen Gehalten befassen, die einschlägige Fachliteratur vollumfänglich lesen können. Abgesehen von besonders für die BA -Studiengänge oder auf den Gemeindegebrauch ausgelegte Publikationsreihen (wie z. B. die Kommentarreihen Altes Testament deutsch und Neues 86 Eva Hiby Testament deutsch ) sehen wissenschaftliche Veröffentlichungen keine Übersetzung von Begriffen in Originalsprachen vor. Teilweise werden ursprachliche Begriffe in Umschrift dargeboten, wodurch sie für Studierende, die keine biblischen Sprachen erlernen, zwar les-, aber nicht verstehbar werden. Da nur noch die wenigsten Studierenden Kenntnisse in Hebräisch oder Altgriechisch aus schulischer Vermittlung besitzen, diese aber in einem Theologiestudium alleine schon zu einer vollumfänglichen Lektüre der Fachliteratur nötig sind, sind Einführungen in biblische Sprachen wünschenswert. Eine grundlegende Einleitung in das Hebräische und das Altgriechische, in der Studierende die Kompetenzen erwerben, die Schriftzeichen zu lesen und Begriffe zu identifizieren, um diese in wissenschaftlichen Wörterbüchern nachschlagen zu können, erscheint für alle theologischen Studiengänge nötig, um Studierenden einen Zugang zur wissenschaftlichen Behandlung alt- und neutestamentlicher Texte zu schaffen. 2 Zur Zielsetzung An der Bergischen Universität Wuppertal wird seit dem Wintersemester 2014 ein Pilotprojekt zur Entwicklung von Propädeutika zu den BA -Studiengängen der Ev. Theologie durchgeführt, in dessen Kontext auch ein Tutorium zur Vermittlung von Grundkenntnissen biblischer Sprachen gehört. Ziel dieses Tutoriums ist es, den Studierenden Möglichkeiten an die Hand zu geben, wie sie in den exegetischen Disziplinen mit hebräischen und altgriechischen Begriffen umgehen mögen, um diese entziffern und nachschlagen zu können. Als problematisch erwies sich zunächst die mangelnde Bereitschaft der Studierenden, eine Veranstaltung zu besuchen, die keinen Erwerb von Leistungspunkten vorsieht. Mittlerweile ist das Tutorium an einen festen Modulteil angebunden, der erst nach der Teilnahme am Tutorium abgeschlossen werden kann. Da für das Tutorium der Leistungsaufwand für 1 CP ( 30 Arbeitsstunden) vorgesehen ist, musste die Leistungsanforderung in der nachfolgenden Lehrveranstaltung um den entsprechenden Umfang reduziert werden. Das Tutorium wird in zwei Phasen angeboten: Im Wintersemester gibt es eine Einführung in das Hebräische, im Sommersemester eine entsprechende Veranstaltung zum Altgriechischen. Da Studierende mit dem Studienziel Lehramt Sek. II i. d. R. innerhalb der ersten beiden Semester den Graecumskurs besuchen, bietet sich diese Aufteilung an, damit diese Studierenden das Hebräisch-Tutorium in der Zeit besuchen können, in der der Graecumskurs nur 4 SWS umfasst; im zweiten Semester wird ergänzend zum Sprachein Lektürekurs angeboten, sodass der Stundenaufwand für die ‚Griechisch-Lerner‘ entsprechend ansteigt. Tutorien zu biblischen Sprachen 87 3 Zur Durchführung Das Ziel des Tutoriums, dass die Studierenden am Ende des Kurses hebräische Begriffe, die in der Fachliteratur verwendet werden, ohne Probleme lesen und übersetzen können, kann nur durch die Vermittlung der Kompetenzen Lesefähigkeit und Erkennen lexikalischer Grundformen erreicht werden. Erfahrungsgemäß haben die Studierenden im Hebräisch-Kurs eher das Problem, die Schriftzeichen zu entziffern, um dann Wörter zu bilden. Im Griechisch-Kurs erweist sich die Formenbildung als problematischer. Demzufolge umfassen beide Kurse beide Aspekte; eine Verschiebung der Schwerpunktsetzung ist jedoch nötig. 3.1 Der Hebräisch-Kurs Der Hebräisch-Kurs ist in verschiedenen Phasen mit unterschiedlichen Lernzielen gegliedert. In den ersten Wochen wird die Lesefähigkeit der Studierenden geschult. Nach Möglichkeit sollen alle Studierende die hebräische Schrift lesen und schreiben können. Dies setzt Eigeninitiative voraus, die nicht alle Studierenden mitbringen und deshalb teilweise nach mehreren Wochen noch nicht fehlerfrei zwischen den Buchstaben unterscheiden können. Hinsichtlich der Leistungsbereitschaft der Studierenden wirkt es sich negativ aus, dass Tutorien keine Prüfungsleistungen vorsehen und dementsprechend von den Teilnehmenden mit niedriger Priorität versehen werden. Im Rahmen eines Tutoriums kann die Tutorin/ der Tutor nur motivational agieren, indem sie/ er die Intensität z. B. durch das Erstellen weiterer Aufgaben, die sich vor allem mit den verwechselbaren Buchstaben beschäftigen, erhöht, um Studierende zu einem höheren Lernerfolg zu führen. Das Tutorium beginnt natürlich mit dem Erlernen des Alefbet. Primäres Medium, um neue Begrifflichkeiten sowie grammatische Phänomene einzuführen, ist die Tafel, an der die Lerninhalte zunächst erklärt und dargestellt werden, bevor die Studierenden in die Übungsphase gehen und mit Arbeitsblättern das vorher Vermittelte vertiefen. Die eingesetzten Arbeitsblätter bestehen aus einem Grammatikanteil - dem Alefbet mit Bildbuchstaben, Aussprache, deutscher Entsprechung und Umschrift - sowie Übungsaufgaben, die vorrangig biblische Namen und Orte beinhalten. Zusätzlich zur Entzifferung und deutscher Entsprechung der Namen sollen die Studierenden die Bibelstelle und den biblischen Kontext der Person oder des Ortes notieren. Dies dient zur Vertiefung der Bibelkunde des AT , die i. d. R. im selben Semester belegt wird. Zum Abschluss der Arbeitsblätter werden die biblischen Namen sowie die Bibelstellen und der Kontext im Plenum be- 88 Eva Hiby sprochen. Die Tutorin/ der Tutor stellt die Lösungen im Anschluss auf der Lernplattform Moodle zur Verfügung. Im weiteren Verlauf des Tutoriums lernen die Studierenden die Schöpfungsgeschichte zunächst unpunktiert lesen und verstehen, markieren wichtige Begriffe und schaffen ihre eigene Übersetzung, die ihnen als Grundlage für ihre weitere Arbeit dienen wird. Ziel ist es, dass die Studierenden erste Einblicke in einen hebräischen Fließtext bekommen, erkennen, wie Sätze und Wörter funktionieren, um diese im Anschluss selbstständig übersetzen zu können. Meist bereitet diese Aufgabe den Studierenden keine Schwierigkeiten, auch wenn das Tempo, mit dem der Text bearbeitet wird, sehr heterogen ist. Im nächsten Schritt wird die Punktuation eingeführt, mit der die Studierenden erfahrungsgemäß leichter zurechtkommen und fortan die hebräische Schrift einfacher lesen können. Auch dazu ist die Tafel des Hörsaals das Hauptmedium, an dem die Tutorin/ der Tutor die Punktuation erläutert und den Studierenden nachvollziehbar macht. Die Punktuation wird erneut mit vertiefenden Arbeitsblättern eingeübt. Die Ergebnisse werden im Plenum besprochen und anschließend auf der Lernplattform Moodle hochgeladen. Wie schon für die Einführung des Alefbet nutzt die Tutorin/ der Tutor einen längeren Zeitraum, damit die Studierenden alle etwaigen Fragen hinreichend klären können. Sie/ Er wiederholt die Punktuation mehrfach in den nächsten Stunden bzw. schreibt sie als Reminder an die Tafel des Hörsaals. Einzig die Studierende, die sich noch nicht im Alefbet zurechtfinden, haben meist größere Probleme, die Punktuation zu verstehen und anzuwenden. Alle anderen können die Punktuation schnell anwenden und auch in Übungen zu den biblischen Namen und Orten umsetzen. Nach der unpunktierten Lesung des ersten Schöpfungstages wird der Bericht über den zweiten Schöpfungstag für die Lesung eines punktierten Textes genutzt. Das Verfahren gleicht dem bereits verwendeten: Die Studierende lesen den Text, markieren bereits bekannte und häufig vorkommende Wörter und übersetzen den Text anschließend mithilfe des Vokabelverzeichnisses. Diese Arbeit dient dazu, dass die Studierenden ein Gefühl für den hebräischen Satzbau sowie den Aufbau der Wörter (Artikel und Konjunktionen rücken an das eigentliche Wort heran) bekommen. Mit der Übersetzung wird die Arbeit mit kleineren Übungen abgeschlossen. Zur Auswertung der Lernphase wird ein abschließendes Gespräch im Plenum mit den Studierenden geführt, um zu eruieren, an welchen Stellen Schwierigkeiten in den bisherigen Übungen lagen und welche Aufgaben (zu) leicht waren. Ziel des Gesprächs ist es, die Aufgaben dem Kursniveau anzupassen. Da ein Tutorium nicht auf einem festen Curriculum basiert, ist ein wiederholter Austausch über die möglichen Lernziele nötig. Tutorien zu biblischen Sprachen 89 Nach diesen beiden einleitenden Schritten zur Erlangung der Lesekompetenz wird in der Veranstaltung anschließend der Fokus auf die Formbildung gelegt, die in die Lektüre von Texten eingebunden wird. Das Lernziel der nächsten Einheit ist es, dass die Studierenden am Ende des Tutoriums sicher, einfache hebräische Wörter und Sätze in ihren literarischen Kontexten lesen, verstehen und übersetzen können. Diese, über die einfache Formbildung hinausgehende Zielsetzung erscheint nötig, da in der Forschungsliteratur mehrfach Satzteile oder ganze Sätze in der Ursprache erscheinen. Zunächst ist es erforderlich, dass die Studierenden eine kurze Einführung in Deklination, Konjugation und Syntax erhalten, die sie auf die wesentlichen Merkmale der hebräischen Sprache aufmerksam macht. Während die Deklination von Nominalformen vollständig bearbeitet werden kann ( status absolutus und status constructus ), muss sich die Vermittlung von Verbformen auf die präformative und afformative Konjugation von dreiradikalig auftretenden Verben beschränken. Hohle Wurzeln und ihre Spezifika können nicht thematisiert werden. Häufig auftretende hohle Wurzeln werden mit ihren lexikalischen Grundformen durch eine Vokabelliste eingeführt, die die Studierenden zu Beginn dieser Phase des Tutoriums erhalten. Ziel der Vermittlung von Deklinationen und Konjugationen ist es, den Studierenden den Studierenden einen Zugang zu lexikalischen Grundformen zu schaffen. Die Übung findet an einfachen Sätzen statt, die zunächst im Plenum anhand eines Beispielsatzes besprochen werden. Die Tutorin/ der Tutor legt Wert darauf, dass die Studierenden verstehen, wie ein hebräischer Satz aufgebaut ist. Dazu wird, wie bereits erwähnt, ein Beispielsatz mit möglichst vielen sprachlichen Auffälligkeiten an der Tafel besprochen. Die Tutorin/ der Tutor arbeitet zur besseren Verständlichkeit mit Farben, um den Studierenden optisch deutlich zu machen, welche Satzteile zusammengehören. Während die Bildung von Constructus-Verbindungen mit ihren spezifischen Merkmalen anhand einer Tabelle erläutert wird, werden Afformativbzw. Präformativ-Konjugation anhand ihrer Spezifika für die einzelnen Wortgruppen erklärt. Die Beispielsätze sind danach ausgewählt, dass in ihnen überwiegend, aber nicht ausschließlich Verbalsätze verwendet werden. Dies erscheint zum einen sinnvoll, als sodass die Studierenden mit den in den semitischen Sprachen von den indogermanischen abweichenden Strukturen vertraut werden, zum anderen aufgrund der höheren Komplexität der Bildung von Afformativformen. Die Vermittlung konzentriert sich auf die Rückbildung auf die lexikalische Grundform, so dass die typischen Bildungselemente der einzelnen Stämme besprochen werden, während die Differenzierung von temporalen Aspekten in den PK - und AK -Sätzen ausbleiben kann. Die besprochenen Sätze werden erneut kontextualisiert. Abschließend 90 Eva Hiby werden sie im Plenum verglichen und die Lösungen werden von der Tutorin/ vom Tutor wieder auf der Lernplattform Moodle zur Verfügung gestellt. Im Laufe dieser Textarbeit werden die verschiedenen Lexika (Gesenius 18 , Kahal, Köhler/ Baumgartner, ThWAT) sowie die Biblica Hebraica Stuttgartensia eingeführt. Für das weitere theologische Studium ist es nötig, dass die Studierenden die Wörterbücher als Medien eigenständiger Texterschließung entdecken, um von ihnen dauerhaft Gebrauch zu machen. Rückblickend auf die seit WS 2014 durchgeführten Tutorien ist festzustellen, dass der anfängliche Widerstand der Studierenden, sich in die Grundstrukturen der hebräischen Sprache einzuarbeiten, gesunken ist. Als Erfolg darf sicherlich gesehen werden, dass sich in den letzten Jahren mehrere Studierende nach dem Besuch des Tutoriums dazu entschlossen, den Hebraicumskurs zu besuchen. Woche Inhalt 1 Einführung Alefbet 2 Wiederholung Alefbet, Einführung in die Lesart, biblische Namen und Orte unpunktiert im Kontext der biblischen Texte 3 Biblische Namen und Orte unpunktiert im Kontext der biblischen Texte 4 Gen 1,1-5, Markierung wichtiger und regelmäßig vorkommender Begriffe, eigene Übersetzung mit Hilfe eines Vokabelverzeichnisses schaffen 5 Einführung in die Punktuation, biblische Namen und Orte punktiert im Kontext der biblischen Texte 6 Weiterführung Punktuation 7 Leseübung Gen 1,1-5 punktiert, Einführung 2. Schöpfungstag 8 Weiterführung 2. Schöpfungstag und 3. Schöpfungstag 9 Einführung in die Formbildung: Deklination, Konjugation, Syntax 10 Weiterführung Formbildung: Deklination, Konjugation, Syntax 11 Einführung in die Textarbeit, Beispielsatz an der Tafel 12 Vorstellung der Wörterbücher, Weiterführung der Textarbeit 13 Abschluss des Tutoriums Tab. 1 Übersicht Kursverlauf Tutorien zu biblischen Sprachen 91 3.2 Der Griechisch-Kurs Der Griechisch-Kurs ist strukturell parallel zum Hebräisch-Kurs aufgebaut, setzt aber aufgrund andersgelagerter Probleme beim Erlernen der Grundzüge dieser Sprache entsprechende Schwerpunkte. Zunächst erlernen die Studierenden das Alphabet, was ihnen erfahrungsgemäß deutlich leichter fällt, da die Buchstaben nicht ganz so fremd wirken und teilweise aus dem Mathematikunterricht der Schule bekannt sind. Aus diesem Grund erfolgt der Übergang zu den Übungen deutlich schneller als im Hebräisch-Kurs. Auch in diesem Kurs legt die Tutorin/ der Tutor Wert darauf, dass die Studierenden einen Einblick in das Neue Testament erlangen und stellt wiederum Aufgaben, die die Bibelkunde des NT unterstützen. Die Studierenden entziffern erneut biblische Namen und Orte und kontextualisieren diese. Eine weitere Übung, die in das neutestamentliche Proseminar überführt, ist, dass die Studierenden die Bücher des Neuen Testaments in Minuskel bzw. Majuskelschrift umschreiben. Darauf aufbauend erstellen sich die Studierenden ihr eigenes Vokabelverzeichnis der wichtigsten Begriffe des Altgriechischen. Dies geschieht anhand einer von der Tutorin/ dem Tutor ausgewählten Liste, die die Studierenden selbstständig mithilfe der bekannten Wörterbücher übersetzen. In diese Liste eingeschlossen sind starke Aoristen mit ihren lexikalischen Grundformen im Präsens. Damit ist dann auch der nächste Schritt, die Einführung in die Wörterbücher des Altgriechischen geschafft. Die Studierenden arbeiten im Tutorium mit dem ‚Gemoll‘ sowie dem ‚Bauer-Aland‘, die einen unterschiedlichen Schwerpunkt (klassisches sowie neutestamentliches Griechisch) setzen. Während der eigenständigen Übersetzung der Vokabelliste bemerken die Studierenden ‚fast von allein‘, wie Verben, Nomen und Adjektive sowie Partikel im Griechischen aufgebaut sind und wie sie im Wörterbuch nachgeschlagen werden können. Die Entdeckungen der Studierenden werden im Kurs gesammelt und im Unterrichtsgespräch soweit ergänzt, dass die folgenden Schritte des Griechisch-Kurses leichter angenommen werden können. Im Folgenden werden vor allem Konjugationen und Syntax betrachtet. Die Einführung grammatischer Phänomene erfolgt an ganzen Sätzen, sodass die relevanten Aspekte jeweils im Satzzusammenhang betrachtet werden. Auf diese Weise werden Syntax und Formenbildung direkt miteinander verknüpft. Die Sätze werden erneut kontextualisiert, sodass die Lektüre das Erlernen der Bibelkunde erneut unterstützt. Den Abschluss des Griechisch-Kurses bildet die Übersetzung des Beginns des Johannesevangeliums, das einen inhaltlichen Rückverweis auf Gen 1 und auf den Hebräisch-Kurs darstellt. 92 Eva Hiby Anders als im Hebräisch-Kurs liegt der Vermittlungsschwerpunkt in diesem Tutorium auf grammatischen Phänomenen. Diese Schwerpunktverlagerung ist vor allem in der Formenbildung und der Rückführung auf die lexikalischen Grundformen begründet. Das Tutorium wird außer von den Studierenden, deren Studiengänge kein Graecum voraussetzen, auch von Studierenden besucht, die es als Einleitung vor oder als Vertiefung während ihres Graecums- Vorbereitungskurses nutzen. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologies tudenten. Ein Werks tattbericht Daniel Bohnert Kirchengeschichte als Inanspruchnahme des Christlichen im Verlauf der Geschichte seit dem Beginn der Verkündigung des Christuszeugnisses ist wesentlich Textauslegungswissenschaft. 1 Ihr Kerngeschäft besteht im Erschließen und Interpretieren von Texten, und deshalb ist sie hermeneutisch und methodisch entscheidend auf verlässliche Übersetzung und sachgemäße Paraphrase angewiesen. Dieser Ansatz verbindet das Fach Kirchengeschichte mit den Fächerkulturen des Alten und Neuen Testaments, deren unverzichtbare Grundlage ebenfalls eine philologische ist. Während die exegetischen Fächern präzise Übersetzungen aus griechischer sowie hebräischer Sprache bedürfen, ist die Kirchengeschichte nach wie vor auf Übersetzungen aus dem Lateinischen angewiesen. 1 Problem und Ansatz Das Studium der Sprachen des Alten und Neuen Testaments nimmt in der Studienordnung naturgemäß einen anderen Stellenwert als das Lateinische ein: Graecum und Hebraicum bilden wesentliche Bestandteile im Rahmen des Pfarramtsstudiengangs (Magister theologiae). Das Latinum muss zwar nachgewiesen werden, doch erfolgt keine curriculare Berücksichtigung der eingeforderten lateinischen Sprachkenntnisse. Auch Studierende des Gymnasiallehramtes müs- 1 Beutel, Nutzen, 1 - 27 ; Wriedt, Nutzlosigkeit, 59 - 85 . 94 Daniel Bohnert sen wenigstens das Bibelgraecum erwerben und in der exegetischen Proseminararbeit die erworbenen Kenntnisse griechischer Sprache belegen. Es genügt auch hier, das Latinum nachzuweisen. Kenntnisse der lateinischen Sprache werden in den Lehrveranstaltungen nicht eingefordert, obwohl sie in der fachlichen Lehre sowie im Kontext der Prüfungen äußerst nützlich sein können. 2 Die Terminologie der Theologie und deren Etymologie kann im Rahmen des akademischen Unterrichts gesicherten und nachhaltigen Erkenntnisgewinn ermöglichen, wenn Sprachwissen, historische Sachkenntnis und sprachliche Transformationsprozesse in Beziehung gesetzt werden. Hingegen scheint die gegenwärtig zu beobachtende abnehmende Qualität lateinischer Sprachkenntnis unweigerlich zu Verständnis- und Verständigungsproblemen in der Theologievermittlung zu führen. Längst nicht mehr obligatorisch sind Kenntnisnachweise ( Latinum ) in den Studienordnungen für sämtliche angehende Religionslehrerinnen und Religionslehrer, aber etwa auch Juristinnen/ Juristen. Wo ein Latinum nachgewiesen werden muss, darf gewiss nicht stets fundierte Sprachkenntnis erwartet werden. Folgen für die Tiefe des Verständnisses historischer und systematischer Zusammenhänge bleiben nicht aus und sind für alle theologischen Disziplinen und die durch sie verantwortete Lehre problematisch. In den auf die Seminare vorbereitenden Proseminaren gilt es, Propädeutika - Grundlagenwissen und Kompetenzen - für den späteren Seminarbesuch zu vermitteln. Das Proseminar Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten setzt hier an. 2 Anforderungen und Ziele Zunächst ist auf die Heterogenität der Lerngruppe hinzuweisen. Hier bestehen die größten Risiken, womöglich aber auch das größte Potential der Lehrveranstaltung. Die bereits in sich äußerst heterogene Gruppe der Lehramtsstudierenden (Grund-, Haupt-/ Real- und Gymnasialsowie Förderschullehramt), welche in der Regel an der Universität Frankfurt den größten Teil der Studierenden ausmachen, treffen auf Pfarramtsstudierende ( Magister theologiae ) sowie Studierende aus den Religionswissenschaften. Während für angehende Pfarrer/ 2 Die Konstante über die Jahrhunderte hinweg bildete die bis in das 19 . Jh. hinein gepflegte Latinität akademisch gebildeter Theologen. Sie verweist auf die fortwirkende Bedeutung der lateinischen Sprache in der Etymologie der gegenwärtigen Terminologie des theologischen (aber etwa auch des Rechts-)Diskurses, ohne deren Kenntnis sich ein tieferer Verstehenszugang verschließt. Gegenstand von Forschung und Lehre (und damit auch der akademischen oder kirchlichen Prüfungen) der Kirchengeschichte an theologischen Fachbereichen im deutschsprachigen Raum ist nach wie vor schwerpunktmäßig christliche Theologie des lateinischen Westens. Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. 95 innen und Gymnasiallehrer/ innen der Nachweis des Latinums gefordert wird, müssen die übrigen Lehramtsstudierenden sowie Studierende der Religionswissenschaften diese Kenntnisse nicht nachweisen. Die beschriebene Divergenz der lateinischen Sprachkenntnisse gilt es didaktisch und methodisch zu berücksichtigen. Um voneinander lernen zu können, sollte das Proseminar Latein für Theologiestudenten allen verwandten Studierendengruppen prinzipiell offenstehen. Eine weitere Anforderung besteht in der Wahrnehmung von Lernchancen und Zugängen über die deutsche Normsowie Alltagssprache, ferner die Terminologien einzelner Diskurse (etwa des Rechtsdiskurses), welche durch die lateinische Terminologie maßgeblich geprägt wurden. Hier gilt es, an vorhandenes Vorwissen gezielt anzuknüpfen. In der Durchführung der Lehrveranstaltung ist es wichtig, Methodenwissen (Kompetenzen) zu vermitteln und sich eigenständig lateinisch-theologische Terminologie zu erschließen. Inhaltlich sollte am Ende eines Semesters ein Grundgerüst theologischer Begriffe stehen, die in den auf die Proseminare aufbauenden Seminaren als Grundlage dienen können. Ziel des Proseminars ist es, grundlegende theologische Wissensinhalte und Kompetenzen anhand lateinischer Grundbegriffe zu vermitteln. Die Ergebnissicherung erfolgt durch das Erstellen eines themenspezifischen theologischen Glossars. 3 Dabei geht es auch darum, das Erstellen eines solchen Glossars als Methode zu vermitteln um theologische Wissensinhalte zu erschließen. 3 Methoden und Inhalte In der Fachdidaktik Latein für Lehramtsstudierende gibt es didaktische Ansätze und Methoden, die auch in akademischen Lehrkontexten zu berücksichtigen sind. Zunächst ist es hilfreich, die Gliederung des Textes zu betrachten und zu erschließen, um die Ordnung des Textes zu verstehen. 4 Als eine der wichtigsten Methoden für den ersten Zugang erwies sich das Laut-Lesen. Es hilft nicht nur, sprachliches Gefühl insbesondere für die Syntax des jeweiligen Verfassers zu entwickeln, sondern auch lateinische Wörter und Begriffe einzuprägen. Das Laut-Lesen bildet den ersten Schritt einer jeden Übersetzung. Sodann kann die Klärung von Orts- und Personennamen, Daten und Ereignissen sowie biblischen Bezügen erfolgen. Dieser Methodenschritt eignet sich nicht nur für Anfänger, sondern auch für Fortgeschrittene. Dies kann gut im 3 Vorgrimler, Wörterbuch. 4 Vgl. exemplarisch Drumm/ Frölich, Methoden; Glücklich, Lateinunterricht; Oswald, Texterschließung. 96 Daniel Bohnert lehrerzentrierten Unterrichtsgespräch geschehen, je nach Wissensstand der Teilnehmenden kann das Unterrichtsgespräch auch dezentral stattfinden. Beim Lesen theologischer Texte gilt stets die Devise, eine Bibel zur Hand zu haben, um Zitate oder Allusionen sogleich nachschlagen zu können. In diesem Schritt sollten auch die W-Fragen 5 beantwortet werden: Wer schreibt was wem wann wo mit welcher Intention? Hier gehen Texterschließungs- und Übersetzungstätigkeit Hand in Hand. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang, sich die Gliederung des vorliegenden Textes zu erschließen. Sind die Vorbereitungen abgeschlossen, können nun je nach Sprachkenntnissen der Lerngruppe Subjekt-Prädikat-Objekt-Bestimmungen einerseits, die Bestimmungen von grammatischen Konstruktionen ( ablativus absolutus , accusativus cum infinitivo etc.) andererseits vorgenommen werden, um die Syntax zu erschließen. Die SPO -Bestimmung dient der Betrachtung der Metastruktur des Satzes, die Konstruktionsanalyse der konkreten Übertragung in die deutsche Sprache. Begleitend sollte selbstredend ein Nachschlagewerk herangezogen werden. 6 Als hilfreich erwies sich indes die Wiederholung der Kernaussage des übersetzten Satzes. Sie dient einerseits dazu, das Übersetzte inhaltlich zu vergegenwärtigen und mithin einem tieferen Verständnis, andererseits der inhaltlichen Vorbereitung der Übersetzung des Folgesatzes sowie dem Memorieren der übersetzten Inhalte insgesamt. Hier sollte stets eine kirchen- und theologiehistorische Kontextualisierung geboten werden. Nicht immer ist die Beachtung aller genannten Schritte erforderlich, vielmehr sind diese mit Augenmaß an die jeweilige Textgrundlage anzupassen. Inhaltlich eignen sich Themen, die von der Forschung bereits differenziert bearbeitet wurden und zu denen entsprechende kurze Übersichtsdarstellungen vorliegen. So empfiehlt sich eine Orientierung an den Klassikern der Theologie, für die es Quelleneditionen und Sekundärliteratur gibt. Diese Themen sind Gegenstand der kirchlichen sowie der akademischen Prüfungen und sollten mithin im Lehrkontext Beachtung finden. 7 Im Rahmen der angebotenen Lehrveranstaltungen (Proseminar) reicht die angebotene Bandbreite der Themen von den Kirchenvätern über die Scholastik des Mittelalters bis hin zu den Schriften der Reformatoren. Behandelt wurden Augustinus’ hermeneutisch-methodisches Werk De doctrina christiana , das lediglich in älteren Editionen vorliegt. Gewählt wurde eine Ausgabe in Antiqua, um Schwierigkeiten der Lesbarkeit ausschließen zu können, sowie die einleitende Darstellung von Kurt Flasch als Begleit- 5 Budde, Quellen, 67 . 6 Empfehlenswert ist nach wie vor Georges, Handwörterbuch, mit 62 . 000 Hauptstichwörter, 200 . 000 Bedeutungsvarianten und etwa 300 . 000 Belegstellen. 7 Hauschild, Lehrbuch. Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. 97 lektüre. 8 Im Rahmen eines weiteren Proseminars wurden ausgewählte Passagen aus Thomas von Aquins umfassendem apologetischem Werk Summa contra gentiles übersetzt, wobei auf die lateinisch-deutsche Gesamtausgabe sowie die neue kompakte Darstellung von Volker Leppin zurückgegriffen werden konnte. 9 Dies erwies sich insbesondere für diejenigen Studierenden als vorteilhaft, die über keine oder nur rudimentäre Kenntnisse des Lateinischen verfügten. Als Grundlage eines weiteren Kurses bot sich Philipp Melanchthons reformatorisch-theologisches Werk Loci communes rerum theologicarum seu Hypotyposes theologicae an, das den Anspruch erhebt, die theologischen Grundbegriffe des Römerbriefs in geordneter Form zu enthalten. 10 Im Anschluss wurde einem weiteren Proseminar die Dogmatik Compendium Locorum Theologicorum ( 1610 ) des lutherisch-orthodoxen Theologen Leonhard Hutter zugrunde gelegt, das sich - als ein Lehrbuch für die kursächsischen Fürstenschulen bestimmt und in Frage-Antwort-Form verfasst - aufgrund seiner einfachen Sprache in besonderer Weise für Übersetzungsübungen eignete. 11 Der gegenwärtig angebotenen Lehrveranstaltung liegt der Römerbriefkommentar In Epistolam Ad Romanos von Johannes Bugenhagen im Originaldruck von 1527 zugrunde. 12 Wenngleich moderne und mit Übersetzung versehene Ausgaben praktische Vorzüge für den Unterricht verheißen, scheint der Gebrauch zumal älterer Editionen, aber auch von Originaldrucken wichtige Lernchancen zu ermöglichen: Sie lassen den Studierenden Überlieferungsgeschichte, Quellen- und Editionskritik lebendig werden. 4 Ein Beispiel Im Folgenden wird das Vorgehen anhand eines Lehr-/ Lern-Beispiels aus dem Römerbriefkommentar Bugenhagens illustriert: 13 Certum est in nullo libro sacrae scripturae clarius et apertius describi legem et gratiam, quam in hac Epistola, sed quo ordine id faciat Apostolus, dicemus, ut videamus curam et diligentiam hanc unicam fuisse Paulo, ut compendium tale totius scripturae formaret. Nach dem Laut-Lesen sollte die Klärung von Orten, Personen, Gegenständen, Daten und Ereignissen sowie biblischen Bezügen sowie der W-Fragen erfolgen, 8 Aurelii Augustini, Doctrina Christiana; Flasch, Augustin. 9 Thomas von Aquin, Summa contra gentiles; Leppin, Thomas. 10 Stupperich, Melanchthons Werke; Scheible, Melanchthon. 11 Hutter, Compendium. 12 Bugenhagen, ad Romanos. 13 Bugenhagen, Ad Romanos, 2 . 98 Daniel Bohnert hier: Epistola (deutsch Brief, englisch epistle, italienisch epistola ), Apostolus , Paulus . Weitere Vokabeln können unter Zuhilfenahme des Vokabulars moderner Fremdsprachen erschlossen werden, z. B.: Scriptura (deutsch Schrift, englisch scripture, französisch Écritures ), cognitio (deutsch Erkenntnis, englisch cognition ), difficilis (deutsch schwierig, englisch difficult, französisch difficulté ), um nur wenige Beispiele zu nennen. Anschließend erfolgen die SPO -Bestimmungen, die mit den Konstruktionsanalysen einhergehen. Der erste Hauptsatz mit dem Prädikat est bedarf eines AcI, der mit legem et gratiam (A) und dem im Präsens passiv stehenden describi (I) gegeben ist. Dem Prädikat des zweiten, beigeordneten Hauptsatzes (mit Subjekt) dicemus ist ein mit der Konjunktion ut eingeleiteter Konjunktivsatz (videamus) angeschlossen, der aktiv zu übersetzen ist und wiederum einen AcI inkludiert. Der zweite mit ut eingeleitete Konjunktivsatz bezieht sich auf jenen, so dass übersetzt werden kann: Es ist gewiss, dass Gesetz und Gnade in keinem Buch der Heiligen Schrift klarer und deutlicher beschrieben werden als in diesem Brief, jedoch durch welche Ordnung dies der Apostel tat, behaupten wir, damit wir sehen, dass diese einzigartige Kunst und Sorgfalt Paulus eigen ist, dass er ein Kompendium der gesamten Bibel abbildet. Die Wiederholung der Kernaussage durch Paraphrase ist nun Aufgabe der Studierenden und ließe sich etwa wie folgt formulieren: Der Römerbrief des Apostel Paulus zeichnet sich nach Bugenhagen dadurch aus, dass darin die Lehre von Gesetz und Gnade deutlicher als in allen anderen biblischen Büchern beschrieben sei. Die Bestimmung des Römerbriefs als Kompendium der gesamten Bibel verweist darüber hinaus auf die Hermeneutik biblischer Auslegung lutherischer Theologen. Die Kernbegriffe reformatorischer Theologie sowie die Grundlagen lutherischer biblischer Hermeneutik werden im Anschluss an die Übersetzung vertieft. Je detaillierter die Studierenden mit den theologischreformatorischen Grundlagen vertraut sind, desto leichter wird ihnen die Übersetzung des Folgesatzes fallen. Literatur Beutel, Albrecht: Vom Nutzen und Nachteil der Kirchengeschichte. Begriff und Funktion einer theologischen Kerndisziplin, in: Beutel, Albrecht: Protestantische Konkretionen. Studien zur Kirchengeschichte, Tübingen 1998, 1-27. Budde, Gunilla: Quellen, Quellen, Quellen …, in: Budde, Gunilla/ Freist, Dagmar/ Guenther-Arndt, Hilke: Geschichte: Studium - Wissenschaft - Beruf, Berlin 2008. Bugenhagen, Johannes: In Epistolam Pauli ad Romanos Interpretatio, Hagenau 1527. Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hg.): Innovative Methoden für den Lateinunterricht, Göttingen 2 2007. Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. 99 Flasch, Kurt: Augustin. Einführung in sein Denken, Stuttgart 3 2003. Georges, Heinrich: Der neue Georges. Ausführliches Handwörterbuch Lateinisch- Deutsch, Stuttgart 2013. Glücklich, Hans-Joachim: Lateinunterricht. Didaktik und Methodik, Göttingen 3 2008. Hauschild, Wolf-Dieter: Lehrbuch der Kirchen- und Dogmengeschichte. Bd. 1: Alte Kirche und Mittelalter; Bd. 2: Reformation und Neuzeit, Gütersloh 2000/ 2001. Hutter, Leonhard: Compendium locorum theologicorum, hg. v. Wolfgang Trillhaas, Berlin 1961. Leppin, Volker: Thomas von Aquin, Münster 2009. Oswald, Renate (Hg.): Texterschließung. Ein Hand- und Übungsbuch zu den Kompetenzbereichen, Wien 2011. S. Aurelii Augustini Hipponensis Episcopi: De Doctrina Christiana Libri Quatuor. Editio nova, Ingolstadt 1826. Scheible, Heinz: Melanchthon. Eine Biographie, München 1997. Stupperich, Robert (Hg.): Melanchthons Werke in Auswahl. II ,1: Loci communes von 1521. Loci praecipui theologici von 1559, Gütersloh 1952. Thomas von Aquin: Summa contra gentiles. Gesamtausgabe in einem Band. Lateinisch-deutsch, Darmstadt 4 2013. Vorgrimler, Herbert: Neues theologisches Wörterbuch. Mit CD -Rom, Freiburg 3 2002. Wriedt, Markus: Über die Nutzlosigkeit der Kirchengeschichte, in: Brosseder, Johannes/ Wriedt, Markus (Hg.): „Kein Anlass zur Verwerfung! “ - Studien zur Hermeneutik des ökumenischen Gesprächs ( FS Pesch), Frankfurt a. M. 2007, 59-85. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Frontend The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus oracc.museum.upenn.edu Thomas Wagner 1 Das Projekt Oracc ist ein kooperatives Projekt, das das Ziel verfolgt, Keilschrifttexte in Transliteration und englischer Übersetzung zugänglich zu machen. Es ist einzelnen Autoren möglich, Texteditionen innerhalb von Projekten darzustellen und auf diese Weise den Content des Projekts zu erhöhen. Inhaltlich geht das Projekt aus der Cuneiform Digital Library Initiative ( CDLI ) hervor und stellt die derzeit größte Sammlung von frei zugänglichen ( open access ) Texteditionen und Übersetzungen akkadischer Texte dar. Die Sammlung ist umfangreich und mittels der Suchfunktionen als einheitliches Corpus erkennbar, wobei sich der Nutzer auf divergierende Frontends in den einzelnen Projekten einstellen muss. Oracc ermöglicht es dem Nutzer, Textgruppen zu extrahieren und gesondert zu betrachten. Diese Aufgliederung in einzelnen Projekte, die teilweise unter ‚Projects‘ vorgegeben wird, führt der Sache nach zu inhaltlichen Überschneidungen (Zuordnung nach Themen sowie nach Editionen/ Editionsreihen). Die verschiedenen Projektseiten enthalten teilweise eigenständige Suchfunktionen, wobei das Portal sowohl eine schnelle Stichwortsuche durch die Gesamtdatenbank, als auch eine für Philologen äußerst detalliert nutzbare erweiterte Suchfunktion anbietet. Auch wenn auf diese Weise die Texte zugleich in einer Datenbank zusammengeführt und Editionen digital frei zugänglich gemacht werden können, führt die Doppelstruktur bei der Nutzung teilweise zu Irritationen. 102 Frontend Problematisch stellt sich die Darstellung in verschiedenen Browsern dar. Oracc ist auf Standardbrwoser ausgelegt, unterstützt MS Internet Explorer jedoch nicht. Transliterationen und Übersetzungen werden in Unicode-Fonts dargestellt. Schriftsätze für Keilschriftzeichen stehen auf der Seite zum Download zur Verfügung. Leider erfolgt die Anpassung der Fonts an sich fortentwickelnde Betriebssysteme nur langsam. Für Mac-User, die Betriebssysteme OS 10 . 5 oder neuer einsetzen, sind nicht alle Fonts nutzbar, da sich in den neueren Versionen des Betriebssystems ausschließlich True Type Fonts (.ttf) installieren lassen. 2 Content Entworfen von Steve Tinney wird die Plattform derzeit von Jamie Novotny, Eleanor Robson, Steve Tinney und Niek Veldhuis betrieben, denen es möglich war, die wichtigsten in der Altorientalistik erschienenen Editionen zusammenzuführen. Insgesamt umfasst das Portal 34 Editionsprojekte, u. a. die für die alttestamentliche Wissenschaft relevanten Texte vom Tell el-Armana, die State Archives of Assyria ( SAA ), Royal Inscriptions of Assyria ( RINA ) und Babylon ( RINB ), die Cuneiform Texts Mentioning Israelites, Judeans, and Other Related Groups ( CTIJ ) sowie Hellenistic Babylonia: Texts, Iconography, Names ( HBTIN ). Abgelegt sind die zu den Editionen zusammengeführten Texte in einer Datenbank, aus der heraus die Inhalte der Editionen erstellt werden. Dies ist für eine rein digitale Nutzung problemlos. Wird die digitale Textfassung jedoch für Publikationen verwendet, können aus den Datensätzen nicht die Seitenzahlen der Printfassungen entnommen werden. Dies ist für Nutzer, denen die Publikationen nicht oder nur schwer zugänglich sind, problematisch. Hinweise auf die Zitation der URL s finden sich in der Hilfe (s. u. 4 Hilfefunktion). 3 Suchfunktionen Das Portal bietet auf seinen einzelnen Ebenen verschiedene Suchoptionen. Auf der Startseite befindet sich bereits unter dem Banner des Projekts ein Suchfeld, mit dem der Gesamtbestand der Datenbank nach Stichwörtern durchsucht werden kann. Auf den Seiten einzelner, in das Projekt eingebundener Texte kann in den jeweiligen Korpora nach Begriffen im Text gesucht werden. Dies ist sowohl mit ursprachlichen Begriffen, als auch mit Wörtern aus den Übersetzungen möglich. Bei der Suche ist zu beachten, dass zum Start einer Suche jeweils das Icon für die Suche angeklickt werden muss; das Drücken der Enter-Taste nach Eingabe des Begriffs löst den Suchvorgang nicht aus. Angezeigt wird in den Frontend 103 Ergebnissen jeweils die gesamte Zeile, in der der Begriff erscheint, ergänzt um die Angabe des Textes, der Tafel und der Zeilennummer. Diese eher einfach gestaltete Suche kann durch eine genauere Suche, die für die philologische Arbeit relevant ist, ergänzt werden. Ausgehend von dem Link ‚Search‘ auf der Startseite des Portals bieten sich dem Nutzer drei auf das Gesamtkorpus bezogene Suchmöglichkeiten. Neben der Volltextsuche ist unter ‚Searching the Oracc corpora‘ ein in drei Segmente geteiltes Tool vorhanden. Anders, als es der Link vermuten lässt, bietet diese Ebene nicht ein differenziertes Suche-Angebot, sondern auführliche Erläuterung, wie eine Suche in den einzelnen Projekten vorgenommen werden kann. Unterschieden werden Suchen von Transliterationen und Übersetzungen. Zudem stellt Oracc eine Katalogsuche zur Verfügung, bei der nach Publikationsnummern, CDLI -Katalog-Nummer, Sammlungsnummer, Gattungen, Sprachen, Perioden, Erstellungsdatum (sofern auf der Tontafel vorhanden), Fundorten (sogar mit genauerer Spezifizierung der Lage) sowie Nummer im Verzeichnis des Ausgrabungsberichts gesucht werden kann. Grundsätzlich ist bei allen Suchen zu beachten, dass Leertasten als Unterstrich ‚_‘ abzubilden sind. Weitere Vorgaben/ Regeln (vor allem für die Suche in transliterierten Texten mit unterschiedlichen Fonts [Uni-code und ASCII ] zu beachten). Suchen in den Übersetzungen sind immer mit ! tra einzuleiten. Bei einer Stichwortsuche in den Übersetzungen der Texte werden jeweils alle mit dem Lemma verbundenen Formen (Nomina, Adjektive, Verben) ausgewiesen. Innerhalb der einzelnen Projekte stehen Glossarien zur Verfügung, die es dem Nutzer ermöglichen, vor einer Suche bereits zu prüfen, ob der Begriff im Textkorpus erscheint. Erweiterte Suchfunktionen werden unter ‚Search‘ angekündigt (Stand 07 . 09 . 2017 ) und erläutert. Es findet sich auf der Website jedoch kein Link, der zu den entsprechenden Suchmasken führt. Dabei wären diese Suchen, so wie sie konzipiert sind, für die philologische Arbeit an den ursprachlichen Textkorpora von besonderem Interesse. Wenn die Suchmaske online geht, werden die Nutzer sowohl nach transliterierten, als auch nach transkribierten Begriffen sowie nach Lemmata suchen können. Nach den auf der Website veröffentlichten Ausführungen über die Suchfunktionen werden in Transliterationen und Transkriptionen Suchen nicht nur nach Wörtern, sondern auch an Silben resp. Silbenkombinationen möglich sein. Dabei kann der Nutzer durch die Zufügung der Position in einem Drop-down-Menü anzeigen, an welcher Stelle innerhalb des Wortes, oder bei Begriffen, an welcher Position innerhalb der syntaktischen Struktur, das Gesuchte platziert sein soll. In der Grundstellung wird nach allen Positionen gesucht. Durch die Einfügung der Position in die Suchzeile wird die Suche eingeschränkt. Zudem kann angegeben werden, ob nach Syllabogram- 104 Frontend men, Logogrammen, Namenszeichen, Determinativen oder phonetischen Komplementen gesucht werden soll. Die Suche nach Lemmata setzt zunächst eine Festlegung voraus, auf welchen Sprachen (Summerisch, Akkadisch oder englische Übersetzung) sich die Suche beziehen soll. Zudem kann über das Anklicken von ‚End‘ angegeben werden, ob das Lemma in seiner morphemen Endform gesucht werden soll. Suchen nach einzelnen Charakteren sowie in den Übersetzungen und in den Katalogeinträgen können über ein ‚and‘-Drop-down-Menü als ergänzende, alternative oder sich gegenseitig ausschließende Suchen miteinander kombiniert werden. Über das ‚Following‘-Drop-down-Menü kann die Reihenfolge der Silben resp. der Begriffe festgelegt werden. Schließlich wird über das ‚Word‘- Drop-down-Menü die relative Stellung der Suchbegriffe bestimmt. Dabei ist es möglich, den Abstand nach Silben, Wörtern, Zeilen oder Texten festzulegen. 4 Hilfefunktionen Hilfestellungen bietet die Plattform in vielfachen Formen an. Neben der zuvor dargelegten Hilfe zu Suchfunktionen finden sich unter dem Link ‚Help‘ Angebote zur umfassenden Nutzung des Contents. Unter ‚Getting started with Oracc online corpora‘ werden die sich wiederholenden Aspekte der Seitenstruktur der einzelnen Projekbereiche dargelegt, durch die diese verbunden sind. Für Publikationen finden sich Hinweise zur Lizensierung unter der Überschrift ‚Reusing Oracc content‘. Diese werden um Angaben zur korrekten Zitation der URL s und der Printformate sowie einer Weiternutzung von Teilen des Contents auf weiteren Seiten ergänzt. Schließlich bietet die Plattform Downloads von Schriftsätzen und Tastaturbelegungen für Keilschrift und Transskription an. Unter ‚ CDLI AFT ‘ werden die für eine Integration von Content in CDLI ( Cuneiform Digital Library Initiative ) 1 notwendigen Aspekte zur Datenaufbereitung erläutert. Unter ‚Nammu und Emacs‘, Texteditoren, die zur Abfassung von Datensätzen für Oracc genutzt werden können, erklärt. Mit ‚Nammu‘ werden ATFfiles produziert, die CDLI -fähig sind, während ‚Emacs‘ auf Content-generating für die Oracc-Plattform ausgelegt ist. Da ‚Emacs‘ nicht mit dem OS -Betriebssystem kompatibel ist, steht Mac-Usern mit ‚Aquamacs‘ ein vergleichbarer Editor zur Verfügung. Für alle Editoren stehen neben Download-Links ausführliche Beschreibungen bereit. Von besonderer Bedeutung ist die Anlage von Lemmata 1 Zu CDLI vgl. Helge Betzold, Online-Portale zu antiken Texten und Manuskripten, VvAa 2/ 2 ( 2017 ), 93 - 104 , 94 f. Frontend 105 innerhalb der Projekte, durch die erweiterte Suchen erst möglich werden. Diese werden unter ‚Lemmatising‘ detailliert beschrieben. 5 Datenexport Während für den Einsatz in den Bibelwissenschaften die Aufbereitung von Datensätzen zur Einbindung in Oracc weniger relevant ist, ist die Übernahme von Texten in eigene Dokumente von Bedeutung. Zu dieser findet sich jedoch keine ‚Hilfe‘-Funktion, da eine solche nicht im Interesse der Portalersteller ist. Zwar lassen sich Text ausdrucken (‚Print text‘ in der linken Steuerungsleiste, sobald ein Text aufgerufen wird), doch dient dieses nicht der Integration des Textes in ein anderes Dokument. Vielmehr sieht die Plattform vor, dass der Nutzer die Textausgaben in Printform käuflich erwirbt, wenn er sie über die Suchfunktionen innerhalb des Textcorpus hinaus verwenden will. Damit wird die Annahme von ‚Open Data‘ partiell konterkariert, da diese nur Onscreen und als Printout verwendbar sind. 6 User Exchange Innerhalb des Portals ist ein Austausch über die Daten nicht angelegt, so dass auf diese Weise keine Fortentwicklung der Plattform stattfinden kann. Auf Twitter und Facebook bietet Oracc eigene Auftritte an, die jedoch kaum gepflegt werden. Die letzten Facebook- und Twitter-Posts datieren auf den 12 . 03 . 2015 (Stand 22 . 12 . 2017 ). Da das Portal auch keinen Newsletter anbietet, sind Nutzer auf einen regelmäßigen Besuch des Portals angewiesen, um von Änderungen und Erweiterungen zu erfahren. 7 Einsatzmöglichkeiten im akademischen Unterricht Innerhalb des akademischen Unterrichts ist dieses Portal zunächst auf den Einsatz in der Altorientalistik ausgelegt; es dient zur Publikation und Erschließung von Quellentexten. Zudem dient die Plattform mittels ihrer differenzierten Suche als Konkordanz, die für mesopotamische Texte in Printform nicht existiert. Bisher konnten nur die Wörterbucheinträge als ein solches Hilfsmittel eingeschränkt verwendet werden. Für die Bibelwissenschaften ist die Plattform zunächst als Zugang zu altorientalischen Texten wichtig, die einen Einblick in die Religionsgeschichte des Vorderen Orients ermöglichen. Da die einzelnen 106 Frontend Universitätsbibliotheken Mesopotamica in unterschiedlichem Umfang anschaffen, stehen den Lehrenden und Lernenden mit Oracc schnell zugängliche und semantisch sowie syntaktisch analysierbare Textfassungen zur Verfügung. Vor allem die Möglichkeit des Textvergleichs, die durch die differenzierte Suche gegeben ist, ist für einen Einsatz in thematischen Seminaren sowie in Proseminaren, die zum Erlernen exegetischer Methodik dienen, gut nutzbar. Die Suche auch in Übersetzungen führt dazu, dass nicht nur Studierende, die Akkadisch und/ oder Sumerisch erlern(t)en, Texte analysieren können. Noch ist das Portal auf eine Erschließung von Texten angelegt. Für den Einsatz im Unterricht wäre es über diese hinaus wünschenswert, wenn es neben der Abbildung im Browser weitere Möglichkeiten gäbe, Texte in Präsentationen einzubinden. Bisher bieten sich nur Screenshots oder das Erstellen von Druckdateien ( PDF ) an. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Rezensionen Thomas Römer/ Jean-Daniel Macchi/ Chris tophe Nihan (Hg.): Einleitung in das Alte Tes tament. Die Bücher der Hebräischen Bibel und die alttes tamentlichen Schriften der katholischen, protes tantantischen und orthodoxen Kirchen, aus dem Französischen übertragen von Chris tine Henschel, Julia Hillebrand und Wolfgang Hülls trung, Zürich 2013, x+888 Seiten, ISBN 978-3-290-17428-6, € 62,00 (Hardcover), ISBN 978-3-290-17796-6, SF r 69,00 (e-Book). rezensiert von Thomas Wagner 1 Zum Buch Das in seinem französischen Original in Erstauflage 2004 erschienene und in erweiterter Zweitauflage 2009 vollendete Werk wurde 2013 in deutscher Sprache vorgelegt und stellt seitdem das umfassendeste Einleitungsbuch in das Alte Testament dar. Vergleichbar zu der von Erich Zenger begründeten und aktuell von Christian Frevel herausgegebenen Einleitung in das Alte Testament handelt es sich um ein Gemeinschaftswerk, in dem Spezialistinnen und Spezialisten für einzelne Teilbereiche (Themen und Bücher) Beiträge präsentieren. Dabei versuchen die Autorinnen und Autoren, eine Einleitung in das jeweilige Buch/ Thema mit der Forschungsgeschichte, aktuellen Forschungsansätzen und der eigenen Position zu verbinden. Dies gelingt in den meisten der Beiträge. Zugleich wird auf diese Weise vermieden, dass die Darstellung der Forschungspositionen eklektisch und auf die Begründung der eigenen These vorgenommen wird. Vielmehr werden Leserinnen und Leser dazu geführt, die Position der Ver- 108 Rezensionen fasserin/ des Verfassers aufgrund einer breit angelegten Argumentationsbasis nachzuvollziehen, um sie annehmen oder ablehnen zu können. Eingeleitet wird das Buch mit thematischen Querschnitten zur Ausbildung des Kanons, zur Textgeschichte des Alten Testaments, zur Geschichte Israels von ihren Anfängen bis zum Bar-Kochbar-Aufstand ( 135 n. Chr.) und zu den Verfasserkreisen des Alten Testaments. In den weiteren Teilen werden zunächst die kanonischen (Torah, Nebi’im und Ketubim), dann die deuterokanonischen sowie die pseudepigraphischen Schriften der orthodoxen Tradition vorgestellt. Abgeschlossen wird das Buch durch zahlreiche Anhänge (darunter eine Zeittafel mit Nennung aller Herrscher der Großreiche und Israel/ Judas sowie zwei handgezeichneten Karten [Palästina und Vorderer Orient]). Mit der Aufnahme auch der Pseudepigraphen der orthodoxen Kirchen geht diese Einleitung über thematisch vergleichbare Werke hinaus. In ihrer Einleitung verweisen die Herausgeber darauf, dass sie gegenüber dem von Erich Zenger begründeten Einleitungsbuch keine konfessionelle Bindung der Autorinenn und Autoren wünschten, um die Vielfalt alttestamentlicher Wissenschaft in ihrer interkonfessionellen und interreligiösen Dimension repräsentieren zu können. Es fällt jedoch auf, dass sich mit einer Ausnahme der Kreis der Beitragenden auf Forscherinnen und Forscher aus der französischsprachigen Forschung der Schweiz oder Frankreichs konstituiert. Durch sie erhält diese Einleitung in das Alte Testament ihr eigenständiges Profil, da in ihr vermehrt die französischsprachige Forschung abgebildet wird. Die Güte einer ‚Einleitung in das Alte Testament‘ entscheidet sich noch immer maßgeblich an der Darstellung des Pentateuchs und seiner Erforschung, da diese zentral für die alttestamentliche Wissenschaft sind. Diesem Thema widmen die Herausgeber insgesamt zehn Kapitel, von denen sich die ersten beiden der Forschungsgeschichte und der aktuellen Diskussion und eines den Gesetzestexten widmen. Drei Kapitel behandeln die drei Abschnitte der Genesis und weitere vier Kapitel die Bücher Exodus bis Deuteronomium. Gegenüber anderen Einleitungsbüchern sticht das vorliegende aufgrund seiner Darstellung auch von zeitgeschichtlichen Bezügen der einzelnen Theoriebildungen und der aus den Thesen resultierenden Konsequenzen für die Deutung der Texte heraus. Zudem stellen Thomas Römer und Christoph Nihan die neueren Forschungsansätze sowie zukünftig zu erforschende Aspekte ausgewogen nebeneinander, so dass die Leserin/ der Leser einen detaillierten Überblick über den Stand der Debatte erhält. Rezensionen 109 2 Zur Didaktik Nach den einleitenden, thematisch orientierten Kapiteln werden die Abschnitte zu den einzelnen Büchern in drei sich in jeder Darstellung wiederholende Aspekte gegliedert: 1 . Aufbau und Inhalt (einschließlich eines drucktechnisch abgehobenen bibelkundlichen Längsschnitts), 2 . Ursprung und Entstehung, und 3 . Themen und Fragen. Auf diese Weise kommen die Verfasser ihrem Anspruch nach, eine diachron ausgerichtete Darstellung eines jeden Buches mit einer Einführung in seine Inhalte (synchron) sowie mit theologisch relevanten Fragestellungen zu verbinden. Dadurch, dass diese drei Aspekte in Unterabschnitte gegliedert sind und innerhalb dieser jeweils die in der Forschung diskutierten Aspekte dargestellt werden, wird die Grundstruktur nicht schematisch, sondern gegenstandsbezogen gefüllt. So erhält die Leserin/ der Leser eine Grundorientierung innerhalb der einzelnen Abschnitte, ohne dass wichtig zu erwähnende Details aufgrund des gewählten Schemas zusammenhangslos, unverständlich zugeordnet oder gar nicht erscheinen. Um den Verstehensprozess zu unterstützen, verwenden die Verfasserinnen und Verfasser Visualisierungen in unterschiedlicher Form. Verschiedentlich werden altorientalische Bildzeugnisse in Umzeichnung abgedruckt, wenn in den Texten erscheinende Aspekte auch in den ikonographischen Zeugnissen belegt sind. Kurze Beschreibungen der Bildinhalte erleichtern es der Leserin/ dem Leser, Bezüge zu den biblischen Texten herzustellen. Leider werden bei vielen der Bilder die Bildträgertypen nicht angegeben, so dass die ikonographische Evidenz nicht vollumfänglich sichtbar wird. Weiterhin finden sich zu verschiedenen literaturgeschichtlichen Prozessen Schaubilder, die gewinnbringend nicht nur für die Lektüre des Buches, sondern auch für eine Veranschaulichung im akademischen Unterricht eingesetzt werden können. Es wäre wünschenswert, wenn die Schemata über die Verlagswebsite frei zum Download angeboten werden würden. 3 Zur Methodik Diese Einleitung in das Alte Testament baut methodisch auf traditionelle Lernformen von Studierenden geisteswissenschaftlicher Fächer auf und bietet diesen Hinweise, textliche sowie forschungsgeschichtliche Zusammenhänge zu erkennen und auf diese Weise vorhandenes und durch die Lektüre erworbenes Wissen miteinander zu vernetzten. Durch diese Methodik, die auf die in den theologischen Studiengängen, die auf ein kirchliches Examen oder ein Fakultätsdiplom vorbereiten, vorgesehene Abschlussphase bezogen ist, kann Detail- 110 Rezensionen wissen gedanklich strukturiert memoriert werden. In Prüfungssituationen können so sowohl Details benannt, als auch komplexere Gedankengänge dargelegt werden. Die abgedruckten Literaturlisten dienen derzeit als Quellennachweis; im Sinne einer Anregung zur eigenständigen Weiterarbeit an den Themen wäre es wünschenswert, Lektürealternativen anzugeben. 4 Das Buch als Lehr- und Lernbuch Die differenzierte Darstellung von Themen und Inhalten ermöglicht es, das vorliegende Werk in unterschiedlicher Form zu verwenden. Es kann sowohl als Gesamtlektüre zur Vorbereitung auf das theologische Examen, als auch als Einführung in spezielle Forschungsfelder dienen, die Grundlage von Übungen und/ oder Seminaren sein können. Als begleitende Lektüre zu einer Vorlesung, die Studierende in die Grundlagen des Alten Testaments einführt, ist es aufgrund seines Umfangs sowie fehlender Lernunterstützungen kaum nutzbar. Die nicht auf das kirchliche Examen resp. Fakultätsdiplom vorbereitenden BA -/ MA -Studiengänge bauen auf kleinschrittigeren Lernprozessen auf, in denen vermehrt Hilfestellungen für das Aneignen des Dargestellten nötig sind. Dies gilt auch für eine begleitende Lektüre. Für eine weitere Auflage des Buches wäre zu überlegen, ob die einzelnen Beiträge zur Unterstützung einer begleitenden Lektüre oder des Selbsstudiums um Zusammenfassungen und/ oder Kontrollfragen zur Lektüre ergänzt werden können. Dies würde den Umfang des Buches zwar nochmals erhöhen, würde aber seine Einsatzmöglichkeiten erweitern. Für eine Einleitungsveranstaltung bietet sich dieses Buch daher eher als vorbereitende Lektüre der Dozentin/ des Dozenten an. Gerade diejenigen Hochschullehererinnen/ Hochschullehrer, die bereits kurz nach Abschluss ihrer Qualifikationszeit Überblicksveranstaltungen anbieten müssen, können nach einer intensiven Auseinandersetzung mit mehr oder minder engeren Themenkomplexen im Rahmen ihrer Qualifikationsschrift(en) durch die Lektüre dieses Buches auf die in der Veranstaltung zu bearbeitenden wichtigen Forschungsansätze zu den einzelnen Bereichen der alttestamentlichen Wissenschaft Zugang finden. Vor allem die in den forschungsgeschichtlichen Anteilen dieser Einleitung aufgewiesenen Zusammenhänge können helfen, die Darstellung von längerfristigen Entwicklungen mit ihren divergenten Einflussfaktoren differenziert darstellen und vermitteln zu können. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 3 - 2018, Heft 1 Markus Lau/ Nils Neumann (Hg.): Das biblische Methodenseminar, Göttingen 2017 (utb 4612), 364 Seiten, kartoniert, ISBN 978-3-8252-4612- 9, € 34,99, ISBN ( PDF eBook) 978-3-8385-4612-4, € 27,99 rezensiert von Adriana Zimmermann 1 Zum Buch „Neue Methodenbücher zur biblischen Exegese bedürfen angesichts des Überangebots von entsprechenden Publikationen auf dem Buchmarkt eigentlich einer Rechtfertigung. Nicht so bei diesem Buch. Denn sein inhaltliches Profil und sein Anliegen sind neu.“ (5) Diese knappe Zusammenfassung der Lage auf dem Buchmarkt der exegetischen Methodenbücher und der gleichzeitige Anspruch, dennoch etwas Neues zu bieten, steht am Beginn des 2017 erschienenen Buches Das biblische Methodenseminar , herausgegeben von Markus Lau und Nils Neumann. Der innovative Charakter des Buches besteht im Vergleich zu anderen Methodenbüchern des Faches darin, dass es sich an Lehrende von alt- und neutestamentlichen Methodenseminaren richtet, und nicht - wie sonst üblich - an Studierende der Theologie und/ oder der Religionswissenschaft. Es setzt sich zum Ziel, „didaktisch reflektierte, kreative und in der Praxis erprobte Anregungen für die konkrete Gestaltung von biblischen Methodenseminaren zu liefern“ ( 5 ) und versteht sich folglich als ein Handbuch für den universitären Unterricht. Das Buch ist in Zusammenarbeit eines Autorenkollektivs von acht Autorinnen und Autoren (Stephanie Feder, Anne Kruse, Markus Lau, Hanna-Maria Mehring, Nils Neumann, Hildegard Scherer, Christian Schramm, Thimo Zirpel) entstanden. Es ist in vier größere Abschnitte gegliedert, die jeweils aus Kapiteln zu den einzelnen Methoden der biblischen Exegese bestehen: 1 . Methoden der Textkonstituierung (Textkritik, Textabgrenzung und Kontexteinordnung, 112 Rezensionen Übersetzungsvergleich), 2 . Textorientierte Methoden: Synchrone Perspektiven (Linguistische Analyse, Analyse von Gliederung und Komposition, Aktantenanalyse, Analyse der Charakterisierung, Analyse der Erzählperspektiven, Analyse der Raumkonstruktionen und Pragmatische Analyse), 3 . Textorientierte Methoden: Diachrone Perspektiven (Synoptischer Vergleich, Literarkritik, Gattungskritik und Sitz im Leben, Redaktionskritik, Motivkritik) und 4 . Rezeptionsorientierte Zugänge (Feministische Exegese und geschlechtersensible Zugänge zur Bibel, Postkoloniale Exegese, Tiefenpsychologische Exegese und Intermedialität). 2 Zur Didaktik Der Aufbau des Buches orientiert sich an einem möglichen Verlauf eines Semesters. Für ein Semester ist allerdings die präsentierte Stoffmenge viel zu hoch, was den Autorinnen und Autoren durchaus bewusst ist ( 15 ). Die einzelnen Unterrichtsentwürfe sind bis auf wenige Ausnahmen sitzungsfüllend und einige würden in der vorgeschlagenen Form und in ihrem Umfang erfahrungsgemäß auch mehr als eine Seminarsitzung beanspruchen. Würde man alle im Buch präsentierten Kapiteln/ Methoden berücksichtigen wollen, bräuchte man (einschließlich der Einstiegs- und Abschlusssitzung) mindestens 21 Seminarsitzungen. Die Lehrperson muss folglich je nach eigener Gewichtung der einzelnen Methodenschritte Schwerpunkte setzen und eine Auswahl treffen bzw. die vorgeschlagenen Unterrichtsabläufe kürzen und miteinander kombinieren. Dazu werden die Benutzer des Buches sogar ausdrücklich eingeladen, denn es soll laut der Aussage des Autorenkollektivs als eine Art Baukasten verstanden werden, aus dem man je nach Bedarf die für die jeweilige Lehr-/ Lern-Situation hilfreichen Bausteine auswählen kann ( 15 f.). Die Methodenreihenfolge entspricht der gängigen Herangehensweise bei der methodisch geleiteten Bibelauslegung: Zunächst wird die Frage geklärt, was der zu untersuchende Text ist (Methodenblock zur Textkonstitution), dann wird der Text zunächst mit Hilfe synchroner und anschließend mittels diachroner Methoden untersucht. Im letzten Schritt wendet man sich hermeneutischen Ansätzen der Textauslegung zu. Die einzelnen Kapitel werden nach dem gleichen Prinzip gegliedert: Als Erstes wird eine allgemeine Einleitung in die jeweilige Methode geboten, gefolgt von der Formulierung möglicher Lernziele und einer (sehr) elementaren Bibliographie zur Methode. Es folgen jeweils ein alt- und ein neutestamentlicher Anwendungsbereich mit Bibeltextvorschlägen, an denen die Methode exemplarisch angewendet wird; diese werden „Bausteine“ genannt. Sie gliedern sich Rezensionen 113 ebenfalls nach einem einheitlichen Muster: Zunächst werden die Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden genannt. Dann folgen Vorschläge und Hinweise zur Einstiegsphase in die Sitzung, die Erarbeitungs- und Vertiefungsphase mit konkreten Textbeispielen sowie die Abschlussphase der Seminarsitzung mit Ergebnissicherung und Auswertung. Die Bausteine schließen jeweils mit einer kurzen Bibliographie zu den behandelten Bibeltexten. Zuletzt werden der Ertrag zur Methode zusammengefasst und i. d. R. noch alternative Ideen zur Gestaltung der Seminarsitzung aufgeführt. Zu den obersten Zielen, die die vorgestellten Unterrichtseinheiten verfolgen, gehören die Kompetenzentwicklung und die mit ihr eng verbundene Lernmotivation auf Seiten der Lernenden. Dem entspricht die Gestaltung der einzelnen Unterrichtsentwürfe, die v. a. durch ausführliche Gruppenarbeitsphasen geprägt sind und allgemein die aktive Einbindung der Seminarteilnehmerinnen und -teilnehmer in das Seminargeschehen fördern wollen. Diese Zielsetzung wird in den einzelnen Bausteinen durch eine Reihe von didaktischen Mitteln verfolgt: klassische Gruppenarbeit, Expertenteambildung, Gruppenpuzzle, Einsatz von modernen Medien, Bezugsherstellung zur Lebenswelt der Studierenden mit Hilfe von aktuellen Beispielen aus Kunst, Film, Literatur und Kultur u. ä. m. Das Buch ist übersichtlich gestaltet. Dank der einheitlichen Gliederung der einzelnen Kapitel findet man sich schnell zurecht. Im Anhang sind einige Materialanhänge zu den Unterrichtsbeispielen zu finden, auf die in den Kapiteln jeweils verwiesen wird. Eine übersichtsartige Auflistung von Materialien und Hilfsmitteln, die man für den jeweiligen Unterrichtsvorschlag braucht, ist hingegen leider nicht enthalten. Zudem fallen die Bibliographien zu den einzelnen Bibeltexten recht kurz aus. Bei der Lektüre der Unterrichtsentwürfe fiel wiederholt auf, dass die präsentierten Vorschläge für die Einstiegsphase relativ viel Zeit in Anspruch nehmen, was die Frage aufwirft, ob der didaktische Ertrag den Zeitaufwand rechtfertigt. Allgemein fehlen leider Angaben dazu, wie viel Zeit man für die einzelnen Unterrichtsphasen einplanen sollte. 3 Zur Methodik Das größte methodische Problem des Buches ergibt sich aus dem Dilemma, das jedem Lehrenden eines Methodenseminars wohl bekannt ist: Wie vermittelt man theoretisches Wissen zu den Methoden der Bibelauslegung, ohne dabei die Seminare zu theorielastig zu gestalten, sondern genügend Zeit für die praktische Anwendung des theoretischen Instrumentariums an konkreten Bibeltexten zu gewährleisten? 114 Rezensionen Dem vorliegenden Buch merkt man an, dass dies keine einfache Aufgabe ist. So wird in den einzelnen Kapiteln eine kurze Einleitung in die Methoden geboten, bevor man zu praktischen Anwendungsbereichen, die im Fokus des Buches stehen, fortschreitet. Es ist zwar nachvollziehbar, dass man aufgrund des Formats und der Zielsetzung des Buches keine detaillierte Darstellung der divergierenden methodischen Ansätze oder eine ausführliche Reflexion der Methodendiskussion erwarten kann. Dass man auf diese um der Knappheit und der Komplexitätsreduktion willen aber so gut wie ganz verzichtet, gehört zu den Schwachstellen des Buches. Nicht alle präsentierten methodischen Ansätze sind schließlich so konsensartig und kontroversfrei, wie es ihre Darstellung im Buch suggeriert. Angesichts des begrenzten Raums wäre eine Möglichkeit, diesem Problem trotzdem Rechnung zu tragen, eine erweiterte Bibliographie zu den Methoden, die die verschiedenen Ansätze aufführen (und idealerweise auch kategorisieren) würde, gewesen. An dieser Stelle seien zwei Beispiele zur Illustration genannt: Im Kapitel Gattungskritik und Sitz im Leben wird in der Einleitung zur Methode ( 203 - 208 ) die ältere Formgeschichte, repräsentiert durch H. Gunkel und R. Bultmann, vorgestellt. Dass die Annahme einer ‚reinen Form‘ in der mündlichen Überlieferungsstufe aus verschiedenen Gründen problematisch ist, muss hier nicht weiter erörtert werden und wird auch im vorliegenden Buch angedeutet. Umso erstaunlicher ist es, dass die grundlegende Kritik Klaus Bergers an der älteren Formgeschichte und sein Ansatz der Gattungsbestimmung nur an schriftlichen Texten und anhand der antiken Textgattungen - also die sog. neuere Formgeschichte - nicht erwähnt werden (auch nicht in der Bibliographie zur Methode). Dass wir über die mündlichen Vorstufen von Texten so gut wie keine methodisch gesicherten Aussagen treffen können, geht aus diesem Kapitel leider nicht klar hervor. Kühn wird in den Lernzielen ( 207 ) u. a. formuliert: „[die Studierenden] schärfen ihr diachrones Denken, da sie begründete Annahmen darüber formulieren können, welche Entwicklung eine Perikope im Stadium der Mündlichkeit durchlaufen hat“. Ein zweites Beispiel findet sich im Kapitel Synoptischer Vergleich ( 176 - 179 ). Hier wird zunächst das Synoptische Problem kurz thematisiert und im Anschluss daran die Zwei-Quellen-Theorie als das prominenteste Lösungsmodell für dieses vorgestellt. Dabei kann man hier das gleiche Phänomen wie in der einschlägigen Einleitungsliteratur zum Neuen Testament und in den Methodenbüchern zur neutestamentlichen Exegese beobachten: Die Zwei-Quellen- Theorie wird hier wie dort als das Modell mit dem größten Erklärungspotential dargestellt und trotz der bekannten Schwachstellen, die ihre Gültigkeit in Frage stellen (am prominentesten und für das Modell gleichsam fatal sind die sog. ‚minor agreements‘), wird sie auch weiterhin als Grundlage für alle weiteren Rezensionen 115 Überlegungen verwendet. Dass es auch interessante alternative Erklärungsmodelle 1 gibt, deren Diskussion und beispielhafte Anwendung im Seminar für die Studierenden spannend und gerade im Hinblick auf die auch im vorliegenden Buch angesprochene Kritik an der Zwei-Quellen-Theorie zugleich erhellend sein können, wird leider gar nicht berücksichtigt. Wie diese zwei Beispiele stellvertretend zeigen, stehen oftmals nicht nur methodische, sondern auch theologische Vorannahmen im Hintergrund der einzelnen Entwürfe, die nicht (mehr) reflektiert werden, die aber das Ergebnis der jeweiligen Textanalyse maßgeblich beeinflussen. Eine solche Reflexion gehört aber zu den wesentlichen Anforderungen nicht nur an gute wissenschaftliche Arbeit, sondern auch an gute Lehre in unserem Fach. Ein Mindestmaß an ihr muss man folglich auch von den Methodenbüchern des Faches erwarten können, selbst wenn es sich - wie bei dem vorliegenden Buch - um Publikationen handelt, die einen anders gelagerten Fokus besitzen. Eine reflektierte, kritische Auseinandersetzung mit den Methoden sollen schließlich die Studierenden in den biblischen Methodenseminaren ebenfalls zumindest kennenlernen, im Idealfall auch selbst aktiv betreiben, denn sie trägt zu der Entwicklung der Kernkompetenz der Theologie als Wissenschaft - des kritischen Denkens und Hinterfragens - wesentlich bei. Das Fehlen einer solchen kritischen Auseinandersetzung rächt sich spätestens bei der studentischen Arbeit mit der Forschungsliteratur, denn ohne einen geschulten Blick kann man die im Hintergrund stehenden und häufig nicht explizit thematisierten methodischen Annahmen der einzelnen Ansätze nicht erkennen, geschweige denn einordnen, um sich dazu begründet positionieren zu können. Diese Kompetenzen müssen aber v. a. zu Beginn des Studiums erlernt, eingeübt bzw. weiterentwickelt werden. Dafür ist ein Methodenseminar ein besonders gut geeigneter Ort. Eine stärkere Fokussierung auf diese Aspekte der Lernkompetenzen wäre daher durchaus wünschenswert gewesen. 1 Hier seien exemplarisch nur zwei genannt: Die Benutzungshypothese mit Markus-Priorität (vgl. bspw. Goodacre, Mark: The Case against Q. Studies in Markan Priority and the Synoptic Problem, Harrisburg 2002 ) sowie das neueste Modell mit der Annahme der Priorität des marcionitischen Evangeliums (Mcn) vor den kanonischen Evangelien und der literarischen Beziehungen zwischen diesen (eine kombinierte Vorlage- und Benutzungshypothese) von M. Klinghardt (vgl. Klinghardt, Matthias: Das älteste Evangelium und die Entstehung der kanonischen Evangelien, 2 Bde. [TANZ 60] , Tübingen 2015 ). 116 Rezensionen 4 Fazit Das vorliegende Buch eignet sich gut als das, als was es im Vorwort und in der Einleitung beschrieben wird - als Ideengeber und Baukasten für die Gestaltung biblischer Methodenseminare, aus dem man je nach Bedarf entweder ganze Unterrichtsentwürfe oder einzelne Teile dieser übernehmen und im eigenen Unterricht verwenden kann. Es ist ein wünschenswerter Schritt hin zu mehr didaktischer Reflexion und zu einem Austausch über hochschuldidaktische Herausforderungen, Lehr-/ Lernmethoden und Zielsetzungen des akademischen Unterrichts in den exegetischen Fächern. Interview mit-… Aaron Schart Steckbrief: Aaron Schart Geboren: 1957 Familiäres: verheiratet; 3 Kinder Studium: Ev. Theologie für das Pfarramt in Berlin, München, Wien und Tübingen. 1 . und 2 . Kirchliches Examen; 5 Jahre im kirchlichen Dienst. 1989 Promotion zum Dr. theol. an der LMU München; 1996 Habilitation an der Philipps-Universität Marburg. Seit 1999 Professor für Altes Testament und Neues Testament an der Universität Duisburg-Essen. Seit 2017 Vorstand der Konferenz der Institute für Evangelische Theologie. Vorneweg - Blitzlicht - Lehre - Frust oder Lust? Die Arbeit mit Studierenden, die Spaß haben und Kompetenz entwickeln, um mit der Bibel theologisch ertragreich zu arbeiten, gehört zu den schönsten Seiten meines Berufes. - Lehre oder Forschung? Lehre ist am befriedigendsten und für die Studierenden am spannendsten, wenn sie mit der eigenen Forschung verknüpft ist. - Lieber Erstsemester oder lieber Integrationsphase (früher Examensphase)? Jede Phase hat ihre schönen Seiten. Am liebsten arbeite ich aber am ursprachlichen Text, was naturgemäß erst höhere Semester schätzen können. - Neues oder Bewährtes? Die Mischung macht’s. In der Regel ist mir das Bewährte lieber. - Referate oder Gruppenarbeit? Gruppenarbeit mache ich gar nicht, weil sie meistens nicht recht funktioniert. Referate halte ich für wichtig, setze ich auch ein, obwohl für die eigentlich notwendige Betreuung häufig die Zeit fehlt. 118 Interview Welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Meine eigenen akademischen Lehrer, die mich begeistern konnten, sind nach wie vor mein Ideal. Ansonsten beeinflusst mich das positive Feedback von Studierenden, seien es gute Prüfungsleistungen, seien es Sitzungen, in denen ich spüre, dass der Nerv der Studierenden getroffen ist. Was ist das Grundparadigma Ihrer Lehre; also würden Sie sagen, dass es bei Ihnen eine Grundüberzeugung gibt, die sich durchzieht? Ganz klassisch aufklärerisch: Ich versuche meine Lehre so auszurichten, dass die Studierenden lernen, sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen, mit der historisch-kritisch erschlossenen Bibel als normierendem Maßstab umzugehen. Welche Bedeutung hat die Kompetenzorientierung für Ihre Lehre? Kompetenzgewinn ist mir wichtig. Kompetenz ist bei mir auch zentraler Gegenstand der Prüfung. Die wichtigste Kompetenz ist mir die methodologische Kompetenz. Das habe ich im eigenen Studium schon so erlebt, ist also nichts Neues, wie manche Studienreformer heute meinen. Seit man aber begann, die Kompetenzgegen die Wahrheitsfrage auszuspielen und auf letztere immer mehr verzichtet, verkommt der Kompetenzbegriff zur Verfahrenstechnik. Oft wirkt es so, dass die Lehre an unseren Hochschulen eher stiefmütterlich im Gegensatz zur Forschung behandelt wird. Herr Schart, beschreiben Sie Ihren Weg, Forschung und Lehre miteinander zu verknüpfen. Wo sehen Sie Potentiale für Synergieeffekte zwischen diesen beiden Bereichen? Wenn es das Modulhandbuch erlaubt, kann ich gelegentlich Veranstaltungen nach dem ausrichten, woran ich gerade forsche. Am meisten Synergie sehe ich bei Hausarbeiten, bei denen die Prüflinge ihre Expertise aus ihrem zweiten (oft auch ersten) Fach einbringen, z. B. aus der Physik, Chemie oder der Kunst; dann lerne ich selbst etwas dazu. Diese Ausgabe setzt sicht mit der Frage nach Spracherwerb auseinander. Sie unterrichten seit vielen Jahren an einer Universität, an der nur wenige Studierende biblische Sprachen erlernen. Welche Bedeutung besitzen die Sprachen in den von Ihnen angebotenen Veranstaltungen und wie bringen Sie diese dort zur Geltung? Dass die Sprachen für die ernsthafte historisch-kritische Bibelwissenschaft unverzichtbar sind, ist selbstevident. Die Frage im Rahmen des Lehramtsstudiums ist natürlich, wie viel Sprachstudium man sinnvoller Weise in einem ohnehin schon knappen Bibelstudium unterbringen kann. Ich selbst verlange von allen Studierenden vom ersten Semester an, dass sie sich ein paar Interview 119 originalsprachliche Grundbegriffe im SBL -Zeichensatz (Download unter: https: / / www.sbl-site.org/ educational/ biblicalfonts.aspx) einprägen (der erste Begriff ist der Gottesname). In allen Studiengängen schließt sich im 2 . Semester, als Teil einer Einführung in das AT , eine sehr oberflächliche Einführung in die Anfangsgründe des Hebräischen an. Auf dem MA -Level werden, wenn es die Personalkapazität erlaubt, für Studierende mit Graecum oder Hebraicum eigene Lehrveranstaltungen angeboten, in denen in jeder Sitzung auch ein Textabschnitt gemeinsam übersetzt wird. Vielfach gelingt es, deutlich zu machen, dass diese Arbeit die Diskussion vertieft und belebt, auch wenn ein unmittelbarer Nutzen für den Religionsunterricht nicht immer erkennbar erscheint. Herr Schart, die letzte Ausgabe von VvAa befasste sich mit aktuellen Ansätzen der Digitalisierung in der Exegese. Welchen Gewinn und welche Chancen sehen Sie durch den digitalen Zugang zu biblischen und nicht-biblischen Texten für Ihre Forschung und für Ihre Lehre? Der ‚digitale Zugang‘ ist ein riesiger Schritt vorwärts und ich arbeite, so gut ich kann, daran mit, diesen voranzubringen. Ich nenne exemplarisch nur drei Bereiche: Für einen Standort wie Essen mit sehr begrenzten Bibliotheksmitteln ist es äußerst positiv, wenn man auf Fachmedien frei im Internet zugreifen kann (z. B. wibilex.de, YouTube, Bilddatenbanken, Videos, Animationen von Ausgrabungsergebnissen). Software wie BibleWorks, Logos, Accordance u. a. ermöglichen neue Dimensionen der Arbeit am Bibeltext. Plattformen wie Moodle erlauben ungeahnte Möglichkeiten der Zusammenarbeit und der Kursverwaltung, auch über Kontinente hinweg. Zum Schluss: Was würden Sie den Kollegen und Kolleginnen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mitgeben? Nach einigen Evaluationszyklen stellte ich fest, dass es nichts bringt, zwanghaft irgendwelche Lehrformen, die gerade propagiert werden, anwenden zu wollen. Es gilt die eigenen Stärken zu entdecken und zu entwickeln und das aufzunehmen, was diese weiterbringt. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Jg. 3 - 2018 | Heft 1 www.francke.de VvAa - 2018 | Heft 1 Biblische Sprachen im Theologiestudium Herausgegeben von Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner in Zusammenarbeit mit Melanie Köhlmoos Jg. 3 - 2018 | Heft 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an ISBN978-3-7720-8660-1 Editorial Hauptbeiträge Viktor Golinets Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern: Eine Bestandsaufnahme Melanie Köhlmoos Ad Fontes. Aber wie? Zur Lage der Alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? Nachhaltiger Hebräisch-Unterricht im Rahmen des Studiums Evangelische Theologie Michael Rydryck / Michael Schneider Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer School Lehr-/ Lernbeispiele Eva Hiby Tutorien zu biblischen Sprachen. Daniel Bohnert Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. Frontend Thomas Wagner The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus oracc.museum.upenn.edu Rezensionen Interview mit … Aaron Schart Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Jg. 3 - 2018 | Heft 1 www.francke.de VvAa - 2018 | Heft 1 Biblische Sprachen im Theologiestudium Herausgegeben von Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner in Zusammenarbeit mit Melanie Köhlmoos Jg. 3 - 2018 | Heft 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an ISBN978-3-7720-8660-1 Editorial Hauptbeiträge Viktor Golinets Hebräischunterricht und Hebraistik in Deutschland und deutschsprachigen Ländern: Eine Bestandsaufnahme Melanie Köhlmoos Ad Fontes. Aber wie? Zur Lage der Alten Sprachen im Studium der Evangelischen Theologie Johannes F. Diehl / Dirk Schwiderski In fünfzehn Wochen zum Hebraicum? Nachhaltiger Hebräisch-Unterricht im Rahmen des Studiums Evangelische Theologie Michael Rydryck / Michael Schneider Übersetzen als hermeneutisches, exegetisches und theologisches Problem. Konzeption und Ertrag einer interdisziplinären Summer School Lehr-/ Lernbeispiele Eva Hiby Tutorien zu biblischen Sprachen. Daniel Bohnert Einführung in die lateinische Terminologie und Nomenklatur für Theologiestudenten. Frontend Thomas Wagner The Open Richly Annotated Cuneiform Corpus oracc.museum.upenn.edu Rezensionen Interview mit … Aaron Schart