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Inhalt Editorial Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 3 Hauptbeiträge Francina Hartmann / Annette Milnik Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften � � � � � � � � � � � � � � � � 7 Christina Aus der Au Das Subjekt vernetzt denken � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 25 Hannes Bezzel Wissen - Können - In der Lage sein Ein Repetitorium für das Fach Altes Testament � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 41 Volker A. Lehnert Die theologische Dimension der Exegese Erwartungen an die neutestamentliche Wissenschaft aus der Sicht der Praxis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55 Katrin Girgensohn Schreibschwierigkeiten im Studium Gründe und Lösungsansätze � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 73 Lehr-/ Lernbeispiele Annett Giercke-Ungermann / Christiane Maria Koch „Was wäre, wenn…“ Vernetztes Denken in der Studieneingangsphase: Eine Lehr- und Lernkonzeption im Rahmen der Vorlesung zur Einleitung in das Alte Testament � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 89 Jan Heilmann Schreibwerkstatt: Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten � � � � 95 Frontend Kevin Künzl Der Sprachkurs ‚New Testament Greek Online‘ (Linguistics Research Center, University of Texas at Austin) lrc.la.utexas.edu/ eieol/ ntgol � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 103 Rezensionen Jürgen van Oorschot (Hg.): Mensch. Themen der Theologie 11 rezensiert von Ute Neumann-Gorsolke � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 109 Vanessa Bigot Juloux/ Amy Rebecca Gansell/ Alessandro Di Ludovico (Hg.): CyberResearch on the Ancient Near East and Neighboring Regions: Case Studies on Archaeological Data, Objects, Texts, and Digital Archiving rezensiert von Juan Garcés � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 115 Interview mit … Christina Hoegen-Rohls � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 119 Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Editorial Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner Die Vernetzung von Menschen und Wissen stellt im zweiten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts n. Chr. eines der relevanten gesellschaftlichen Themen dar. Innerhalb der akademischen Bildungsprozesse wird diese Vernetzung als Integration von Wissensgebieten gefördert, die am Ende eines jeden Studiums erfolgt sein soll. In den Studiengängen der Ev. Theologie findet die Vernetzung auf verschiedenen Ebenen mit unterschiedlicher Intensität statt. Während bis zur Restrukturierung der Studiengänge im Zuge des Bologna-Prozesses die sogenannte Examensphase dazu diente, Fachwissen zu integrieren und in einen überfachwissenschaftlichen Kontext zu setzen, um daraus Handlungsperspektiven für Pfarr- und Lehramt ableiten zu können, findet eine Integration von Wissen aktuell bereits in den Zwischenprüfungen bzw. in den Modulabschlussprüfungen statt. Wie weit eine Integration gefordert und gefördert wird, ist dabei von der jeweiligen Studienordnung abhängig. Anders als in den kummulativen Prüfungen der BA- und MA-Studiengänge, die für das schulische Lehramt und in der Schweiz und Österreich für die Zulassung zum Vikariat qualifizieren, blieb auch nach der Studiengangsreform in den Theologischen Examina in Deutschland die Integrationsphase erhalten. Zwar ist es Ziel dieser Phase, theologisches Wissen zu vernetzen, doch sind die landeskirchlichen und universitären Prüfungen weiterhin an den Fachdisziplinen orientiert, so dass der Fokus der Studierenden oftmals auf dem Erwerb von Themenquerschnitten und Leitlinien fachwissenschaftlicher Diskurse liegt. In dieser Ausgabe von Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an wenden wir uns einzelnen Ebenen des vernetzten Denkens im Studium der Bibelwissenschaften zu. Mit einer neurowissenschaftlichen Betrachtung der Vernetzung von Wissen wurde ein naturwissenschaftlicher Einstieg 4 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner gewählt. Francina Hartmann und Annette Milnik geben einen Einblick in neurale Vernetzungsprozesse auf individueller sowie auf kollektiver Ebene. Für die Lehr-/ Lern-Prozesse ist dabei besonders die Funktion der Emotionen von Bedeutung, da diese für das Erinnern maßgeblich sind. Dieses gilt für das individuelle sowie für das kollektive Gedächtnis. Im zweiten Beitrag richtet Christina Aus der Au aus einer systematisch-theologischen Perspektive den Blick auf das Individuum als vernetztes Subjekt. Die dezidiert theologische Position in der zwischen Neurowissenschaften, Philosophie und Theologie geführten Diskussion über das ‚Selbst‘ als ‚Subjekt‘ menschlichen Denkens erkennt sie - in reformierter Tradition stehend- in einer Begründung des Selbst menschlicher Subjetivität extra nos . Nach diesen beiden einleitenden Beiträgen wenden sich die folgenden den Problemstellungen vernetzten Denkens in der akademischen Praxis zu. Hannes Bezzel stellt in seinem Beitrag Anforderungen an das in der Integrationsphase stattfindende fachwissenschaftliche Repetitorium, hier im Fach Altes Testament, dar. Er zeigt auf, dass eine Ausrichtung dieses Lehrveranstaltungstyps sowohl an den Anforderungen kirchlicher und universitärer Prüfungsordungen als auch an den Bedürfnissen der Studierenden, Orientierung für einzelne Prüfungssituationen zu erlangen, nötig ist. Dieses erläutert er mittels der von ihm konzipierten Lehrveranstaltung. Volker Lehnert blickt ‚von der anderen Seite‘ auf die Integrationsphase, indem er aus der Perspektive der an das Studium anschließenden kirchlichen Ausbildung heraus Anforderungen an die Vernetzung biblisch-theologischen Wissens in seinen unterschiedlichen Ebenen (historisch-religionsgeschichtlich, historisch-theologisch und kerygmatisch-homiletisch) adressiert. Seine Position, die drei von ihm genannten Ebenen als Aufgabe der Exegese wahrzunehmen, ruft zur Kontroverse auf, insofern die weiteren theologischen Fachdisziplinen und ihre Perspektiven in die neutestamentliche Exegese integriert werden. Schließlich wendet sich Katrin Girgensohn dem wissenschaftlichen Schreiben und den bei diesem für Studierende auftretenden Problemen zu. Sie zeigt nicht nur aus Perpektive einer an Schreibprozessen forschenden Fachwissenschaftlerin auf, wie diesen Problemstellungen im akademischen Unterricht begegnet werden kann, sondern hebt die besondere Bedeutung des Erlernens wissenschaftlichen Schreibens für die Erschließung von Fachwissenschaften sowie die akademische Sozialisation von Studierenden hervor. In einem Lehr-/ Lern-Beispiel wenden sich Annett Giercke-Ungermann und Christiane Maria Koch der Vernetzung von Denken in der Studieneingangsphase zu und präsentieren ein an der RWTH Aachen in der Veranstaltung Einführung in das Alte Testament integriertes Modul. Jan Heilmann behandelt im zweiten Beitrag dieser Kategorie das Konzept einer exegetischen Schreibwerk- Editorial 5 statt, mit der die fachspezifische wissenschaftliche Schreibsozialisation der Studierenden gefördert werden soll. In der Sektion Frontend dieser Ausgabe führt Kevin Künzl in den online- Sprachkurs für neutestamentliches Griechisch der University of Texas at Austin ein, der gerade mit Blick auf den Erwerb von fachbezogenen Griechischkenntnissen mit Gewinn eingesetzt werden kann. Die Rezensionen dieser Ausgabe setzen sich mit zwei äußerst unterschiedlichen Sammelbänden auseinander. Ute Neumann-Gorsolke bespricht den Band Mensch , den Jürgen van Oorschot in der Reihe Themen der Theologie herausgegeben hat. Juan Garcés schließt an frühere Beiträge zur Digitalisierung im Bereich der Bibelwissenschaften an und stellt den von Vanessa Bigot Juloux u. a. edierten Sammelband CyberResearch on the Ancient Near East and Neighboring Regions , der in der Reihe Digital Biblical Studies erschienen ist, vor. Zum Abschluss des Heftes gewährt uns Christina Hoegen-Rohls, Professorin für Bibelwissenschaften und ihre Didaktik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, im Interview einen vertieften Einblick in ihre akademische Praxis. In eigener Sache möchten wir auf zwei Entwicklungen des Forums hinweisen, die für die kommenden Jahre maßgeblich sind. Ab diesem Jahr ist das Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an der European Association for Biblical Studies als Research Unit assoziiert, so dass die Jahrestagungen des Forums ab Sommer 2019 im Rahmen der EABS-Kongresse stattfinden werden und für alle Kongressteilnehmenden geöffnet sind. In diesem Jahr werden wir uns in Warschau in Form von Workshops mit der Didaktik der materiellen Kultur auseinandersetzen. Diese Veränderung nehmen wir zum Anlass, auch unsere Zeitschrift fortzuentwickeln. Ab dem kommenden Heft 2 (2019) wird sie als bilinguale Zeitschrift (deutsch-englisch) erscheinen. Anregungen und Rückmeldungen sind wie immer willkommen unter info@ vvaa.de. Stefan Fischer, Wien, Jan Heilmann, Dresden, und Thomas Wagner, Wuppertal Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften Francina Hartmann / Annette Milnik In this article, the authors discuss the interconnection of information inside the human brain from a neuro-scientific point of view. They examine the roles of single entities regarding the whole network and emphasize the influence of emotions on these processes. In their final part they demonstrate how information processing takes place in a collective and in how far the individual itself is relevant to it. 1 Einführung Wie verarbeitet unser Gehirn Informationen? Wie vernetzt ist unser Denken? Zu diesem Thema haben wir in dem folgenden Artikel einige grundlegende Kenntnisse aus den Neurowissenschaften zusammengestellt. Dabei haben wir uns auf gut etabliertes und gesichertes Wissen fokussiert, werden dementsprechend wenig Kontroversen diskutieren. Wir werden der Frage nachgehen, wie Netzwerke generell aufgebaut sind und wie damit vernetztes Denken in einem Individuum und in einer vernetzten Gesellschaft dargestellt werden kann. Bei unserem Gehirn als neuronalem Netz stellt sich die Frage, ob wir grundsätzlich immer das ganze Netzwerk als Einheit betrachten müssen oder ob wir auch einzelne Komponenten abgrenzen können, welche spezifische Prozesse verarbeiten. Wenn man von hier aus weiterdenkt, muss man sich auch die Frage stellen, ob wir unser Gehirn überhaupt vom restlichen Körper getrennt betrachten können oder immer als Einheit von Körper und Geist sehen müssen. Schlussendlich kann man hier noch einen Schritt weiter gehen und die Frage stellen, ob wir einen Menschen isoliert betrachten können oder ob wir ihn nicht immer als Teil einer sozialen Gesellschaft mit einem vernetzten globalen 8 Francina Hartmann / Annette Milnik Denken sehen müssen. Beim Thema Vernetztes Denken ist man intuitiv versucht, jeweils die globalere als die richtige Ebene anzusehen. Ein reduktionistischer Ansatz erscheint falsch, wenn man sich für vernetztes Denken interessiert. Ist die Summe also mehr als seine Einzelteile? Oder dürfen bzw. müssen wir die Einzelteile auch isoliert betrachten? Aus Sicht der Forschung und aus Sicht der Medizin haben definitiv beide Ansätze, also der lokal funktionale Ansatz und der globale Netzwerkansatz ihre Richtigkeit. Natürlich gibt es Hirnregionen, die hoch spezifische Aufgaben ausführen. Sofern es zu einem Ausfall einer solchen Hirnregion kommt, sehen wir auch entsprechend hoch spezifische Ausfallsmuster, ohne dass grundsätzlich das ganze Netzwerk betroffen ist. Dem gegenüber gibt es auch Teile unseres Denkens und unserer Wahrnehmung, die auf dem Zusammenspiel des gesamten Netzwerkes beruhen. Entsprechend gibt es auch Erkrankungen, die mit einer globalen Funktionseinbuße einhergehen. Wir werden einige Beispiele hierzu im Folgenden ausführen. Schlussendlich handelt es sich bei unserem Gehirn um ein Netzwerk von Funktionseinheiten, die miteinander verknüpft sind, miteinander interagieren und damit unser Denken und Wahrnehmen gewährleisten. Eine Kernfrage der Neurowissenschaften ist es, diese Funktionseinheiten als solche zu identifizieren und voneinander abzugrenzen, um sie dann sowohl separat als auch eingebettet im gesamten Netzwerk erforschen zu können. Die Identifikation klar abgrenzbarer Einheiten ist wichtig, um ein Netzwerk in seiner Gesamtheit erforschen und damit verstehen zu können. Tatsächlich ist aber unser Gehirn als Netzwerk sehr komplex aufgebaut und das exakte Abgrenzen und Identifizieren sinnvoller funktioneller Einheiten ist eine Herausforderung für die Hirnforschung. In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie sich eine einzelne Funktionseinheit auf das ganze Netzwerk auswirken kann. Wie genau werden Informationen also von einer einzelnen Einheit auf das Netzwerk übertragen? Als ein etabliertes Forschungsfeld werden wir uns hier vertieft mit dem Einfluss von Emotionen auf die Informationsverarbeitung beschäftigen. Emotionen helfen uns, alltägliche Erfahrungen in ihrer Relevanz zu bewerten. Es gibt eine spezifische Hirnregion, die Amygdala, die hier ‚federführend‘ das gesamte Netzwerk beeinflusst. Wir werden uns also später noch genauer mit der Frage auseinander setzen, wie Emotionen sich auf unser Denken auswirken. In unserem Alltag ist es notwendig, dass wir uns in einem größeren sozialen Gefüge zurechtfinden. Auf Basis unseres Denkens und Wahrnehmens interagieren wir mit unserer Umwelt, beeinflussen sie und lernen von ihr. Hierbei ist es wichtig, dass es in unserem Alltag immer wiederkehrende Anforderungen gibt. Damit ist also das Lernen von Mustern und Routinen möglich. Jeder Lernprozess ermöglicht es einem ganzen Netzwerk und seinen Funktionseinhei- Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 9 ten effizienter auf zukünftige Reize zu reagieren. Damit sind Lernprozesse ein wichtiges Forschungsgebiet im Rahmen des vernetzten Denkens, auf welches wir speziell noch vertieft eingehen werden. Sowohl Emotionen als auch Lernprozesse dienen schlussendlich dazu, sich in einer komplexen Welt zurecht zu finden. Oft müssen hier dann auch komplexe Entscheidungen getroffen werden. Daher werden wir uns auch näher mit Entscheidungsprozessen beschäftigen. Zum Abschluss werden wir dann die Ebene ‚Individuum‘ verlassen und uns anschauen, wie Informationsverarbeitung im Kollektiv stattfindet. Dank der sozialen Medien entstehen hier spannende neue Forschungsfelder. Wie werden Informationen in einem Kollektiv aufgebaut und schlussendlich auch wieder vergessen? Wie wirken sich Emotionen auf das kollektive vernetzte Denken aus? Wie kann ein Einzelner sich auf das Kollektiv auswirken? 2 Erkrankungen, die mit einer gestörten Informationsverarbeitung einhergehen Bei vielen Erkrankungen finden sich Einschränkungen in unserer Informationsverarbeitung, wie z. B. Gedächtnisstörungen oder Störungen in der Aufmerksamkeit. Beispiele hierfür sind alle Demenzerkrankungen sowie andere neuropsychiatrische Erkrankungen wie z. B. Schizophrenie oder Depressionen. Auch im Rahmen von kardiovaskulären Erkrankungen, wie dem Schlaganfall, oder Francina Hartmann, *1985, studierte Psychologie und beschäftigte sich in ihrer Doktorarbeit an der Universität Basel mit dem Einfluss von Hormonen und genetischen Variationen auf Gedächtnisprozesse im Menschen. Aktuell befindet sie sich in der Fortbildung zur Neuropsychologin und möchte ihre Expertise zukünftig in die Erforschung von Diagnostik und Therapie im Gebiet der Klinischen Neuropsychologie einbringen. Annette Milnik, *1980, studierte Psychologie und Medizin und arbeitete lange Jahre in der medizinisch-psychologischen Grundlagenforschung. Ihre Doktorarbeiten an den Universität Marburg (Medizin) und Basel (Psychologie) beschäftigen sich mit den Themen molekulare und kognitive Neurowissenschaften. Aktuell befindet sie sich in der Ausbildung zur Fachärztin Allgemeinmedizin mit dem Ziel, Konzepte aus der Grundlagenforschung in der klinischen Arbeit zu implementieren. 10 Francina Hartmann / Annette Milnik entzündlichen Erkrankungen, wie der Multiplen Sklerose, werden wir eine Einschränkung in der Informationsverarbeitung finden. Häufig findet man bei diesen Erkrankungen eine globale Funktionseinschränkung, die sich in einer allgemein schlechteren Belastbarkeit und schnellerer Ermüdung äußert. Dies kann man als Ausdruck eines global geschädigten Netzwerkes verstehen. Zudem finden wir bei all diesen Erkrankungen aber auch typischerweise spezifische Ausfallsmuster. So sieht man z. B. nach Schlaganfällen, dass einzelne Funktionen, wie z. B. die Bewegungen einer Körperseite, nicht mehr richtig funktionieren. Bei Demenzerkrankungen wiederum sind in der Regel Gedächtnisprozesse betroffen. Hier gibt es wichtige Regionen wie z. B. den Hippocampus. Wenn diese Region ausfällt, werden die Patienten Schwierigkeiten mit ihrem Gedächtnis haben. Schlussendlich ist es unerheblich, welche Erkrankung ursächlich für den Funktionsausfall ist. Sobald es zu einer Schädigung im Hippocampus kommt, werden wir bei den Patienten Gedächtnisschwierigkeiten feststellen. An diesen Beispielen sieht man die definitive Zuordnung klar abgrenzbarer Funktionseinheiten mit ihren spezifischen Ausfallerscheinungen. Durch die klare Zuordnung sind diese lokalen Ausfälle relativ gut diagnostizierbar sowohl im Rahmen der Bildgebung als auch mit neuropsychologischen Tests. Schwieriger ist es, die globalen Einschränkungen, wie z. B. eine Reduktion der Belastbarkeit, zu quantifizieren. Gerade bei depressiven Erkrankungen finden sich eher globale Muster, die aber teilweise vom Patienten als lokale Ausfälle wahrgenommen werden. So kommt es z. B. vor, dass depressive Patienten sich beklagen, sie könnten sich nichts mehr merken. Die Patienten weisen zwar auf Schwierigkeiten mit ihrem Gedächtnis hin; führt man jedoch spezifische Gedächtnistests durch, schneiden die Patienten recht gut ab. Dies wird als Pseudodemenz bei Depression bezeichnet. Damit sind die beklagten Gedächtnisprobleme nur ein Epiphänomen eines global eingeschränkten Netzwerkes, welches dem Patienten als störend auffällt und dann kommuniziert wird. Ähnliches findet man auch bei ganz ‚banalen‘ Erkrankungen, wie z. B. bei einem grippalen Infekt. Man fühlt sich insgesamt schlapp und verlangsamt und gewinnt dadurch den Eindruck, sich nichts merken zu können. Das ist aber wiederum nur ein Epiphänomen eines reduzierten Allgemeinzustandes. An diesen Beispielen sieht man, dass es ‚Netzwerkerkrankungen‘ gibt, die nicht einer spezifischen Funktionseinheit als Ursache zugeordnet werden können. Bei dem Beispiel des grippalen Infektes sieht man zusätzlich, dass unser Gehirn eben nicht grundsätzlich isoliert betrachtet werden kann, sondern natürlich auch davon beeinflusst wird, wie es dem restlichen Körper geht. Dadurch kann sich ein einfacher Schnupfenvirus ganz erheblich auf unser Denken auswirken. Zum Glück ist dies nur ein temporäres Phänomen. Zugleich gibt es auch Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 11 spezifische Ausfallsmuster, wenn einzelne klar abgrenzbare Funktionseinheiten betroffen sind. Ein aktuell sich entwickelndes Forschungsfeld ist die Erforschung des Zusammenhangs zwischen Immunsystem und Kognition. Beide Forschungsfelder, die Immunologie und die Neurowissenschaften, sind sehr komplexe Forschungsfelder. Die meisten Menschen werden den Effekt kennen, dass nach langen stressigen Phasen das Immunsystem ‚zusammenbricht‘ und man erst einmal krank wird. In der heutigen Zeit bedeutet Stress in der Regel psychischer Stress, wie z. B. Termindruck oder Prüfungsdruck. Dieser psychische Stress führt insgesamt zu Anpassungsvorgängen in unserem Körper, die es uns ermöglichen, für kurze Zeit maximale Reserven zu rekrutieren. Sofern zu viele Stressoren jedoch zu lange anhalten, führt dies zu einer Überlastung im Körper mit den entsprechenden Folgeerscheinungen wie physischer (z. B. ein schwerer Infekt) oder psychischer Erkrankungen (z. B. Burnout). An diesem Beispiel sieht man, wie eng unser Denken und unsere Informationsverarbeitung mit dem restlichen Körper verbunden sind. Wie also schon eingangs erwähnt, erkennt man anhand dieser Beispiele, dass es beim Thema Vernetztes Denken sowohl den reduktionistischen lokalen Ansatz mit spezifischen Funktionseinheiten benötigt, die ausfallen können, wie auch den globalen Ansatz, dass ein Netzwerk an sich und eingebettet im grösseren Ganzen gestört werden kann. 3 Wie lernt unser Gehirn? Die Fähigkeit, neue Informationen aufzunehmen, zu lernen und zu speichern, ist essenziell, um sich in unserem Alltag zurecht zu finden. Die Fähigkeit, Dinge zu erinnern, erlaubt es uns, Wissen über unsere Umgebung, aber auch über uns selbst zu erlangen. Sofern diese Prozesse gestört sind, ist ein normales Leben nicht mehr denkbar, da eine adäquate und angepasste Reaktion auf bekannte Reize nicht mehr möglich ist. 1 Jeder Moment wäre dann ein neu zu verarbeitender Prozess. Lernprozesse ermöglichen es uns jedoch, unser Verhalten und Denken graduell auf Basis früherer Ereignisse anzupassen, wobei diese Änderungen und Anpassungen über längere Zeit andauern sollten. Nur so können 1 Beispiel eines Menschen mit gestörtem Gedächtnis, dessen Gedächtnisspanne bei ca. 30s liegt: www.youtube.com/ watch? v=WmzU47i2xgw. 12 Francina Hartmann / Annette Milnik wir im Umgang mit unserer Umgebung adäquat kommunizieren und im Jetzt sowie in der Zukunft vorankommen. In der Wissenschaft werden Erinnerung und Lernen in unterschiedliche Formen des Gedächtnisses eingeteilt. Eine erste Einteilung geschieht auf der zeitlichen Ebene. Hier wird zwischen dem Kurzzeitgedächtnis unterschieden, welches Informationen für Sekunden bzw. Minuten speichert, sowie dem Langzeitgedächtnis, welches Informationen für Stunden und Jahre speichert. Beim Kurzzeitgedächtnis gibt es speziell noch das Arbeitsgedächtnis, welches beschreibt, dass wir Inhalte nicht nur kurzfristig speichern, sondern währenddessen auch aktiv manipulieren. Ein Beispiel hierfür wären z. B. Rechenaufgaben. Die einzelnen Komponenten der Aufgabe müssen im Gedächtnis gehalten und dann miteinander verbunden werden. Somit bezieht sich das Kurzzeitgedächtnis allein auf die kurzzeitige Abspeicherung von Informationen, wohingegen das Arbeitsgedächtnis eine begrenzte Informationsmenge aktiv bearbeitet. Zusätzlich kann es dabei auch noch Informationen, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind, abrufen und erneut verarbeiten. Damit ist es möglich, dass bereits gespeicherte Inhalte mit neuen Informationen verknüpft, entsprechend verändert und dann neu abgespeichert werden. 2 Beim Langzeitgedächtnis werden verschiedene Typen von Langzeitgedächtnis unterschieden. 3 Zum einen gibt es das explizite ( deklarative ) Gedächtnis, das unserer Fähigkeit entspricht, Fakten zu behalten und wiederzugeben sowie Ereignisse und Informationen aus dem persönlichen Leben abzuspeichern. Bei dieser Art des Gedächtnisses ist uns bewusst, dass wir etwas wissen. Zum anderen beschreibt das implizite ( non-deklarative ) Gedächtnis unsere Fähigkeit, neues Wissen zu erlangen, ohne dass wir uns dessen aktiv bewusst sind. Ein Beispiel hierfür wäre z. B. motorisches Lernen. Dabei erlernen wir Fertigkeiten wie Fahrradfahren durch Training. Sobald wir die Fähigkeit beherrschen, erfolgt der Abruf weitgehend automatisch, ohne dass wir uns bewusst an jede Bewegung erinnern müssen. Beide Gedächtnistypen basieren auf unterschiedlichen Hirnregionen und laufen entsprechend nebeneinander ab. 4 Ein spezieller Aspekt ist das emotionale Gedächtnis, welches spezielle Hirnregionen rekrutiert. Dem ‚Gedächtnis‘ oder ‚Abruf ‘ von Erinnerungen geht der Prozess des Lernens voraus. Damit wir Informationen lernen können, müssen wir diese erst einmal durch die unterschiedlichen Sinnesorgane aufnehmen. Diesen Prozess bezeichnet man als Enkodierung. Informationen, die nach dem Enkodieren in unser Kurzzeitgedächtnis gelangen, können entweder im Arbeitsgedächtnis 2 Vgl. Cowan, Differences. 3 Vgl. Dickerson/ Eichbaum, Episodic Memory; Kandel u. a., Memory; Squire/ Zola, Structure. 4 Vgl. Squire, Memory. Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 13 verarbeitet und danach direkt wieder abgerufen oder über den Prozess der Konsolidierung ins Langzeitgedächtnis transferiert werden. Bei der Konsolidierung werden bereits vorhandene Gedächtnisinhalte durch wiederholtes Lernen verstärkt abgespeichert und gefestigt oder mit neuem Wissen verknüpft und neu angelegt. Der Schritt der Konsolidierung ist somit ein dynamischer Prozess, in dem die bestehenden Inhalte durch Reaktivierung kurzzeitig erneut frei zugänglich werden und bearbeitet werden können, was zu einer Reorganisation der Gedächtnisspuren führt. In der Didaktik nutzen wir es aus, dass Lernen in einem Netzwerk aus Hirnregionen und Funktionseinheiten stattfindet. Verschiedenen Lerntechniken nutzen hier verschiedene Komponenten. Eselsbrücken z. B. nutzen es aus, dass wir Dinge zu einer Einheit zusammenfügen (die Eselsbrücke), die dann die verschiedenen Unterkomponenten, die erinnert werden sollen, assoziativ verbindet. Beim Mitschreiben nutzen wir es aus, das motorische System neben dem auditiven System zu aktivieren, und damit eine tiefere Verarbeitung zu ermöglichen. Generell kann man sagen, dass die Verarbeitung neuer Informationen tiefer ist wenn mehr Modalitäten aktiviert werden. Das Erlernen neuer Informationen ist immer dann besonders schwierig, wenn wir noch nicht auf ein schon vorhandenes Informationsnetzwerk zurückgreifen können, sondern dies erst (mühsam) aufgebaut werden muss. Sobald ein Grundstock vorhanden ist, der aktiviert werden kann, werden darauf aufbauend neue Informationen deutlich schneller verarbeitet und integriert. Deshalb brauchen Anfänger auch wesentlich mehr Wiederholungen, da diese dazu dienen ein Informationsnetzwerk aufzubauen. Des Weiteren spielen Emotionen bei allen Lernprozessen eine weitere wichtige Rolle. Darauf werden wir später noch eingehen. Neben dem Aufbau von Gedächtnisinhalten gibt es auch das Vergessen von neu gelernten Inhalten. Das Vergessen ist ein wichtiger Prozess, welcher tatsächlich nicht grundsätzlich eine Fehlleistung des Gehirns darstellt. Vergessen ist ein wichtiger Prozess, um Relevantes von Irrelevantem zu trennen. Durch das Überschreiben von Informationen können wir neue Informationen abspeichern. Vor allem während der ersten Stunden und Tage nach dem Lernen zeigt sich ein substantieller Verlust neu gelernter Inhalte. In der Folge ist der Verlust dann graduell. 5 Je häufiger Inhalte wiederholt werden, desto seltener werden diese vergessen. Diese Vergessenskurven sind zudem auch abhängig von persönlichen und Umweltfaktoren. Wie wichtig es ist, dass wir auch vergessen können, zeigt sich unter anderem bei Menschen, die sich jedes einzelne Detail ihres Lebens, inklusive Datum, merken können. In der Wissenschaft wird dieses seltene 5 Vgl. Ebbinghaus, Gedächtnis. 14 Francina Hartmann / Annette Milnik Phänomen als HSAM ( Highly Superior Autobiographical Memory )-Syndrom bezeichnet. 6 Für Betroffene kann diese Fähigkeit zu einer hohen Belastung werden, insbesondere weil sie auch negative Erlebnisse nicht vergessen können 7 . Was genau beim Vergessen, speziell aus dem Langzeitgedächtnis, geschieht, ist noch nicht geklärt. Es kann sein, dass Informationen nicht abgerufen werden können, weil der Konsolidierungsprozess nicht richtig stattgefunden hat (Informationen wurden nicht richtig gespeichert oder wurden überschrieben) oder die Information zwar abgespeichert wurde, sie aber nicht abgerufen werden kann. 8 Neuere Forschungen zeigen, dass das Vergessen ein aktiver Prozess zu sein scheint, der durch molekulare Mechanismen gesteuert wird. So konnte in einer Studie mit Fadenwürmern ( C. elegans ) gezeigt werden, dass die Lebensdauer von gespeicherter Information von der Funktionsweise ganz bestimmter Proteine abhängig ist, die die Stabilisierung von Gedächtnisspuren beeinflussen können. 9 Unser Gedächtnis ist also ein dynamischer Zustand, der nicht nur aus Abspeichern und Vergessen besteht, sondern tatsächlich auch aus Umgestalten und Transformieren von schon gelernten Dingen. In unserem Gedächtnisnetzwerk werden Informationen kontinuierlich verändert und angepasst, und sowohl die Stärke der Gedächtnisspuren im Netzwerk als auch die Inhalte verändern sich. Bei diesen Prozessen kann es zu Interferenzen zwischen Inhalten kommen, speziell wenn diese ähnlich zu vorhergehend gelernten Inhalten sind. Die unterschiedlichen Informationen, die wir aufnehmen, konkurrieren um das gleiche Netzwerk und können sich dadurch überlagern, was dann wiederum zur Hemmung von Gedächtnis führen kann. 10 Ein wichtiger Faktor, der uns hilft, zwischen verschiedenen Informationen und deren Relevanz zu entscheiden, sind unsere Emotionen, auf deren Bedeutung wir im nächsten Abschnitt eingehen. 4 Welche Rolle spielen Emotionen? Emotionen beeinflussen, was wir wahrnehmen, beachten und erinnern. Sie bewirken, dass eine Situation rasch bewertet wird, um eine optimale Verhaltensreaktion auszulösen. Dies ist speziell aus evolutionärer Sicht für den Schutz vor Schaden und für das Überleben in gefährlichen Situationen wichtig. Emo- 6 Vgl. LePort u. a., Cognitive Assessment. 7 Vertiefende Informationen zu HSAM: https: / / www.youtube.com/ watch? v=oHeEQ85m79I; www.youtube.com/ watch? v=en23bCvp-Fw. 8 Vgl. Wixted, Forgetting. 9 Vgl. Hadziselimovic u. a., Forgetting. 10 Vgl. Herszage/ Censor, Memory. Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 15 tionen können als Reaktion auf verschiedene Reize verstanden werden, die für eine kurze Zeit auftreten und zum Teil sehr intensiv sind. Die Reize können Situationen sein, Gerüche oder Musik, die ganz bestimmte Reaktionen in uns auslösen. Diese Reaktionen, wie z. B. Angst, Freude, Ärger, zeigen sich in einer Anpassung unseres Denkens, also der Hirnaktivität, sowie in der Veränderung verschiedenster Körperfunktionen, wie z. B. der Herzfrequenz. Auch für den sozialen Umgang mit anderen Menschen und das Zusammenleben ist es wichtig, dass wir uns besonders an emotionale Ereignisse, wie z. B. Verhaltensregeln bei Gefahr, gut erinnern können. So kann uns die Erinnerung oder anders gesagt Erfahrung, die wir abgespeichert haben, helfen, Signale und Handlungen anderer Menschen rasch zu verstehen und adäquat darauf zu reagieren. Zudem werden unsere Gefühle durch Erfahrungen, die wir abspeicherten, beeinflusst. Emotionen bestimmen mit, an was wir uns aus unserer Vergangenheit erinnern. So konnte in diversen Studien gezeigt werden, dass emotionale Inhalte (positive sowie negative) besser erinnert werden als neutrale und dass dieser Effekt auch über längere Zeit anhält. 11 Hoch emotionalisierte Erlebnisse können so eine verstärkte Abspeicherung im Gedächtnis bewirken. Z. B. wurde gezeigt, dass der Grad der emotionalen Erregung zum Zeitpunkt des Lernens mit dem Effekt interagiert, wie sich Stresshormone, wie etwa das Cortisol , auf die Gedächtniskonsolidierung auswirken. 12 Die emotionale Erregung verstärkt die Konsolidierung von Gedächtnisinhalten. Emotionale Informationen werden mit solchen aus dem expliziten sowie dem impliziten Langzeitgedächtnis verknüpft. Somit wird die Stärke einer Gedächtnisspur verstärkt. Bei einer erneuten Aktivierung dieser Gedächtnisspuren breitet sich die Aktivierung auch zu den gekoppelten emotionalen Informationen aus. Es können jedoch umgekehrt Gedächtnisinformationen, die an und für sich nicht emotionaler Natur sind, durch emotionale Informationen abgerufen werden. 13 Emotionen, speziell wenn sie im Zusammenhang mit Stress und der dadurch angeregten Ausschüttung von Stresshormonen (v. a. Cortisol ) stehen, können, wie bereits erwähnt, die Konsolidierung verbessern. Jeder wird den Effekt kennen, dass man sich in stressigen Prüfungsphasen plötzlich viel mehr Dinge einprägen kann. Andererseits gibt es aber auch negative Effekte von Stresshormonen auf die Abrufleistung. Ein erhöhter Cortisolspiegel im Blut während des Abrufs kann den Abruf aus dem Gedächtnis erschweren oder gar hemmen. Nehmen wir als Beispiel das Phänomen der Prüfungsangst. Zu starke Emotionen bzw. Stress 11 Vgl. Dolcos u. a., Remembering. 12 Vgl. Cahill u. a., Memory. 13 Vgl. Jäncke, Lehrbuch. 16 Francina Hartmann / Annette Milnik können einen negativen Einfluss auf den Abruf des gelernten Prüfungsstoffs nehmen. Es kommt zu einem Blackout und die Person erinnert sich kurzzeitig an gar nichts mehr. Der Zugang zu den Gedächtnisspuren ist zeitlich begrenzt nicht möglich. Zugleich prägt sich dieses Erlebnis des Blackouts für immer in unser Gedächtnis ein, da es hoch emotional und für das Individuum von hoher Relevanz ist. Die Konsolidierung des Ereignisses wird also durch die Emotion unterstützt. Diese Effekte sollen unter normalen Bedingungen dafür sorgen, dass neue Situationen, die durch ihre Emotionalität als für die Person relevant hervorgehoben werden, besonders gut abgespeichert werden können. Die Hemmung des Abrufs (also der Blackout) dient demnach dazu, die Konsolidierung der neuen Situation zu unterstützen, indem störende Effekte durch etwaige Abrufprozesse alter Informationen unterbunden werden. Aus Sicht des Betroffenen mit Prüfungsangst ist dieser Mechanismus natürlich wenig hilfreich. Speziell bei Angststörungen spielt die Koppelung von Emotionen und Informationsverarbeitung eine wichtige Rolle. So kann es zu einem negativen Kreislauf kommen, wenn Personen immer wieder der angstauslösenden Situation oder dem Objekt ausgesetzt sind und die Emotionen, die sie dann verspüren, zu einer noch tieferen Abspeicherung des Angstgedächtnisses führen. 14 Bei besonders emotionalen traumatischen Ereignissen kann es sogar sein, dass eine einzige Exposition zur Abspeicherung eines Netzwerkes aus Emotionen und Erinnerungen führt und es eine posttraumatische Belastungsstörung hervorruft. 15 Bei dieser geht die Störung so weit, dass sich via ‚Flashbacks‘ die Gedächtnisspuren immer wieder in den Vordergrund drängen und herausbrechen. Dies äußert sich darin, dass die betroffenen Personen im Alltag von ihren Erinnerungen übermannt werden. Sie werden dadurch massiv in ihrem Alltag beeinträchtigt. Vereinfacht ausgedrückt kann man sagen, dass die eine emotionale Erinnerung im neuronalen Netz die Führung übernimmt und sich immer wieder in den Vordergrund drängt. Oft reicht es z. B. aus, dass eine traumatisierte Person einen Geruch wahrnimmt oder ein Objekt sieht, das zum Zeitpunkt des Ereignisses präsent war, um das ganze Erlebnis innerlich wieder zu durchleben 16 . Bei der Therapie der posttraumatischen Belastungsstörung zielt man in verschiedenen Ansätzen darauf, die negativen Gedächtnisabläufe zu unterbinden bzw. umzuformen, also die gebildeten Netzwerke zu verändern. Dabei versucht man die Gedächtnisinhalte über eine erneute Konsolidierung so zu verändern, dass die 14 Vgl. Bentz u. a., Therapy. 15 Vgl. Brewin, Memory. 16 Beispiele und Hintergrundinformationen zu PTSD: www.youtube.com/ watch? v=PFW4hYsYF-o; www.youtube.com/ watch? v=BEHDQeIRTgs Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 17 negative Komponente überschrieben wird und somit nicht mehr als emotional belastend wahrgenommen werden kann. 17 Genau wie negative Emotionen beeinflussen auch positive unser Denken. Ein Beispiel hierfür ist das Belohnungssystem. Ein äußerer Reiz, wie z. B. Schokolade oder ein Lob, löst positive Emotionen wie Freude oder Stolz aus und aktiviert darüber das Belohnungssystem, das aus verschiedenen Hirnarealen besteht, die mit Emotionen und Gedächtnisprozessen assoziiert sind. Dabei wird Dopamin ausgeschüttet, das wie ein Trigger auf das Belohnungssystem wirkt. Je mehr davon ausgeschüttet wird, desto stärker wird das Verlangen nach mehr. Wir erhalten damit eine Rückmeldung auf unser Verhalten und lernen, wie wir die Ausschüttung von Dopamin und das gute Gefühl herbeiführen können. 18 Diese positiven Situationen werden im Anschluss immer wieder aufgesucht. In der Didaktik können wir diesen Effekt nutzen, indem wir die Lernenden für ihre Fortschritte und Leistungen loben. Wenn die Lernenden Freude an dem Lernstoff haben und Erfolgserlebnisse während des Lernprozesses verspüren, dann ist es wahrscheinlicher, dass sie sich mit diesen Themen auch in Zukunft beschäftigen. Beim Zusammenspiel von Emotionen und Lernen sind verschiedene Hirnsysteme beteiligt. Dabei spielt die Amygdala eine wichtige Rolle. Es konnte gezeigt werden, dass der Effekt von emotionaler Erregung auf das Gedächtnis durch die Amygdala vermittelt wird. 19 Emotional erregende Ereignisse führen zur Ausschüttung von Noradrenalin im basolateralen Komplex der Amygdala, der ein wichtiges Ziel für Glucocorticoid - Hormone ist. Noradrenalin sowie Glucocorticoid-Hormone scheinen im Zusammenspiel wichtig für die besonders gute Verarbeitung emotionaler Informationen zu sein. So ist besonders in gefährlichen Situationen eine rasche Reaktion möglich und der Körper wird sofort aktiviert, um adäquat zu handeln. Die Interaktion von Glucocorticoid-Hormonen und Noradrenalin in der Amygdala moduliert zudem Gedächtnisprozesse in anderen Hirnregionen wie dem Präfrontalen Kortex, Hippocampus und Nucleus caudatus. 20 Diverse Studien zeigen, dass die hormonale Änderung in der Aktivität der Amygdala die Gedächtniskonsolidierung bestimmt, indem sie die Plastizität in anderen Hirnregionen beeinflusst, die wichtig für Konsolidierungsprozesse, so z. B. der Präfrontale Cortex oder der Hippocampus, sind. 21 Ein weiterer Hin- 17 Vgl. de Quervain/ Margraf, Glucocorticoids; Hintergrundinformationen zur Behandlung von PTSD: www.youtube.com/ watch? v=ORs3-tRokGU. 18 Hintergrundinformationen zu Belohnung und Drogen: www.youtube.com/ watch? v=7VUlK- P4LDyQ. 19 Vgl. McGaugh, Memories. 20 Vgl. de Quervain u. a., Glucocorticoids; Schwabe u. a., Stress. 21 Vgl. Roozendaal u. a., Stress. 18 Francina Hartmann / Annette Milnik weis, dass die Amygdala eine Rolle beim Zusammenspiel von Emotionen und Lernen spielt, kommt aus Studien, die sich mit Patienten befassen, die bilaterale Amygdala-Läsionen haben. Hier konnte gezeigt werden, dass diese Patienten keine oder geringere Reaktionen auf angstauslösende Reize zeigen. 22 Zudem fanden Forscher in einer funktionellen Magnetresonanz-Studie heraus, dass es während des Lernens von emotional erregenden Bildern im Vergleich zu neutralen Bildern zu einer verstärkten Konnektivität zwischen der Amygdala und dem Hippocampus kommt. 23 Diese Belege deuten darauf hin, dass Emotionen beim Lernen sowie beim späteren Konsolidierungsprozess eine Rolle spielen. Wir haben nun einige Beispiele dafür vorgestellt, dass emotionale Situationen zu einer verbesserten Informationsverarbeitung führen können. Dass die Erinnerungen, die hierbei abgespeichert werden, jedoch nicht immer korrekt sein müssen, stellt die Problematik bei Zeugenaussagen dar. Erinnerungen werden neu bearbeitet und können verändert werden. Dies gilt besonders in emotionalisierten Situationen. Daher kann es bei Zeugenaussagen zu fehlerhaften oder falschen Erinnerungen kommen, insbesondere wenn die falsche Befragungstechnik angewendet wird. 24 Im nächsten Abschnitt werden wir uns nun damit beschäftigen, wie Lernprozesse, Gedächtnis und Emotionen sich auf Entscheidungsprozesse auswirken. 5 Wie finden Entscheidungsprozesse statt? Entscheidungen müssen jeden Tag getroffen werden. Wie wir dies tun, hängt stark mit vernetztem Denken zusammen. Um erfolgreiche Entscheidungen zu treffen, müssen alle Informationen, die zur Verfügung stehen, gemeinsam analysiert werden. Dabei spielen Gedächtnisprozesse eine wichtige Rolle, da auch Informationen aus vergangenen Erfahrungen für Entscheidungsprozesse wichtig sind. Entscheidungsprozesse basieren auf einem Netzwerk aus alten und neuen Erfahrungen sowie möglichen Konsequenzen, die gemeinsam berücksichtigt werden müssen. Hierbei ist es wichtig, dass der Prozess einer Entscheidungsfindung auf unterschiedlichen Informationsverarbeitungsformen beruhen kann. Es wird zwischen eher analytischen und eher intuitiven, heuristischen Vorgehensweisen unterschieden, die unterschiedliche Netzwerke der Verarbeitung voraussetzen. 22 Vgl. Klumpers u. a., Reflexes. 23 Vgl. Fastenrath u. a., Modulation. 24 Hintergrundinformationen zu falschen Erinnerungen: www.youtube.com/ watch? v=WpRyUeMfBIc. Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 19 Analytische Prozesse werden eher für neue komplexe Probleme genutzt und sind zeitaufwendiger. Sie basieren auf logischem Denken und der Fähigkeit, sich auf relevante Informationen zu fokussieren. Gewisse Entscheidungen müssen sehr sorgfältig durchdacht werden und können schwerwiegende Folgen haben. Als Beispiel sollen hier Entscheidungsprozesse in der Medizin angeführt werden. Hier werden jeden Tag Entscheidungen getroffen, die das Leben von Menschen betreffen, von der Diagnose bis hin zur Behandlung. Dabei müssen viele Faktoren berücksichtigt und miteinander verbunden werden. Ärzte greifen hier auf ihr erlerntes Wissen aus dem Studium sowie auf Erfahrungen aus früheren Behandlungen zurück. Zudem müssen die Folgen einer Entscheidung abgeschätzt werden und vieles mehr. Hinzu kommt, dass in der Klinik oft nicht nur eine Person eine Entscheidung trifft, sondern wichtige Entscheidungen im Team und mit dem Patienten gefällt werden. Somit kommt ein Netzwerk aus Informationen von verschiedenen Seiten zusammen. Dies bezeichnet man als geteilte Entscheidungsfindung. 25 Anders ist es, wenn Entscheidungen sehr schnell getroffen werden müssen, ohne dass ausreichend Informationen zur Verfügung stehen oder diese weniger weitgreifend sind. Hier werden eher die intuitiven Prozesse genutzt. Diese beruhen verstärkt auf Erfahrungen und werden für viele alltägliche Entscheidungen genutzt. So entscheiden wir z. B. eher intuitiv, was wir am Morgen anziehen werden oder welches von mehreren ähnlichen Produkten im Geschäft wir kaufen werden. Dabei ist auch relevant, welche Produkte wir bereits kennen. 26 Die Hochschullehre und die meisten Hochschulstudien zielen schlussendlich darauf ab, die Studierenden darauf zu trainieren, Entscheidungen auf Basis der analytischen Herangehensweise zu treffen, und nicht nur nach dem Bauchgefühl bzw. intuitiven Prozessen zu handeln. Jeder wird von sich selbst im Alltag wissen, dass der analytische Weg des Abwägens und Gewichtens wesentlich mehr Ressourcen kostet, da hier viel mehr und häufig auch neue Informationen von uns integriert verarbeitet werden, als einfach dem Bauchgefühl und den intuitiven Erfahrungen zu folgen. Aus Sicht des Netzwerkes und seiner Einheiten könnten man sagen der analytische Weg nutzt das Netzwerk im Gesamten aus während beim Bauchgefühl einer Instanz im Netzwerk der Vorrang gegeben wird. Entscheidungen werden zudem von Emotionen und Persönlichkeitsfaktoren beeinflusst. Wie bereits gezeigt, können Emotionen kognitive Prozesse beeinflussen. So spielt auch bei Entscheidungsprozessen der gegenwärtige emotionale Zustand eine wichtige Rolle. Der Einfluss von Emotionen auf Entscheidungs- 25 Vgl. Elwyn u. a., Decision. 26 Vgl. Soane u. a., Relationship. 20 Francina Hartmann / Annette Milnik prozesse folgt allerdings nicht immer einer klaren Regel und wird vor allem bei Unsicherheit genutzt. Emotionen besitzen ganz verschiedene Funktionen bei der Entscheidungsfindung. So können Emotionen Informationen über Wohlbehagen und Schmerz im Zusammenhang mit der präferierten Entscheidung liefern. Wir merken anhand unserer Emotionen, ob eine Entscheidung positive oder negative Auswirkungen für unser Wohlbefinden haben wird. Wenn wir uns z. B. zwischen zwei Aktivitäten entscheiden müssen, werden wir uns eher für die entscheiden, bei der wir das letzte Mal erfolgreich waren, die also mit positiven Emotionen belegt ist. Emotionen können aber auch eine rasche Entscheidung unter Zeitdruck ermöglichen oder helfen, die Aufmerksamkeit auf die relevanten Informationen eines Problems zu richten. Informationen, die mit Emotionen verknüpft sind, haben oft die größere Gewichtung für Entscheidungen als neutrale Informationen. Wir gehen im Entscheidungsprozess davon aus, dass etwas, das uns emotional berührt, auch die weitreichenderen Folgen haben wird. Zudem helfen Emotionen bei der Entscheidung in moralischen und sozialen Situationen. Sie helfen uns dabei, uns in eine Situation hineinzuversetzen, so dass wir eine innere Ahnung davon haben können, was moralisch und sozial korrekt ist. Da wir uns nach einer Entscheidung auch gut fühlen wollen, werden wir uns auf dieses innere Gefühl verlassen. Emotionen hängen immer auch mit körperlichen Signalen zusammen und oft werden auch diese bei einer Entscheidung mitberücksichtigt. Haben wir z. B. eher ein beklemmendes Gefühl, werden wir uns wohl eher dagegen entscheiden. 27 Wie diese Emotionen und weitere Informationen im ganzen Netzwerk einer Entscheidungsfindung interpretiert und genutzt werden, hängt auch von der Persönlichkeit der entscheidenden Person ab. Je nach Persönlichkeitstyp werden andere Faktoren im ganzen Entscheidungsgefüge stärker gewichtet. Z. B. hören impulsive Personen eher auf ihr Bauchgefühl und sind risikoliebender, wohingegen introvertierte Personen mehr Wert auf Fakten und Logik legen. Sie sind in ihren Entscheidungen vorsichtiger und objektiver. 28 6 Vernetztes Denken innerhalb eines Kollektivs Zum Abschluss möchten wir das vernetzte Denken innerhalb eines Individuums mit dem innerhalb eines Kollektivs vergleichen. Kollektives Denken vor der Zeit des Internets war natürlich auch vorhanden, hatte jedoch gewisse Restriktionen. In Zeiten des Internets gibt es tatsächlich eine globale ‚Schwarmintelligenz‘. 27 Vgl. Pfister/ Böhm, Emotions. 28 Hintergrundinformationen zur Persönlichkeit und deren Einfluss auf unsere Denkprozesse vgl. www.youtube.com/ watch? v=8pq_tCgDkT4. Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 21 Prinzipiell kann sich jeder mit jedem in Sekundenschnelle weltweit austauschen. Damit haben wir es mit einem global vernetzten Denken zu tun. 29 Ausgehend vom Internet als Ort eines sozialen Netzwerkes ist hier der Aspekt des Lernens im sozialen Kontext besonders wichtig. Wie wir vorher schon genauer erläutert haben, sind Emotionen ein wesentlicher Treiber für Lernprozesse. Die sozialen Medien nutzen dies aus, indem sie ‚Likes‘ einführen. Wir erhalten also eine positive Verstärkung, wenn wir uns in den sozialen Netzwerken aufhalten und für unsere Beiträge ‚Likes‘ erhalten, da diese unser Belohnungssystem aktivieren. In der aktuellen Filmwelt beschäftigen sich mehrere Filme mit diesem Phänomen - speziell die Folge Abgestürzt der Serie Black Mirror 30 zeigt, wie sich diese Entwicklung in der Zukunft auf eine Gesellschaft auswirken kann. In der Serie bewerten sich Menschen untereinander und sichern sich damit ihren gesellschaftlichen Status. Es wird gezeigt, wie die Protagonistin um soziale Anerkennung bemüht ist, es aber aus verschiedenen Gründen zu ihrem sozialen Abstieg kommt, indem sie ihre guten Bewertungen verliert. Das Buch The Circle 31 greift diese Problematik im größeren Kontext auf. In ihm wird dargestellt, wie der Einzelne in ein soziales Netzwerk hineingezogen und damit der Öffentlichkeit komplett preisgegeben wird. So wird der Einzelne der sozialen Kontrolle der Öffentlichkeit vollständig ausgeliefert. Auch in diesem Buch geht es dem Protagonisten darum, möglichst populär zu sein. Der Einzelne wird in seinem eigenen Denken vom größeren sozialen Netzwerk, dessen Meinung und somit vom kollektiven Denken vollständig abhängig. Warum ist es nun für uns so wichtig, sich mit diesen Mechanismen zu beschäftigen? Wir als soziale Wesen, die vernetzt denken und jetzt in einer vernetzt denkenden Welt leben, werden trotzdem von ganz basalen evolutionären Mechanismen getrieben. Einer dieser basalen Mechanismen sind Emotionen, die unser Handeln antreiben und über die wir leicht manipuliert werden können. Die Abhängigkeit von ‚Likes‘, also einer Form sozialer Bestätigung, sind ebenso ein wichtiger Manipulationsfaktor, wie unsere Abhängigkeit von unserer sozialen Umwelt. Soziale Isolation kann als Strafe eingesetzt werden. Damit sind wir automatisch auch abhängig vom größeren Ganzen. 32 29 Als Startpunkt für ein solches vernetztes Denken ist das Jahr 1990 anzusehen, in dem das Internet für die kommerzielle Nutzung freigegeben wurde. Facebook als Beispiel eines sozialen Netzwerkes wurde 2004 gegründet. 30 Netflix, im Englischen Nosedive, Black Mirror Staffel 3, Folge 1; www.youtube.com/ watch? v=yETK9uolnkk. 31 Autor Dave Eggers, verfilmt, Regie James Ponsoldt: www.youtube.com/ watch? v=-tIpycy- JAVo. 32 Eine gute Zusammenfassung dieses Zusammenhangs geben Meshi u. a., Social Media. 22 Francina Hartmann / Annette Milnik Ein spezielles Phänomen in den sozialen Medien sind noch die ‚Influencer‘. Influencer sind Personen, die als Einzelne stark auf ein Netzwerk einwirken können. Auf der Ebene des Individuums hatten wir uns ja bereits damit beschäftigt, wie sich einzelne Hirnregionen auf ein ganzes Netzwerk auswirken können. ‚Influencer‘ in sozialen Medien sind ein vergleichbares Phänomen, da sich hier das Handeln einzelner Menschen auf das Kollektiv eines sozialen Netzwerkes auswirken kann. Ein weiteres, von der Ebene des Individuums auf ein Netzwerk übertragbares Phänomen ist das Vergessen. Die aktuelle Gesetzgebung beschäftigt sich intensiv mit dem vernetzten Denken auf globaler Ebene, umgesetzt in der EU-Datenschutzgrundverordnung. Als ein Stichwort ist hier unter anderem das ‚Recht auf Vergessen-werden‘ zu nennen - Vergessen ist auf individueller Ebene ein wichtiger Mechanismus und wird jetzt auch auf globaler Ebene diskutiert bzw. umgesetzt. Zudem dürfen personenbezogene Daten nicht uneingeschränkt genutzt werden. Das kollektive Gedächtnis hat also nicht mehr Zugriff auf alle Informationen jeder einzelnen ‚Funktionseinheit Mensch‘. Daher besteht eine Pflicht zur Löschung veralteter oder falscher Daten. All diese Beispiele verdeutlichen, dass Netzwerke an sich einem bestimmten Aufbau und spezifischen Regeln folgen, die sich wiederholen. Es gibt einzelne Funktionseinheiten, die man begreifen und voneinander abgrenzen muss. Innerhalb des Netzwerkes gibt es Funktionssowie Kerneinheiten, die sich auf das gesamte Netzwerk auswirken können. Ein Netzwerk lernt und verändert sich, so dass auch das Vergessen ein Teil solcher Lernprozesse ist. Der Zusammenhang von vernetztem Denken auf individueller und auf kollektiver Ebene ruft dazu auf, Einsichten über die Regelmechanismen vernetzten Denkens des Individuums auch auf das vernetzte Denken des Kollektivs zu übertragen. Aus Sicht der Neurowissenschaften ist es daher wichtig, zu verstehen, wie Netzwerke aufgebaut sind und funktionieren, um Grundprinzipien einfacherer Netzwerke (also z. B. eines Individuums) auf komplexere Netzwerke (also z. B. eines globalen sozialen Netzwerks) übertragen zu können. Ganz grundsätzlich ist es wichtig, dass man die einzelnen Funktionseinheiten immer sowohl separat als auch eingebettet im gesamten Netzwerk betrachtet, um zu verstehen, wie ein Netzwerk und damit auch Vernetztes Denken funktioniert. Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften 23 Literatur Bentz, Dorothée u. a.: Enhancing exposure therapy for anxiety disorders with glucocorticoids: from basic mechanisms of emotional learning to clinical applications, Journal of anxiety disorders, 24/ 2 (2010), 223-230. Brewin, Chris R.: The nature and significance of memory disturbance in posttraumatic stress disorder, Annual Review of Clinical Psychology 7 (2011), 203-227. Cahill, Larry u. a.: Enhanced human memory consolidation with postlearning stress: interaction with the degree of arousal at encoding, Learning & memory, 10/ 4 (2010), 270-274. 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Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Das Subjekt vernetzt denken Christina Aus der Au Conclusions from neuro-scientific research suggest that even the subject of thought, the self itself, is fundamentally interconnected; in a way, in fact, that beside and behind this interconnection the actual nucleus, the subject, has disappeared. There is no subject, no self, no I, and thus — these are the theological side effects — no-one who could possibly be addressed by God and therefore believe. The concept of soul does not necessarily help along here. There are, however, viable theological arguments, after the Epistle to the Romans and Luther, to replace the orations on a substantial self by dialogically constituted ‘responsive subjectivity’. 1 Einführung Das Schlagwort vernetzt Denken hat multidisziplinäre Karriere gemacht, und dies von der Pädagogik über die Wirtschaft und die Politik auch in die Theologie hinein. So schreiben Michel Bollag und Christian Rutishauser in ihrem Gespräch zwischen Jude und Jesuit: „In Beziehung mit anderen Geschöpfen, mit Menschen und mit Gott leben, will im Grunde nicht mehr sagen, als vernetzt denken und leben.“ 1 Faszinierend aber ist die Forschung vor allem auch von der anderen Seite her gesehen: Nicht nur der Modus, sondern auch das Subjekt des Denkens, das Selbst selbst, soll als solches grundlegend vernetzt sein, das heißt: durch und durch relational. Es scheint, so legen es Ergebnisse neurowissenschaftlicher For- 1 Bollag/ Rutishauser, Gespräch. 26 Christina Aus der Au schung nahe, 2 als ob es neben und hinter dieser Vernetzung keinen eigentlichen Kern, kein Subjekt mehr gäbe. Eine solche Position stützt sich auf Experimente, die zeigen, dass das Gehirn nicht hierarchisch organisiert ist, so dass an einem Punkt alle Information zusammenlaufen würde: „Die plausible Annahme eines Konvergenzzentrums, eines Cartesianischen Theaters mit einem singulären Zuschauer, ist in dramatischer Weise falsch.“ 3 Für den Neurophilosophen Thomas Metzinger, einer meiner Ansicht nach der radikalsten und deswegen spannendsten naturalistischen Denker, führt dies zur unausweichlichen Schlussfolgerung, „no such things as selves exist in the world: Nobody ever was or had a self “ 4 . 2 Von den Ichen zur Illusion des Ich Die Theologen haben allerdings ein großes Interesse am Selbst bzw. am Subjekt. So kann sich der moderne Protestantismus geradezu „als Religion autonom-selbstgesteuerter, vernünftig-selbstdurchsichtiger, individueller Subjektivität“ 5 darstellen, womit es die Aufgabe der Theologie wird, dem religiösen Individuum zu helfen, sich selbst in seiner Subjektivität zu verstehen und „die Religion als Konstitutionsort individueller Subjektivität“ 6 durchsichtig zu machen. Der Gegenstand der Theologie ist damit die subjektive Innerlichkeit als religiöses Bewusstsein. Die Rechtfertigung des Glaubens besteht nicht mehr darin, was man glaubt, sondern wer wie glaubt. Und dieser Glaube ist nur dann rational zu verantworten, wenn sich dessen Gewissheit rational aufweisen lässt, und das wiederum ist subjektivitätstheoretisch dann gegeben, wenn sie sich in der transzendentalen Struktur der Subjektivität fundieren lässt. Dafür muss diese Subjektivität als allgemein menschlich und unhintergehbar aufgewiesen werden. Wenn allerdings dieses Selbst, wie es uns die Neurowissenschaften nahelegen, 7 lediglich aus Rückkoppelungen und der zeitlichen Synchronisierung parallel organisierter, neuronaler Systeme besteht, die erst in der nachträglichen Betrachtung den Eindruck einer Einheit vermitteln, dann besteht es nicht unverändert über die Zeit hinweg, sondern wird je und je neu im Rahmen des 2 Es ist natürlich nicht diese Forschung alleine, aber dadurch hat die um einiges ältere philosophisch-theologische Diskussion um den ‚Tod des Subjekts‘ nochmals einen gewaltigen Aufschwung erhalten, vgl. dazu z. B. den Tagungsband von Viertbauer/ Kögerle, Subjekt. 3 Singer, Beobachter, 144. 4 Metzinger, Being, 1. 5 Pfleiderer, Theologie, 3. 6 Korsch, Glaubensgewissheit. 7 Vgl. z. B. Singer, Selbsterfahrung. Das Subjekt vernetzt denken 27 jeweiligen Kontextes aufgebaut. Wir haben nicht ein Ich, keinen Beobachter im Gehirn, auf dessen Bühne verschiedene Vorstellungen nacheinander ablaufen, sondern es sind mehrere ‚Iche‘, deren Einheit erst nachträglich konstruiert werden muss. Daniel Dennett nennt dieses erst im Rückblick hergestellte Selbst „the center of narrative gravity“ 8 , während der Neurowissenschaftler Michael Gazzaniga dafür einen ‚interpreter‘ postuliert, d. h. ein bestimmtes neuronales System in der linken Hirnhemisphäre, welches den Reizverarbeitungen in den verschiedenen Hirnregionen einen gemeinsamen Sinn verleiht. 9 Den Weg von den ‚Ichen‘ zum vermeintlichen Ich besonders detailliert analysiert hat der schon erwähnte Thomas Metzinger. Auch wenn er im Vorwort zu seinem ersten Hauptwerk Subjektivität und Selbstmodell schreibt, es gehe ihm nicht um eine weitere modische Liquidation des Subjekts, „sondern um dessen Rehabilitation als Gegenstand ernsthafter theoretischer Bemühungen“ 10 , so ist tatsächlich sein Anliegen um ein Mehrfaches radikaler, nämlich „zu untersuchen, ob Selbstbewusstsein - so wie wir es alle erleben - einer naturalistischen Erklärungsstrategie zugänglich sein könnte“ 11 . Die Subjektivität mit ihren drei Hauptelementen des Selbst, des Bewusstseins und der Erlebnisträgerschaft ist für ihn das Kernstück einer modernen Theorie des Geistes, die ein neues und umfassenderes (und das bedeutet für Metzinger: ein naturalistischeres) theoretisches Verständnis unserer inneren Natur anstrebt. Damit macht Metzinger klar, dass es ihm keinesfalls darum geht, im Sinne eines Behaviorismus die Innerlichkeit des Menschen auf sein beobachtbares Verhalten zu reduzieren. Im Gegenteil, es ist ihm gerade um diese Innerlichkeit zu tun, um das ‚wie-sich-etwas-für-mich-anfühlt‘, und insofern ist es ihm durchaus ernst mit der Rehabilitierung des Subjekts in seiner ureigenen und phänomenalen Subjektivität. 8 Dennett, Self. 9 Gazzaniga u. a., Neuroscience. 10 Metzinger, Subjektivität, 9. 11 Metzinger, Subjektivität, 9 (Hervorhebung im Original). Christina Aus der Au, *1966, Dr. theol., ist Titularprofessorin für Systematische Theologie an der Universität Basel und Dozentin für Medizinethik an der Universität Fribourg. Sie studierte Philosophie und Rhetorik an der Universität Tübingen und Theologie an der Universität Zürich. Von 2010-2018 war sie Theologische Geschäftsführerin am Zentrum für Kirchenentwicklung an der Universität Zürich, seit 2019 ist sie Dozentin für Religion, Ethik und Politik an der Pädagogischen Hochschule Thurgau. 28 Christina Aus der Au Damit fordert Metzinger diejenigen Denkerinnen und Denker heraus, welche diese menschliche Subjektivität als dasjenige voraussetzen, was, „seine empirische Realität immer übersteigt“ und „das nicht aufgeht in alledem, was äußerlich vom anderen wahrnehmbar ist, so dass mir dieser andere als ein Wesen begegnet, das nicht nur von sich aus, sondern auch von einem allem äußeren Einblick letztlich entzogenen Grund seines Daseins her tätig ist“ 12 .Wolfhart Pannenberg begründet damit die Subjektivität in einem transzendenten letzten Ursprung, während Metzinger dahinter zurück auf dasjenige zielt, von woher Subjektivität überhaupt erst sinnvoll ausgesagt werden kann, nämlich aus dem phänomenalen Erleben eines selbstbewussten und selbsttätigen Ichs. Dieses erlebende Subjekt setzt auch Pannenberg in seinen Ausführungen immer schon voraus, ohne es allerdings eigens zu thematisieren. Zwar hält er fest, dass „die Tatsache des Bewusstseins zu den Grundgegebenheiten menschlichen Lebens [gehört], um deren angemessene Deutung sich in der einen oder anderen Weise jede Anthropologie bemühen muss“ 13 , und auch für ihn ist das individuelle Bewusstsein sekundär - allerdings nicht als Produkt eines ‚interpreters‘ oder einer nachträglich aus den einzelnen Aspekten konstruierten Geschichte, sondern gegenüber der „der Subjekt-Objekt-Differenz vorgängigen und sie übergreifenden Präsenz der noch unbestimmten Ganzheit des Lebens“ 14 . Die Einheit des Ich bildet sich im Prozess der Gegenstandserfahrung aus, die nur vor dem Hintergrund der Einheit der Welt als Inbegriff alles Endlichen und gleichzeitig damit auch vor dem Hintergrund des unbestimmt Unendlichen geschehen kann. „In der Erfassung des Endlichen ist aber immer schon ein unthematisches Bewusstsein des Unendlichen - als des Anderen des Endlichen - mitenthalten.“ 15 Damit ist für Pannenberg die alles bestimmende Wirklichkeit Gottes in jeder konkreten Individualität immer schon zwingend mitgesetzt. 3 Metzingers phänomenales Selbstmodell Metzinger hingegen beginnt demgegenüber gerade nicht mit einer allem vorausliegenden Einheit, sondern mit dem empirisch feststellbaren, wahrnehmenden und empfindenden Ich. Dabei konzentriert er sich auf dessen konstitutive Merkmale der Phänomenalität, der Zentriertheit und der Perspektivität 16 als 12 Pannenberg, Theologie, 227 f.. 13 Pannenberg, Theologie, 210. 14 Pannenberg, Theologie, 223. 15 Pannenberg, Theologie, 225. 16 Vgl. dazu Metzinger, Selbstmodell-Theorie. Das Subjekt vernetzt denken 29 notwendige Bedingungen der Möglichkeit, ein selbstreflektives, weltoffenes und handelndes Subjekt zu sein. Dies entspricht dem Charakter seines naturalistischen Zugangs, der seinen Ausgangspunkt nicht bei der Reflexion von Transzendentalien, sondern bei den empirisch fassbaren Eigenschaften des untersuchten Objektes findet. Dabei spielt es hier noch keine Rolle, dass die wesentlichen Eigenschaften in diesem Fall nicht so sind, dass sie intersubjektiv und auf wiederholbare Weise beobachtet werden könnten, sondern eben nur dem Selbstversuch zugänglich sind. Wesentlich ist, dass hier schon im Ansatz eine Zugangsweise zum Subjekt gewählt wird, die es nicht, wie Pannenberg es tut, dem Bereich der cartesischen res cogitans , die mit den Mitteln des Denkens bestimmt werden könnte, sondern der res extensa , welche empirischen Untersuchungen zugänglich ist, zugehörig sein lässt. Das Problem für Metzinger ist nun zunächst, dass weder die Begriffe ‚Ich‘, ‚Selbst‘ oder ‚Subjekt‘ eindeutig definierbar sind, noch auf irgendwelche beobachtbaren Gegenstände in der Welt bezogen werden können. Um zu verstehen, worauf sich diese Begriffe beziehen, müssen wir zuerst die strukturellen Merkmale unseres Erlebens verstehen, die uns dazu führen, von ‚Ich‘, ‚Selbst‘ oder ‚Subjekt‘ überhaupt reden zu wollen. Damit beginnt Metzinger mit einer Analyse der „repräsentationalen Tiefenstruktur des bewussten Erlebens selbst“ 17 . Nicht unwesentlich ist, dass er dabei mit den Mitteln der Introspektion zu seinen Daten kommt: Das bewusste Erleben ist ihm nur durch sein eigenes Erleben bekannt. Er selber ist also sozusagen die Versuchsfläche, auf der er empirisch zu Aussagen über dasjenige kommt, was wir (und das heißt natürlich hier: er) mit den Begriffen des ‚Ich‘, ‚Selbst‘ oder ‚Subjekt‘ meinen. Metzinger nennt drei Eigenschaften, die in diesem Zusammenhang von Interesse sind: Meinigkeit, präreflexive Selbstvertrautheit und Perspektivität. Diese Eigenschaften korrelieren mit den andernorts genannten „phänomenologischen Säulen“ 18 der Subjektivität: dem Selbst , das alle subjektiven Zustände als die meinen vereint, dem Bewusstsein , in welchem uns die Inhalte direkt und unmittelbar gegeben sind und der Erlebnisträgerschaft , dem „wie-es-sich-für-mich-anfühlt“, das unser Innenleben konkret und bunt sein lässt. Diese Eigenschaften sucht Metzinger repräsentational und funktional zu analysieren, d. h. er fragt nach den entsprechenden Eigenschaften, die ein informationsverarbeitendes System haben muss, dass es diese drei Eigenschaften aufweist, und es damit befähigen, eine so genannte „Perspektive der ersten 17 Metzinger, Selbstmodell-Theorie, 319. 18 Metzinger, Subjekt, 21 f.. 30 Christina Aus der Au Person“ 19 einzunehmen. Dies bedeutet, dass der innere Erlebnisraum, der durch Meinigkeit, unmittelbare Selbstvertrautheit und Erlebnisträgerschaft strukturiert ist, von einem Brennpunkt her aufgespannt ist und sich nur von diesem her, dem ‚Ich‘, dem ‚Selbst‘, dem ‚Subjekt‘, in den Blick nehmen lässt. Metzinger nennt dies die „Subjektzentriertheit“ 20 der inneren Zustände. Das Grundproblem einer naturalistischen, d. h. hier neurowissenschaftlichen Theorie des Geistes, welche den Menschen in seiner Personalität - und d. h. auch: in seiner Subjektivität - verständlich machen will, besteht nun darin, dass es unverständlich ist, wie diese „Subjekt-Argumentstelle“ 21 nomologisch mit beschreibenden Aussagen über Vorgänge im Gehirn verknüpft werden kann. Oder anders formuliert: Wie können biologische Systeme in einer per se mittelpunktlosen Welt eine interne Repräsentation dieser Welt erzeugen, die wesentlich perspektivisch ist und für den Brennpunkt dieser Perspektive, das Subjekt, einen phänomenalen Charakter hat? Wie erhalten wir eine naturalistische Theorie des Selbst, wenn die Subjektivität dieses Selbst, wie es Metzinger im Vorwort festhält, nicht einfach eliminiert, sondern ernst genommen und verständlich gemacht werden soll? Dazu führt Metzinger eine neue theoretische Entität ein: das phänomenale Selbstmodell . Ein Selbstmodell ist, in Metzingers eigenen Worten, „ein in ein internes Modell der Welt eingebundenes Analogrepräsentat des es konstruierenden Systems in seiner Umwelt “ 22 . Das heißt, der selbstbewusste und empfindende Mensch wird als Informationsverarbeitungssystem betrachtet, welches nicht nur seine Umwelt für es selbst repräsentiert, d. h. die dafür relevanten Eigenschaften in einer entsprechenden neuronalen Datenstruktur abbildet, sondern dabei sich selber als repräsentierendes System in dieser Repräsentation mit einschließt. Das System generiert nicht nur ein Modell der Welt, sondern innerhalb dieses Modells auch noch ein Modell von sich selber. Der Inhalt dieser Repräsentation beruht auf einem kontinuierlichen intern erzeugten Informationsstrom, wie z. B. dem Gleichgewichtsinn, dem Körpergefühl und den Hintergrundemotionen, aber auch seinen körperlichen Empfindungen, seinen gegenwärtigen Emotionen, seinen Gedanken und Gefühlen. Das Modell ist so unabhängig von externem Input der Sinneswahrnehmungen verankert. Daraufhin werden nun die externen Informationen zentriert, d. h. diese werden so integriert, dass sie perspektivisch auf dieses Selbstmodell hin ausgerichtet sind. Das System repräsentiert also nicht nur seine Umwelt, sondern dazu auch sich selber, wie es seine Umwelt repräsentiert. 19 Metzinger, Subjekt, 23. 20 Metzinger, Subjekt, 23. 21 Metzinger, Subjekt, 24. 22 Metzinger, Subjekt, 158, vgl. dazu auch Metzinger, Being, 299 f.. Das Subjekt vernetzt denken 31 Wir können uns dies ungefähr so vorstellen, wie wenn ein Computer seine Umwelt per Webcam auf seinem Bildschirm repräsentiert und dabei zusätzlich einen Sensor aktivieren kann, der das Gesamtsystem repräsentiert, wie es in seiner gegenwärtigen Verfasstheit seine Umwelt repräsentiert. Dies eröffnet eine subsymbolische, nicht-begriffliche Erste-Person-Perspektive, welche das System befähigt, die Repräsentation seiner Umwelt als perspektivisch zu erleben - genau dann, wenn es diese indirekt via Selbstrepräsentation als repräsentierendes System wahrnimmt. Metzinger vergleicht dieses Selbstmodell auch mit einem Flugsimulator, 23 welcher die Bewegungen der Flugschülerin am Steuerpult auf das Bild am Bildschirm und das ‚Rüttelgefühl‘ der Übungskabine hin zentriert. Wenn die Schülerin also das Flugzeug zu steil auf die Landepiste setzt, sind die Auswirkungen gleich für Auge und Gefühl verfügbar. Ebenso wie der Flugsimulator konstruiert unser Geist ständig ein internes Modell der äußeren Wirklichkeit, und dies in Echtzeit. Zudem verfügt er über viel mehr Modalitäten als der Simulator - nicht nur Sicht und Gefühl, sondern auch Geruch, Geschmack - und über das eigene Körpergefühl. Unser geistiger Simulator simuliert die Flugschülerin oder den Flugschüler nämlich gleich mit: Er konstruiert neben dem Modell der Umwelt auch ein phänomenales Selbst modell! Dieses Selbstmodell ist allerdings damit noch nicht ein bewusstes Selbst. Metzinger zieht die Möglichkeit in Betracht, dass verschiedene biologische Informationsverarbeitungssysteme sich auf solche durch ein Selbstmodell zentrierten Darstellungsräume beziehen, ohne dass dabei Selbstbewusstsein entstehen würde. Ein Selbstmodell ist noch kein Selbst, sondern lediglich ein funktional zentrierter Repräsentationsraum. Metzinger spricht davon, dass auf dieser Stufe lediglich eine phänomenale Erste-Person-Perspektive entsteht, die aber nicht per se schon kognitiv wäre. 24 Diese wird nämlich auch von manchen Tieren geteilt, welche ein solches zentriertes Selbst-Weltmodell benutzen, das damit das Zentrum ihres Universums, oder wie Uexküll sagen würde: ihrer Umwelt, und den Ursprung ihrer eigenen Perspektive bildet. Um eine kognitive Erste-Person-Perspektive zu haben, ist es notwendig, dass ich darauf auch begrifflich zugreifen kann. Es genügt nicht, Wünsche und Überzeugungen zu haben; ein bewusstes Selbst entsteht erst dann, wenn ich einen Begriff von mir selber „als dem Denker dieser Gedanken, als dem Eigentümer eines subjektiven Standpunkts“ 25 habe. Damit muss das System seine eigenen Operationen mit phänomenal undurchsichtigen Repräsentationen in sein Selbstmodell integ- 23 Vgl. Metzinger, Subjekt, 141 f.. 24 Metzinger, Phänomenale Transparenz, 429 f.. 25 Metzinger, Phänomenale Transparenz, 431. 32 Christina Aus der Au rieren, also mit solchen, durch die es nicht hindurchsieht, sondern auf die es kognitiv zugreifen kann. Ich kann mich selber als so und so wahrnehmendes, empfindendes, denkendes Subjekt in den Blick nehmen. Ich kann aber nicht das Selbstmodell des Systems als solches in den Blick nehmen, dieses ist und bleibt transparent, und diese Transparenz spiegelt eine unmittelbare Vertrautheit mit dem Ursprung der Perspektive vor. Oder mit Metzingers Worten: Das System hat zwar „die Fähigkeit, durch höherstufige kognitive Operationen auf den Inhalt gewisser undurchsichtiger kognitiver Zustände zuzugreifen, welche in ein bereits existierendes transparentes Selbstmodell integriert sind, wobei diese höherstufigen Operationen selbst ebenfalls automatisch in dieses Selbstmodell integriert werden“ 26 . Der indirekte Weg über das Selbstmodell wird also vom System nicht als solcher wahrgenommen. Es erkennt das Selbstmodell nicht als ein von ihm konstruiertes Modell, sondern betrachtet den Output dieses ‚Feedback-Sensors‘ als primäre Repräsentationen der Außenwelt. Das Modell ist introspektiv nicht als Modell erkennbar. Dies ist vergleichbar mit dem Lesen eines spannenden Buchs: Wir fokussieren nicht auf das Buch als materiellem Vehikel, nicht auf die Textur, den Geruch und die Farbe seiner Seiten, sondern lesen gleichsam hindurch, das konkrete Buch ignorierend, versunken in seinen Gehalt, der Geschichte, die seine Buchstaben transportieren. So betrachten wir auch die Welt normalerweise in einem naiven Realismus und realisieren dabei nicht, welch komplizierte Systemdynamik aktiviert werden muss, bis diese Welt - uns selber eingeschlossen - in unserem System für unser System repräsentiert werden kann. Die Quintessenz, die sich für Metzinger daraus ergibt, ist zum einen: „So etwas wie Selbste gibt es nicht in der Welt. Alles, was existiert, sind bewusste Systeme, die unter phänomenal transparenten Selbstmodellen operieren.“ 27 Und zum anderen: „Man muss klarer zwischen dem Gehalt rein sprachlicher und dem Gehalt geistiger Repräsentationen unterscheiden.“ 28 Das heißt, dass wir zwar natürlich die Fähigkeit haben, ,ich’ zu sagen. Damit beziehen wir uns auf den phänomenalen Gehalt unseres Selbstmodells. Weil dieser aber transparent ist, kann er nicht selbst als eine Form repräsentationalen Gehalts erlebt werden. Das Buch selber kann nicht als eigenständige Entität in unser bewusstes Blickfeld kommen, um die obige Metapher noch einmal aufzunehmen, sondern alles, worauf wir Zugriff haben, ist der Inhalt des Buches durch das für uns transparente Buch hindurch. Das informationsverarbeitende 26 Metzinger, Phänomenale Transparenz, 433. 27 Metzinger, Phänomenale Transparenz, 432 (Hervorhebung original). 28 Metzinger, Phänomenale Transparenz, 432. Das Subjekt vernetzt denken 33 System, das wir sind, hat also zwar die Fähigkeit, durch höherstufige kognitive Operationen auf den Inhalt gewisser kognitiver Inhalte zuzugreifen, die in ein bereits existierendes, stabiles transparentes Selbstmodell integriert sind. Diese höherstufigen Operationen werden allerdings - und das ist für das System als solches nicht repräsentierbar - ihrerseits ebenfalls in dieses Selbstmodell integriert. Diese Funktion der Selbstrepräsentation ist als solche nicht für unser Bewusstsein verfügbar, 29 und so muss sich das erfahrende System verhalten, als hätte es unmittelbaren Kontakt zu den Inhalten seines Selbstbewusstseins. Die Überzeugung, ein Selbst zu sein, ist, so Metzinger, 30 das Ergebnis eines naiv-realistischen Selbstmissverständnisses. 4 Welches Ich bin ich? Wenn wir dies nun an einem konkreten Fall durchspielen, sieht diese Argumentation folgendermaßen aus: „Ich bin mir unmittelbar gewiss, dass ich existiere.“ Dies ist die sprachliche Äußerung einer mentalen Repräsentation (‚ich existiere‘), die in einem subsymbolischen, nicht-begrifflichen Modus der transparenten Selbstmodellierung gegeben ist. Der scheinbare Beweis für die Existenz eines Selbst entsteht dadurch, dass das erste und das zweite ‚Ich‘ als dieselbe Entität betrachtet werden. Dies ist aber falsch. Das erste ‚Ich‘ bezieht sich darauf, dass dieser bewusste Gedanke eine Komponente des Selbstmodells ist, welche der kognitiven Introspektion verfügbar ist. Das zweite ‚Ich‘ hingegen, Metzinger kennzeichnet es in Anlehnung an Lynn Baker 31 als ‚Ich*‘, bezieht sich auf den transparenten Teil dieses Selbstmodells. Die Tatsache, dass dies ein Konstrukt ist, ist - im Gegensatz zum ersten ‚Ich‘ - für das Subjekt nicht introspektiv verfügbar. Die ‚Beweisleistung‘ dieses Satzes wird dadurch suggeriert, dass die Unmittelbarkeit von ‚Ich*‘ für das ‚Ich‘ in Anspruch genommen wird. Darauf habe ich aber keine kognitiven Bezugsmöglichkeiten, und insofern ist deren Gehalt epistemisch keineswegs gerechtfertigt - und also der Rückschluss auf eine tatsächliche Existenz von ,Ich‘ irrig. 32 Andere Philosophen wie der Tübinger Manfred Frank argumentieren dagegen, dass „alle diese Bewusstseine […] eines gemeinsam [haben] (und das erlaubt es uns allererst, sie unter diesem Begriff zu subsumieren): Sie existieren nur unter der Bedingung, dass wir mit ihrem Stattfinden auch unmittelbar 29 „Das bedeutet, sie werden so zuverlässig und schnell aktiviert, dass wir […] normalerweise durch sie hindurchschauen“ (Metzinger, Subjekt, 63). 30 Vgl. Metzinger, Phänomenale Transparenz, 434. 31 Vgl. Baker, Perspective. 32 Vgl. Metzinger, Phänomenale Transparenz, 432. 34 Christina Aus der Au vertraut sind“ 33 . Das Bewusstsein meiner eigenen Subjektivität ist unmittelbar, vorsprachlich und die Grundlage einer jeglichen Rede über Sachverhalte, die in irgendeiner Relation zu uns selbst stehen. Dies umfasst nicht nur Aussagen, welche die erste Person Singular beinhalten (‚ich habe Durst‘, ‚mein rechter kleiner Zeh tut weh‘), sondern auch alles, worauf wir mit indexikalischen Ausdrücken verweisen: „Wie soll z. B. eine Person, die vor einer Landkarte steht, in deren Mitte ein roter Pfeil anzeigt ‚Sie befinden sich hier‘, wissen, von wem die Rede ist, wenn sie nicht zuvor ihren Körper durch ‚ich‘ zu identifizieren gelernt hat? “ 34 Frank wirft Metzinger vor, dass er in seinem Beispiel des Flugsimulators die Identität des Piloten mit mir selbst immer schon voraussetze und damit zirkulär argumentiere. Dabei zeigt sich, dass bei der Frage nach dem ‚Ich‘, dem ‚Selbst‘ bzw. dem ‚Subjekt‘ 35 tatsächlich um sehr unterschiedliche Dinge gestritten wird. So verstehen Neurowissenschaftler wie Wolf Singer darunter die Frage, „wie trotz dieser distributiven Organisation [des Gehirns] kohärente Repräsentationen aufgebaut und wie Entscheidungen getroffen werden können, wie eine einheitliche Interpretation der umgebenden Welt und aus ihr abgeleitete koordinierte Verhaltensstrategien möglich werden. Diese, als ‚Bindungsproblem‘ angesprochene Frage nach der Koordination zentralnervöser Prozesse wurde in den letzten Jahren als eine der größten Herausforderungen an die Hirnforschung erkannt.“ 36 Die Antwort darauf wird auf der Ebene von Bindungsneuronen oder der Synchronisierung neuronaler Aktivitäten gesucht - aber es wird natürlich immer eine Antwort sein auf die Frage ‚wie funktioniert …‘ und nicht ‚wie fühlt es sich an? ‘. Neurophilosophen wie Thomas Metzinger hingegen fragen nach dem phänomenalen Selbst, d. h. nach demjenigen, was eine Perspektive der ersten Person im Wahrnehmen und Erleben möglich macht. Damit muss eine Antwort die „drei Kardinalprobleme“ 37 von Subjektivität lösen: 1. dass sich Erlebnisse für mich irgendwie anfühlen, 2. die Homogenität und Ganzheit des Bewusstseins und 3. die Innenperspektive des erlebenden Ich. 33 Frank, Subjektivität, 71. 34 Frank, Subjektivität, 82. 35 Die terminologischen Unschärfen zeigen schon an, dass unterschiedliche Aspekte hervorgehoben werden. 36 Singer, Beobachter, 150. 37 Metzinger, Niemand sein, 139. Das Subjekt vernetzt denken 35 Seine Antwort besteht in der Konstruktion eines phänomenalen Selbstmodells, das sich selber nicht mehr als Modell wahrnimmt. Genau bei diesem ‚sich selber‘ setzt Manfred Frank an, der nach dem „Subjektgebrauch von ‚ich‘“ 38 fragt und argumentiert, dass dieses ‚Ich‘ kein Wahrnehmungsgegenstand ist, den ich nachträglich mit einem Selbst identifizieren könnte, welches diese Wahrnehmung hat. Er hält eine empirische oder theoretische Analysierbarkeit von Selbstbewusstsein aus prinzipiellen Gründen für unmöglich, weil wir dieses mit Aussagen über Objekte grundsätzlich nicht erreichen. Letztlich steht bei Frank Kants Einheit der transzendentalen Apperzeption im Hintergrund, das ‚ich denke‘ (modernere Philosophen würden beifügen: „[…] ich nehme wahr, ich fühle“ 39 ), das jede Vorstellung begleiten können muss, wobei das dabei gedachte Ich zwar dabei jeweils empirisch aktualisiert wird, aber selber dennoch dem Reich der Noumena angehört. 40 5 Selbst - Seele - Antwort In der theologischen Auseinandersetzung um das Selbst spiegeln sich ähnliche Positionen. Der katholische Philosoph und Theologe Josef Quitterer hält fest: „Wenn es keine mit sich identischen Personen gibt, die in Schuld und Sünde verstrickt sind, fehlt der christlichen Erlösungslehre der unverzichtbare Ansatzpunkt - es gibt dann einfach niemanden, der erlöst werden muss und auferstehen kann.“ 41 Er sieht hinter der Frage nach dem Selbst dasjenige, „was auch nach der Alltagsauffassung das Eigentliche des Menschen, sein Wesen ist“ 42 . Unter Bezugnahme auf den Neurowissenschaftler Damasio, der die Realität des Selbst nicht substantialistisch versteht, sondern funktionalistisch als Strukturplan unseres Organismus 43 skizziert aber Quitterer eine aristotelische Sicht der Seele als Lebensprinzip. Sie ist real, weil sie kausal wirksam ist, und sie liefert „ein funktionales Prinzip zur Erklärung des Gesamtverhaltens von Organismen“ 44 , 38 Frank, Subjektivität, 85. 39 Vgl. z. B. Damasio, Ich. 40 „Denn es ist zu merken, daß, wenn ich den Satz: ich denke, einen empirischen Satz genannt habe, ich dadurch nicht sagen will, das Ich in diesem Satze sei empirische Vorstellung; vielmehr ist sie rein intellektuell, weil sie zum Denken überhaupt gehört. Allein ohne irgendeine empirische Vorstellung, die den Stoff zum Denken abgibt, würde der Actus, Ich denke, doch nicht stattfinden, und das Empirische ist nur die Bedingung der Anwendung, oder des Gebrauchs des reinen intellektuellen Vermögens.“, Kant, KrV B422, Anmerkung. 41 Quitterer, Selbst, 79. 42 Quitterer, Selbst, 82. 43 Vgl. Damasio, Ich, 172. 44 Quitterer, Selbst, 96. 36 Christina Aus der Au was im modernen Kontext der Neurobiologie heißt, dass mentale Prozesse nur vor dem Hintergrund der funktionalen Architektur des gesamten Organismus (also der Seele) verstanden werden können. Dies würde allerdings wohl kaum ein Neurowissenschaftler bestreiten - auch ohne das Konzept der Seele. Quitterer entgeht zwar damit einem substantialistischen Dualismus, die „ontologische Realität“ 45 seiner so verstandenen Seele bleibt allerdings blass. Zumal wenn er zum Schluss anmerkt, dass die Seele bei Aristoteles „ebenso wenig eine besondere Existenzform [benötigt], wie die Funktionsweise einer Axt eine besondere Qualität der Existenz neben den materiellen Bestandteilen einer Axt benötigt“ 46 . Die Hoffnung, im Anschluss an einen aristotelisch verstandenen Damasio „eine Möglichkeit [aufzuzeigen], wie auch angesichts der neuesten Erkenntnisse der Hirnforschung von einer realen und kausal wirksamen Seele (oder einem realen Selbst) gesprochen werden kann, ohne gleich in einen Substanz-Dualismus zu verfallen“ 47 , bleibt so unerfüllt, weil nicht einsichtig wird, was das Konzept einer solchen Seele über die Erkenntnisse der Hirnforschung hinaus leisten soll. Selbst wenn man die „Kausalität von oben“, d. h. die kausale Wirksamkeit einer Gesamtarchitektur auf die neuronale Ebene akzeptiert, so bleibt offen, was damit gewonnen wird, wenn man diese als ‚Seele‘ reifiziert. Ernstpeter Maurer hingegen argumentiert im Anschluss an Luther und in expliziter Antwort auf die Neurowissenschaften radikaler, nämlich „dass eine Zentralinstanz namens ‚Ich‘ kaum wahrscheinlich ist - und sie ist in der theologischen Sicht auch gar nicht wünschenswert.“ 48 Es ist eben gerade der sündige Mensch, der sich Gott gegenüber verschließt und so allererst ein Personzentrum bildet. Demgegenüber ist der neue, von Gott befreite Mensch „dieselbe Person, aber nun eine höchst differenzierte Person, der vor allem eines fehlt: ein Kern “ 49 . Den Menschen, der sein Ich krampfhaft zu fixieren sucht, nennt Luther ‚incurvatus in se ipsum‘, und es ist dieser sündige Mensch, der das Bestreben hat, seine Selbsterkenntnis ganz und eindeutig zu machen. Er ist es, der aus Angst vor der Auflösung an einem Ich festhalten muss. Ähnlich zeichnet der Neutestamentler Samuel Vollenweider nach, wie in der paulinischen Anthropologie der Geist Gottes so in die Glaubenden eingeht, dass er zum wesenhaften Grund ihres eigenen Seins werden kann. 50 Im ersten Teil von Röm 8 ist der Geist Gottes das eigentliche Subjekt - im Gegensatz zu Röm 7, wo das ohnmächtige Ich seine Handlungskompetenz an die Sünde abtreten 45 Quitterer, Selbst, 94. 46 Quitterer, Selbst, 95 f. 47 Quitterer, Selbst, 95. 48 Maurer, Wille, 102 49 Maurer, Wille, 96. 50 Vollenweider, Geist Gottes. Das Subjekt vernetzt denken 37 muss (Röm 7,17). Die paulinische Rede von der Einwohnung des Geistes erweist sich im Gegensatz zur klassischen Vorstellung einer göttlichen Ekstase, wie sie z. B. Philon beschreibt, als durchaus individualistisch und hat nicht die Ausschaltung des Ich-Zentrums zur Folge. Die Rede von „Christus in euch“ (Röm 8,9-11) hat dabei zwar auch eine dualistische Komponente, ist aber dabei von einer ‚notorischen Unschärfe‘ gekennzeichnet. So schillert die Rede zwischen dem Geist als Gabe und göttlich wirkender Macht, was, so Vollenweider, seinen Grund in den Phänomenen selbst haben könnte. Einerseits übernimmt der Geist die Rolle des Subjekts, andererseits ist durchaus Raum für eine „Differenzierung der Innendimension der Glaubenden“ 51 . So lässt sich der Geist der Glaubenden einerseits als vom göttlichen Pneuma angehaucht, andererseits auch dadurch in seinem innersten Selbst verwandelt verstehen. Der göttliche Geist ersetzt nicht unser ‚Ich‘, sondern er durchdringt es, wie Vollenweider formuliert: „Das Pneuma handelt nicht anstelle unser selbst, sondern als unser Selbst.“ 52 Dies wiederum betrifft den gesamten Menschen, wie denn auch Paulus in seiner Paränese darauf hinzielt, die Glaubenden für das Wirken der Liebe aufzuschließen (Röm 6,11-23). Sie sind Mitarbeitende an Gottes Werk (1Kor 3,9), und auch dies weist darauf hin, dass ihr ‚Ich‘ bei der Einwohnung des Geistes nicht aus-, sondern eingeschlossen ist. Der grundlegende Unterschied besteht darin, dass der befreite Christenmensch sein Zentrum außerhalb seiner selbst hat, und er ist „gehalten in Gottes schöpferischem Geistwirken“ 53 . Damit hat auch Luther dem substantialistischen Menschenbild seiner (und unserer) Zeit ein relationales Konzept entgegengehalten, welches das Selbstsein immer schon intrinsisch an die Gottesbeziehung knüpft und so ein in dieser Hinsicht gelassenes Gespräch zwischen Theologie und Neurowissenschaften ermöglicht. 54 Peter Dabrock skizziert auf ähnliche Weise im Anschluss an den Phänomenologen Waldenfels ein responsives Subjekt, welches durch die Struktur der „Prä/ Interferenz“ 55 charakterisiert ist. Dieses ist einerseits unhintergehbar eingebunden in vorgegebene Diskursordnungen ( Inter ), andererseits realisiert sich hier ein unvertretbares und singuläres Antworten auf einen unabweisbaren Anspruch ( Prä ). Dieser Antwortcharakter, das „nicht nicht antworten können“ 56 ist der Ausgangspunkt von Dabrocks Subjektivitätsreflexionen, bei denen „die Versuchung kaum von der Hand zu weisen [ist], das Etikett ‚Subjektivität‘ […] ganz 51 Vollenweider, Geist Gottes, 172. 52 Vollenweider, Geist Gottes, 183. 53 Maurer, Wille, 106. 54 Maurer, Wille, 105; vgl. auch Joest, Ontologie. 55 Vgl. Dabrock, Glaube. 56 Vgl. Waldenfels, Antwortregister, 241.365f. 38 Christina Aus der Au zu streichen“ 57 . Dabrock grenzt sich allerdings explizit ab sowohl von Bubers harmonischer und freundschaftlicher ‚Ich-Du‘-Dialogphilosophie als auch von Lévinas’ ereignishafter Subjektkonstitution, die immer erst in der Begegnung mit dem Fremden stattfindet. Responsive Subjektivität kann erst nachträglich im Moment des Rückgriffs erschlossen werden, sie kann immer nur im Gesagten entdeckt werden. 58 Neurowissenschaftler erforschen also die neuronale Vernetztheit dessen, was wir phänomenal als ‚Selbst‘, als ‚Subjekt‘ unseres Denkens, Glaubens und Handelns erleben und nachträglich als Einheit konstituieren. Philosophen konstruieren daraus ein selbstreferentielles, aber als solches nicht erkennbares, dafür aber neuronal aufweisbares phänomenales Selbstmodell oder verweisen auf die immer schon vorausgesetzte Subjektivität des Denkens und Erlebens. Und Theologen 59 suchen das ‚Selbst‘ mit einem funktionalen Modell der Seele zu unterlegen oder - und mir scheint das die theologisch angemessenste Position zu sein - lassen die Suche nach einem Selbst getrost fahren und gründen die christliche Existenz extra nos. Literatur Baker, Lynn: The First-Person Perspective: A Test for Naturalism, American Philosophical Quarterly 35 (1998), 327-346. Bollag, Michel/ Rutishauser, Christian: Ein Jude und ein Jesuit im Gespräch über Religion in turbulenter Zeit, Ostfildern 2015. Dabrock, Peter: Antwortender Glaube und Vernunft. Zum Ansatz evangelischer Fundamentaltheologie, Stuttgart 2000. Damasio, Antonio: Ich fühle also bin ich, München 2000. Dennett, Daniel: The Self as a Center of Narrative Gravity, in: Kessel, Frank S. u. a. (Hg.): Self and Consciousness: Multiple Perspectives, Hillsdale, MI 1992, 103-115. Frank, Manfred: Ist Subjektivität ein ‚Unding‘? Über einige Schwierigkeiten der naturalistischen Reduktion von Selbstbewusstsein, in Krämer, Sybille (Hg.): Bewusstsein, Frankfurt a. M. 1996, 66-90. Gazzaniga, Michael u. a., Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mind. New York, NY 1998. Joest, Wilfried: Ontologie der Person bei Luther, Göttingen 1967. Korsch, Dieter: Glaubensgewissheit und Selbstbewusstsein, Tübingen 1989. Maurer, Ernstpeter: Der unverfügbare Wille, BThZ Beiheft (2005), 94-109. Metzinger, Thomas: Subjektivität und Selbstmodell, Paderborn 1999. 57 Dabrock, Glaube, 257. 58 Vgl. Dabrock, Glaube, 260. 59 Die ausschließlich männliche Form ist hier leider unvermeidbar. Das Subjekt vernetzt denken 39 Metzinger, Thomas: Die Selbstmodell-Theorie der Subjektivität. Eine Kurzdarstellung für Nicht-Philosophen in fünf Schritten, in: Greve, Werner (Hg.): Psychologie des Selbst, Weinheim 2000, 317-336. Metzinger, Thomas: Being No One: The Self-Model Theory of Subjectivity, Cambridge, MA 2003. Metzinger, Thomas: Phänomenale Transparenz und kognitive Selbstbezugnahme, in: Haas-Spohn, Ulrike (Hg.): Intentionalität zwischen Subjektivität und Weltbezug, Paderborn 2003, 411-459. Pannenberg, Wolfhart: Systematische Theologie. Bd 2., Göttingen 1991. Pfleiderer, Georg: Karl Barths praktische Theologie. Zu Genese und Kontext eines paradigmatischen Entwurfs systematischer Theologie im 20. Jahrhundert (BHTh 115), Tübingen 2000. Quitterer, Josef: Ist unser Selbst Illusion oder neurobiologische Realität? Ein Beitrag zur Aktualität des Seelenbegriffs, in: Neuner, Peter (Hg.): Naturalisierung des Geistes - Sprachlosigkeit der Theologie? Die Mind-Brain-Debatte und das christliche Menschenbild, Freiburg 2003, 79-98. Singer, Wolf: Der Beobachter im Gehirn. Essays zur Hirnforschung, Frankfurt a. M 2002. Singer, Wolf: Selbsterfahrung und neurobiologische Fremdzuschreibung. Zwei konfliktträchtige Erkenntnisquellen, Deutsche Zeitschrift für Philosophie 52/ 2 (2004), 235-255. Viertbauer Klaus/ Kögerler Reinhart (Hg.): Das autonome Subjekt. Eine Denkform in Bedrängnis, Regensburg 2014. Vollenweider, Samuel: Der Geist Gottes als Selbst der Glaubenden, ZThK 93 (1996), 163-192. Waldenfels, Bernhard: Antwortregister, Frankfurt a. M. 1994. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Wissen - Können - In der Lage sein Ein Repetitorium für das Fach Altes Testament Hannes Bezzel As a form of interconnected thinking, review courses are offered in the specific disciplines of Protestant theology, taken by students in order to study for their final examinations. The aim of these sessions is exam preparation. In his article, the author introduces an educational concept in which the interconnection of scientific contents takes place focusing on each exam’s individual requirements. 1 Voraussetzungen: Hauptstudium und Integrationsphase Nicht erst seit der Modularisierung des Theologiestudiums stellt das Erste Theologische Examen oder, etwa am Standort Jena, die Diplomprüfung, eine besondere, nicht selten angstbesetzte Herausforderung für die Studierenden dar. Während insbesondere das Hauptstudium darauf ausgelegt ist, theologische Kompetenz durch exemplarische Vertiefung von Einzelthemen zu erarbeiten, und im Rahmen von Modulprüfungen kurzfristig erlerntes Spezialwissen verlangt wird, ist beim Ersten Theologischen Examen auf einmal Überblickswissen und die Fähigkeit zur Vernetzung unterschiedlicher Themengebiete gefragt. Gefordert sind nun, nicht nur, aber auch, andere Kompetenzen, als sie bisher für den Erwerb von Leistungsnachweisen nötig waren. Um diesen wichtigen Schritt in der Bildungsbiographie der Studierenden zu begleiten und zu unterstützen, werden seit langem an den Theologischen Fakultäten Repetitorien in den einzelnen Disziplinen angeboten. Vor der ‚Durchmodularisierung‘ des Theologiestudiums ließ sich deren idealer Sitz im Studienleben relativ leicht bestimmen. 42 Hannes Bezzel Die Zeit zwischen dem Stadium relativer ‚Scheinfreiheit‘ und dem Zeitpunkt X der Examensklausuren wurde im Allgemeinen mit 15 bis 18 Monaten taxiert. Dieser Vorbereitungszeitraum ließ sich sinnvoll in eine Erarbeitungsphase von neun bis zwölf Monaten und eine intensive Lernphase von etwa sechs Monaten aufteilen. Demnach konnte man für das persönliche Projekt ‚Examen‘ die Wegmarken ‚Scheinfreiheit‘ mit X minus 15 Monaten und Abschluss der Erarbeitungsphase mit X minus 6 Monaten definieren. Dieser Zeitraum bestimmte gleichzeitig das Fenster für den Besuch von Repetitorien. Mit der Modularisierung des Theologiestudiums haben sich diese systemischen Voraussetzungen, die im Kopf der einen oder anderen Dozentin und des einen oder anderen Prüfers noch präsent sein mögen, nicht unwesentlich geändert. Vorgesehen ist nun bekanntlich eine Integrationsphase von zwei Semestern, die dazu dienen soll, „die während des Grund- und Hauptstudiums gewonnenen Einsichten zu einem fächerübergreifenden Zusammenhang [zu HB ] verdichten“ 1 . Diese Formulierung der Rahmenordnung beschreibt konzis die oben genannte Aufgabe der Repetitorien. 2 Der Unterschied zur Situation in vormodularisierten Zeiten liegt nun freilich einmal darin, dass die Examenszeit im modularisierten Korsett auf zwölf Monate terminiert wird. Zum anderen - und das ist gravierender - ist diese Integrationsphase nicht mehr die Anzahl der Monate n bis zu einem Prüfungszeitpunkt X , sondern umfasst bereits, auch wenn dies in der Rahmenordnung des Fakultätentags nicht explizit ausgeführt wird, „die Wissenschaftliche Hausarbeit, Klausuren und mündliche Prüfungen“ 3 . Das bedeutet, zumindest konzeptionell, eine deutliche Verdichtung der Vorbereitungsphase auf das Examen. Dem sollte bei der Durchführung von Examensprüfungen ebenso wie bei der Bewertung von Prüfungsleistungen, aber auch bei der Konzeption eines Repetitoriums Rechnung getragen werden. Erarbeitungs- und Lernphase sind also enger aneinander oder ineinander gerückt. Daraus ergeben sich Konsequenzen im Repetitorium sowohl hinsichtlich des Materials als auch der Methoden. Beides ist noch stärker als früher auf die konkrete Prüfungssituation auszurichten. Ein - zumindest der Theorie nach - kürzerer Anlaufweg zum Examen bedeutet freilich nicht, dass das ‚Schreckenspotential‘ der Abschlussprüfung für 1 EKD, Rahmenordnung, 1, Satz 3, https: / / www.kirchenrecht-ekd.de/ document/ 10479. Letzter Zugriff: 14. Dezember 2018. 2 Unbeschadet des betonten „fächerübergreifenden Zusammenhang[s]“ zielt die aktuelle Prüfungspraxis im Examen nach wie vor auf disziplininternes Fachwissen ab. An dieser gängigen Praxis orientiert sich auch das vorliegende Konzept. Mit dieser Problematik beschäftigt sich Lehnert, Theologische Dimension, 55-72, in dieser Ausgabe. 3 EKD, https: / / www.das-volle-leben.de/ der-beruf/ theologie-studieren.php. Letzter Zugriff: 14. Dezember 2018. Wissen - Können - In der Lage sein 43 Studierende dadurch abgenommen hätte. Aus meiner subjektiven Lehr- und Prüfungserfahrung der vergangenen Jahre ergibt sich vielmehr das - empirisch nicht belegbare - Bild einer zunehmenden Verunsicherung, was die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen mit Blick auf die anstehende Examenssituation anbelangt. Diese Verunsicherung artikuliert sich auf zweierlei Weise: Zum einen ist eine gewisse Selbstüberschätzung einiger - weniger - Studierender zu beobachten, die aus ihren bisherigen guten Studienleistungen auf ein erfolgreiches Abschneiden im Examen auch ohne intensive zusätzliche Anstrengungen schließen - ob dies eine Folge modularisierten Denkens ist, sei dahingestellt. Zum anderen aber, und weit häufiger, begegnet der Fall übertriebener Verunsicherung und Verzagtheit bis hin zu Prüfungsangst, die in einer Art ‚Kaninchen-und-Schlange-Syndrom‘ nicht nur in der Prüfungssituation selbst, sondern bereits im Vorfeld zu einer Blockade führen kann, die den Betroffenen Lernen, Erarbeiten oder Vernetzen von Themen unmöglich macht. Diese Einschätzung freilich betrifft alle theologischen Disziplinen gleichermaßen. Im Fach Altes Testament kommen die gefühlte Stoffmenge, die Angst vor ungenügenden Hebräischkenntnissen und die Sorge hinzu, sich angesichts der laufenden Diskussion um exegetische Methodik und der im Fach nicht immer unpolemisch geführten Debatte um Forschungspositionen als Prüfling ‚falsch‘ zu positionieren. Diese Rahmenbedingungen bedenkend, gilt es die Ziele zu bestimmen, die sinnvollerweise in einem alttestamentlichen Repetitorium verfolgt werden sollen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass in den einzelnen Landeskirchen die Prüfungen im Ersten Theologischen Examen, speziell im schriftlichen Teil, durchaus unterschiedlich gehandhabt werden. Während etwa in der Evangelisch-Lutherischen Kirche in Bayern - derzeit - die innerhalb von vier Stunden anzufertigende Klausur aus Übersetzung, Exegese und kurzem thematischen Essay besteht, werden an der Friedrich-Schiller-Universität Jena im gleichen Zeitraum eine Übersetzung und eine thematische Abhandlung verlangt - es gibt keinen eigenen exegetischen Teil. In Heidelberg dagegen ist die Klausur Hannes Bezzel, *1975, Schreinerlehre 1994-97; Studium der evangelischen Theologie in Göttingen, Zürich und München 1997-2003, Promotion 2007 (Göttingen, Die Konfessionen Jeremias ), Juniorprofessor für Altes Testament Jena 2010, Habilitation 2014 ( Jena, Saul. Israels König in Tradition, Redaktion und früher Rezeption ), 2015 Ruf auf die Professur für Altes Testament an der FSU Jena. 44 Hannes Bezzel ebenfalls dreigeteilt - aber in der Fragestellung wesentlich feiner gegliedert. Die Kandidatinnen und Kandidaten haben hier nach der Übersetzung zunächst zwei eng textbezogene Fragen zu beantworten, dann vier aus sechs „Thematische[n] Fragen“ 4 aus den Bereichen Einleitungswissen, Geschichte Israels, Theologie und Methodik auszuwählen und schließlich in einem dritten Teil einen Kurzessay oder eine Kurzexegese zu erarbeiten. In der Evangelischen Kirche im Rheinland und der Evangelischen Kirche von Westfalen ist ferner ein Gesamtentwurf einer Theologie des Alten Testaments 5 Gegenstand der Prüfung. Für die Vorbereitung auf die mündliche Prüfung ist ferner zu berücksichtigen, ob in ihr lediglich ein Spezialthema oder auch Allgemeinwissen verlangt wird. Es ist offensichtlich, dass jedes dieser Prüfungsmodelle eine zumindest leicht modifizierte Art der Prüfungsvorbereitung erfordert. 2 Wissen - Können - In der Lage sein: Ziele des Repetitoriums Globalziel eines Repetitoriums ist selbstverständlich, die teilnehmenden Kandidatinnen und Kandidaten dazu zu befähigen, das Erste Theologische Examen erfolgreich zu absolvieren. Daher ist die Planung der Lehrveranstaltung an die jeweils gültigen Prüfungsordnungen anzulehnen. Im Fach Altes Testament sind dafür - unabhängig von der jeweils konkreten Durchführung der Prüfung - zum einen Sachkompetenz erforderlich, ferner Übersetzungskompetenz, drittens Methodenkompetenz und viertens die Fähigkeit, gelerntes Wissen zu vernetzen, auf eine Fragestellung hin zu bündeln und - mündlich wie schriftlich - zusammenhängend in einer Prüfungssituation zum Ausdruck zu bringen. Diese sich teils überlappenden Kompetenzbereiche lassen sich vielleicht sinnvoller in drei Zielebenen einteilen, die im Folgenden als ‚1. Wissen‘ - ‚2. Können‘ - ‚3. In der Lage sein‘ beschrieben werden: ‚ 1. Wissen ‘ ist dabei selbsterklärend: Ziel einer 90-minütigen, einsemestrigen Lehrveranstaltung kann es dabei freilich nicht sein, das komplette Fachwissen zu vermitteln oder auch nur anzusprechen, welches jede/ r Kandidat/ in der Theologie für das Examen parat halten muss. Eine derartige Erwartungshaltung kann seitens der Studierenden sowie der Dozierenden nur zu Frustrationserfahrungen führen. Aufgabe der oder des Dozierenden ist es aber gleichwohl, die Studierenden beim Bündeln, Wiederaufrufen, Ergänzen und Vernetzen von Fachwissen zu unterstützen. Am Ende des Semesters sollten die Studierenden 4 Ich beziehe mich hier auf die mir vorliegenden Heidelberger Examensthemen der Jahre 2011-2015. 5 Gedacht ist hier vermutlich (in meiner Jenaer Repetitoriumspraxis hatte ich mich bislang noch nicht mit den Prüfungsmodalitäten im Rheinland und Westfalen zu beschäftigen) an neuere Werke wie Kaiser, Gott; Rogerson, Theology; Jeremias, Theologie. Wissen - Können - In der Lage sein 45 fähig sein, das in Eigenarbeit konzentrierte und idealerweise im Rahmen einer privaten Arbeitsgruppe besprochene Fachwissen direkt in die Lernphase zu überführen, die ohne weiteres Literaturstudium zu bestehen sein sollte. ‚ 2. Können ‘ soll in diesem Zusammenhang die Fähigkeiten meinen, die in der mündlichen sowie der schriftlichen Prüfungssituation gefragt sind. Dies sind im Einzelnen: 1. Übersetzen aus dem Hebräischen; 2. Anwenden des exegetischen Methodenkanons; 3. Schreiben eines Essays; 4. Reagieren auf direkte Befragung in einer mündlichen Prüfungssituation; sowie, vielleicht zunächst in diesem Zusammenhang überraschend, aber nichtsdestoweniger in der Prüfung ebenso wichtig wie trainierbar, 5. Umgang mit Wissenslücken. 6 Dieser letzte Punkt leitet bereits zum dritten Hauptziel über, dem ‚ 3. In der Lage sein ‘. Damit soll die Aufgabe des Repetitoriums angesprochen werden, die oben genannten möglichen hemmenden psychischen Barrieren anzugehen und dazu beizutragen, in der Prüfungssituation mit einem realistisch begründeten Selbstvertrauen an- und aufzutreten. Auch hier sind die Grenzen klar zu benennen: Ein Repetitorium kann keine Therapie gegen Prüfungsangst sein oder ersetzen. Diese Problematik ist im Rahmen der entsprechenden Angebote beispielsweise der psychosozialen Beratungsstellen der Studierendenwerke anzugehen. Es liegt allerdings auch in der Verantwortung des oder der Dozierenden, eine entsprechende mögliche Indikation wahrzunehmen und die Betroffenen möglichst frühzeitig darauf hinzuweisen. Was im Rahmen des Repetitoriums dagegen bearbeitet werden kann und soll, sind die oben angesprochenen Ängste ‚im üblichen Rahmen‘ vor der Fülle des Stoffes, vor der hebräischen Sprache und vor dem Versagen in der Prüfungssituation. 3 Inhalte Wenn es das Ziel des Repetitoriums ist, Studierende auf ein erfolgreiches Absolvieren des Examens vorzubereiten, so ist klar, dass der Inhalt dieser Lehrveranstaltung durch die Prüfung definiert wird. Freilich lässt sich hier differenzieren. Die Erfahrung als Prüfer zeigt, dass es, je nach Prüfungsordnung, drei bzw. vier Kompetenzbereiche sind, die über Erfolg oder Misserfolg einer Examensleistung entscheiden. Diese sind 1. die Fähigkeit, aus dem Hebräischen zu übersetzen; 2., sofern das gefordert ist, eine sichere Beherrschung der exegetischen Methodenschritte; 3. solide bibelkundliche Kenntnisse, und 4. fachliches Grundwissen aus den drei Bereichen Einleitung , Geschichte Israels und Theologie des Alten Testaments . Auch wenn im Prüfungsgeschehen diesen Bereichen nahezu gleiches 6 Vgl. dazu den Abschnitt zum worst case bei Brouwer, Repetitorium, 201-204. 46 Hannes Bezzel Gewicht zukommt, kann doch im Rahmen des Repetitoriums nicht auf alle in der gleichen Weise und Intensität eingegangen werden. Das ist auch gar nicht nötig. Bibelkundewissen sowie Hebräischkenntnisse und exegetische Fertigkeiten können in der Examensphase nicht mehr neu erarbeitet werden. Es muss davon auszugehen sein, dass sie den Studierenden in reaktivierbarer Form zur Verfügung stehen, im Falle der Bibelkunde und Sprachkenntnisse etwa in Form von Lern- und Vokabelkarten. Hier liegt die Aufgabe für die Dozierenden in erster Linie in der ‚Paränese‘: An die Bedeutung beider, Bibelkunde und Hebräisch, ist kontinuierlich mahnend zu erinnern. Ein solider Grundwortschatz sowie ein auch thematisch orientiertes Bibelkundewissen 7 muss den Kandidatinnen und Kandidaten in der Prüfung präsent sein. Beider ‚Sitz im Leben‘ im Rahmen der Prüfungsvorbereitung ist aber in erster Linie das Selbststudium und die private Lerngruppe. 8 Ähnliches gilt für die exegetischen Methoden. Sie können im Repetitorium nicht in extenso besprochen werden. Was aber in diesem Rahmen unbedingt zu thematisieren ist, ist die Frage, auf welche Art sie etwa im exegetischen Teil einer Examensklausur angewandt werden. Inhalt des Repetitoriums sind also nicht Bibelkunde, Hebräisch und exegetische Methoden, sondern die möglichst erfolgreiche Anwendung aller drei in der Prüfungssituation. Diese technischen Fertigkeiten können und sollen im Rahmen der Lehrveranstaltung trainiert werden. Idealerweise sollte dies aber möglichst wenig im Kontext der kostbaren wöchentlichen 90 Minuten Seminarzeit geschehen, sondern durch regelmäßige Übersetzungshausaufgaben und auf jeden Fall mehrere, ebenfalls in Heimarbeit und unter Ernstfallbedingungen zu erstellende Übungsexegesen, die von den Dozierenden schriftlich zu korrigieren und zu kommentieren sind. 9 Zeigen sich bei der Korrektur grundlegende Missverständnisse der exegetischen Methodenschritte oder Lücken in der hebräischen Grammatik, so können diese durch kurzen gezielten Input in der Lehrveranstaltung selbst, etwa zum Unterschied von ‚Traditionsgeschichte‘ und ‚Überlieferungsgeschichte‘ 10 oder zum hebräischen Schwursatz, geklärt werden. 7 Unter den zahlreichen Bibelkunden, die aktuell auf dem Markt sind, halte ich Preuß/ Berger, Bibelkunde 1, in diesem Sinne für am besten nutzbar. Hier werden zu den jeweiligen biblischen Büchern unter der Überschrift Themen immer genau die Querverweise aufgezeigt, die für die Bearbeitung eines theologisch ausgerichteten Examensthemas wichtig sind. Für einen aktuellen Überblick über unterschiedliche Lehrbücher vgl. Hopf, Bibelkenntnis, 29-31. 8 Vgl. Hopf, Bibelkenntnis, 39. 9 Das bringt, zugegebenermaßen, einen nicht geringen Arbeitsaufwand für die Dozierenden mit sich, hat sich aber als enorm effektiv erwiesen. Ähnlich ist der Vorschlag Hopfs, Kurzexegesen anfertigen zu lassen, die dann freilich in der entsprechenden Seminarsitzung präsentiert werden sollen (Hopf, Bibelkenntnis, 40). Man wird zu überlegen haben, wie viel der kostbaren wöchentlichen 90 Minuten man dafür veranschlagen möchte. 10 Ggf. ist ein ergänzender Hinweis auf Becker, Exegese, hilfreich. Wissen - Können - In der Lage sein 47 Den größeren Teil der inhaltlichen Arbeit wird das letzte Anforderungsdrittel beanspruchen, das Fachwissen. Hier liegt die Herausforderung darin, dass in der Regel im Examen einerseits ein überaus breites, andererseits in bestimmten Bereichen aber auch vergleichsweise tiefes Wissen gefordert wird. Die Aufgabe des Repetitoriums liegt hier darin, zu sortieren, zu gewichten und zu orientieren - in der Breite sowie in der Tiefe. Es ist zwar nicht immer so, dass sich Prüferinnen und Prüfer ausschließlich an der 2011 vom Fakultätentag beschlossenen „Übersicht über die Gegenstände des Studiums der Evangelischen Theologie“ 11 orientieren, aber diese stellt doch eine gewisse Richtschnur des Erwartbaren dar. Die dort genannten Bereiche, speziell die aufgelisteten biblischen Bücher, bieten gewiss in mehrerlei Hinsicht Anlass zur inhaltlichen theologischen Kritik. Prüfungspositivistisch ist aber schlicht festzustellen, dass dort explizit die Rede ist von „Pentateuch (v. a. Gen, Ex, Dtn), Prophetie (v. a. Jes, Jer, Ez, Am, Hos, Sach) und Schriften (v. a. Ps, Hiob, Koh)“ 12 . Freilich heißt es einen Spiegelstrich vorher, dass auch die „Geschichte der alttestamentlichen Literatur in ihrer altorientalischen Umwelt (Einleitung)“ bekannt sein sollte - und das heißt, streng genommen, alles - aber de facto ist es schlicht so, dass die Wahrscheinlichkeit, in einer alttestamentlichen Examensklausur mit einem Thema zu Chr, Esr und Neh konfrontiert zu werden, deutlich geringer ist, als nach dem sogenannten Deuteronomistischen Geschichtswerk gefragt zu werden, dass das Jesajabuch höhere Prüfungsrelevanz als Nahum oder Zephanja hat, und dass eine detaillierte Kenntnis des Deuteronomiums wichtiger als eine des Buches Levitikus ist. Die Prüfungsökonomie gebietet es geradezu, dem in der individuellen Vorbereitung sowie im Repetitorium Rechnung zu tragen. Dieser Auswahl aus der Breite des Fachs korrespondieren thematische Vertiefungen und Schwerpunktsetzungen zu bestimmten relevanten Themen. Mehr als bei allem bisher Genannten ist hier die auswählende Hand und das Gespür der oder des Dozierenden gefragt. Einleitungswissen lässt sich zur Not auch ausschließlich in Selbststudium und Arbeitsgruppe mit Hilfe der gängigen und zum Teil hervorragenden Einleitungsliteratur 13 erwerben - für die Auswahl der 11 Rat der Ev. Kirche in Deutschland, Übersicht; veröffentlicht im Amtsblatt der EKD 66 (2012), 359-361, online einzusehen etwa unter Evangelisch-Lutherische Kirche in Norddeutschland, https: / / www.kirchenrecht-nordkirche.de/ pdf/ 25950.pdf � Letzter Zugriff: 14. Dezember 2018. 12 Ev. Kirche in Deutschland, Übersicht. 13 Persönlich empfehle ich die Arbeit mit Gertz u. a., Grundinformation, und additiv die Lektüre von entweder Zenger, Einleitung; Dietrich u. a., Entstehung, oder Römer u. a., Einleitung. Begleitend dazu kann für das Selbststudium Brouwer, Repetitorium, von großem Nutzen sein. Das Buch bietet inhaltlich eine gute Zusammenfassung vor allem des Einleitungswissens. Da es seinem Wesen nach bereits die Komprimierung einer Komprimierung ist, sollte es aber nicht als einziges Lehrbuch für die Vorbereitung herangezogen werden. 48 Hannes Bezzel tiefergehenden Themen ist die Begleitung durch eine Lehrperson mit Prüfungserfahrung vielleicht nicht unabdingbar, aber doch hoffentlich hilfreich. In der konkreten Durchführung bedeutet dies, dass der ausgewählte Bereich des Flächenwissens auf 12 bis 13 Einheiten 14 zu verteilen ist und jeweils mit einem passenden Tiefenthema korreliert wird, dessen Relevanz sich aus der Auswertung früherer Examensthemen, eigener Prüfungserfahrung, der aktuellen exegetischen und theologischen Diskussion sowie dem persönlichen Gefühl ergibt. Tabelle 1 zeigt ein Beispiel nach dem Muster der von mir im Sommersemester 2017 durchgeführten Veranstaltung. Thema der Sitzung Thematische Essays Geschichte Israels I Die Frage der Historizität von Mose, Exodus, Landnahme Geschichte Israels II Probleme der Geschichtsschreibung der Perserzeit Pentateuch I: Probleme, Ältere Forschung, Neuere Urkundenhypothese Bundestheologie im Alten Testament Pentateuch II: Rechtstexte und Dtn Der Dekalog Pentateuch III: P und Neuere Entwürfe Die Priesterschrift Geschichtsbücher I: DtrG Menschliches Königtum und Königtum Gottes Hintere Propheten I: Jes Die Entstehung des Monotheismus Hintere Propheten II: Jer Das Problem der Gerichtsprophetie Hintere Propheten III: Ez; XII (besonders Am, Hos, Hag und Sach) Prophetische Kult- und Sozialkritik Psalmen Schöpfung und Anthropologie Weisheit Eine Krise der Weisheit? Dan und Apokalyptik Tod und Auferstehung im AT Tab. 1: Korrelation von Grundwissen und Vertiefungsthemen im Repetitorium 14 Ein wenig Flexibilität ist angesichts unterschiedlicher Semesterzeiten erforderlich. Zudem sollte mit ein wenig ‚Verschnitt‘ kalkuliert werden: Irgendeine Sitzung wird mit ziemlicher Sicherheit ausfallen oder für überraschend auftretenden Diskussions- oder Erklärungsbedarf geopfert werden müssen. Außerdem sollte eine ganze Sitzungseinheit ausschließlich für konkrete Prüfungsfragen vorgemerkt werden. Wissen - Können - In der Lage sein 49 4 Methoden Diese Zweizügigkeit im Aufbau, die sowohl auf Überblickswissen als auch auf vertiefte Kenntnisse in zentralen Feldern ausgerichtet ist, lässt, verbunden mit dem Anspruch, die für die Prüfung zentralen drei Kompetenzbereiche Wissen-- Können - In der Lage sein zu fördern, die Frage nach geeigneten Methoden für die Durchführung des Repetitoriums aufkommen, noch dazu, wenn dabei an eine 90-minütige Lehrveranstaltung gedacht wird. Für zwei Wochenstunden in einem Semester wirkt das inhaltliche Programm auf den ersten Blick - und vielleicht auch auf den zweiten - durchaus ambitioniert. Es ist offensichtlich, dass es nicht sinnvoll zu bewältigen ist, wenn erwartet wird, dass die Wissensinhalte im Rahmen der wöchentlichen Sitzungen primär vermittelt werden. Diesem Missverständnis, das gelegentlich bei Studierenden in Form einer gewissen Konsumentenhaltung und bei Dozierenden in Form eines gewissen Hangs zum Frontalunterricht begegnet, sollte bereits in der Ankündigung der Lehrveranstaltung im Vorlesungsverzeichnis gewehrt werden. Stattdessen ist auf eine Methodik zurückzugreifen, die sich an das anlehnt, was seit einigen Jahren unter dem Stichwort „Inverted Classroom“ 15 firmiert: Das inhaltliche Wissen ist mithilfe der bereitgestellten oder vorausgesetzten Literatur im Selbststudium zu erarbeiten und idealerweise in der privaten Examensarbeitsgruppe zu besprechen. In der Repetitoriumssitzung selbst erfolgt keine Wiederholung des Bekannten durch die Lehrperson in Form einer Art Vorlesung, sondern die gemeinsame Vertiefung, die Klärung von Fragen und die Vernetzung der selbständig erarbeiteten Wissensbausteine. Anders formuliert: Von den drei Aktionsformen des a) darstellenden Lehrens, des b) zusammenwirkenden Lehrens und des c) Aufgaben stellenden Lehrens 16 tritt im Repetitorium die Variante a) zugunsten von b) und c) tendenziell zurück - ohne ganz verbannt zu werden. Zentral für das vorliegende Konzept ist dabei die Praxis der von den Studierenden anzufertigenden Arbeitspapiere. 17 Sie dient zum einen dazu, den Spagat zwischen dem breiten Allgemeinwissen und dem vertieften Spezialwissen zu meistern. Zum zweiten bietet sie den Teilnehmenden die Möglichkeit, sich be- 15 Vgl. hierzu Handke/ Sperl, Inverted Classroom, sowie zu konkreten Einzelfragen die diversen Tagungsbände der Inverted Classroom Konferenz . 16 Zu dieser Einteilung vgl. Böss-Ostendorff/ Senft, Einführung, 216-219. 17 Das im Folgenden dargelegte Konzept von Arbeitspapieren habe ich, wie auch die meisten anderen methodischen Ideen, als Teilnehmer im Repetitorium Praktische Theologie im Sommersemester 2001 an der Evangelisch-theologischen Fakultät der LMU München kennengelernt, das von Traugott Roser (jetzt Münster) und Renate Zitt (jetzt Darmstadt) geleitet wurde. Damals habe ich diese Form des Arbeitens als außerordentlich produktiv und effektiv kennengelernt. Beiden, Traugott Roser und Renate Zitt, gilt mein tief empfundener Dank. 50 Hannes Bezzel reits während der Erarbeitungsphase ein potentielles Schwerpunktgebiet für die mündliche Prüfung zu erarbeiten. Zum dritten trägt sie dem Prinzip des Lernens durch Lehren Rechnung und ist dadurch gut dafür geeignet, eigene Verständnisschwierigkeiten aufzudecken und zu benennen. Konkret besteht diese Methode darin, dass die in Tabelle 1 unter Thematsiche Essays aufgelisteten Bereiche vertieften Themenwissens durch die an der Lehrveranstaltung teilnehmenden Studierenden in Form von Arbeitspapieren für die gesamte Gruppe erarbeitet werden. Der individuelle Arbeitsaufwand richtet sich dabei nach der Gruppengröße. Bei größeren Gruppen mag es vorkommen, dass einzelne Themen geteilt und zu zweit behandelt werden. In meiner Praxis reichen die vorhandenen Wochen in der Regel dafür aus, jede und jeden - mindestens - ein eigenes Papier erstellen zu lassen, wenn nicht zwei oder sogar drei. Damit ist für die Teilnehmenden ein nicht unerheblicher Arbeitsaufwand verbunden; gleichwohl ist es wichtig, möglichst nicht auf die Ausarbeitungen zu einzelnen Themen verzichten zu müssen, stellen diese doch einen wichtigen Teil der Erarbeitung des Lernstoffes dar. Ihr Hauptziel ist es, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Repetitoriums anhand ihrer Ausarbeitungen die behandelten Bereiche direkt in die Lernphase überführen können. Das heißt, es ist darauf zu achten, dass die Texte nicht in Stichpunkten, sondern in verständlichen ganzen Sätzen abgefasst sind, die zentralen Aspekte des jeweiligen Themas umfassen und eine maximale Länge von zehn Seiten (einschließlich der Bibliographie) nicht überschreiten. Die Gliederung wird sich nach dem jeweiligen Thema richten. Grundsätzlich sollen zentrale Bibelstellen genannt werden, ein kleiner forschungsgeschichtlicher Überblick erfolgen und aktuelle Positionen und Fragestellungen sowie Querverbindungen zu anderen Themenbereichen genannt werden. Im Idealfall sollten abschließend eigene Fragen zum Thema formuliert werden. Diese können dazu dienen, sich selbst darüber klarzuwerden, ob verstanden worden ist, worin die in der neueren Fachdiskussion behandelte Problematik eigentlich jeweils liegt. Ein Beispiel wäre etwa die Frage: ‚Wo liegen die methodischen und hermeneutischen Differenzen in der jüngeren Diskussion um die Entstehung der Gerichtsprophetie in Israel - und warum wird diese Debatte so intensiv geführt? ‘ Diese Arbeitspapiere sind allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Repetitoriums rechtzeitig zugänglich zu machen. Es hat sich bewährt, abgesehen von der ersten bzw. zweiten Sitzung, die Papiere bis spätestens eine Woche vor der Behandlung des entsprechenden Themas auf der eLearning-Plattform der Universität bereitstellen zu lassen. In der Praxis bedeutet das sowohl für die Studierenden als auch für die Lehrperson einen nicht unerheblichen Aufwand an Arbeit, im zweiten Fall vor allem an Koordination. Geeignete Literatur in ausreichendem, aber nicht übertriebenem Maß ist rechtzeitig bereitzustellen; Wissen - Können - In der Lage sein 51 für das eine oder andere Thema wird es sinnvoll sein, mit den betreffenden Studierenden vorab die Gliederung und womöglich auch erste Entwürfe vorzubesprechen. 18 Als Literaturgrundlage eignet sich eine Kombination aus geeigneten Lexikonartikeln (TRE, RGG und WiBiLex) mit ausgewählten Schlüsselpublikationen und Forschungsüberblicken in Zeitschriften oder Sammelbänden und, in sehr überschaubarem Maße, Zusammenfassungen aus Monographien. Im Seminar selbst soll dann auf der Grundlage des erarbeiteten Flächenwissens sowie der Arbeitspapiere die weitere Durchdringung und Vernetzung der Inhalte erfolgen. 19 Die bereits ausformulierten Anfragen können dabei eine wichtige Rolle einnehmen. Trainiert die Methode der Arbeitspapiere in erster Linie den Aspekt des Wissens und - mit Blick auf die Fähigkeit, ein komplexes Thema zu bündeln und zu elementarisieren - nachgeordnet den des Könnens , so tritt bei anderen Arbeitsformen in der Seminarsitzung selbst das In der Lage sein stärker in den Vordergrund, indem auch die Prüfungssituation selbst im Blick bleibt. Ziel ist ja nicht allein, etwas über das Alte Testament zu wissen, sondern dieses Wissen in einer konkreten und nach definierten Spielregeln ablaufenden Situation gattungsgerecht abrufen und anwenden zu können. Dies ist in hohem Maße trainierbar. In der Kleingruppe des Repetitoriums können und sollten daher beispielsweise konkrete Examensaufgaben, die das Thema der Sitzungseinheit berühren, besprochen werden. In Einzel-, Kleingruppen- und Plenumsarbeit kann anhand des Erstellens von Landkarten 20 oder Wissensbäumen der Weg vom ersten Schreck über die Themenstellung hin zur Gliederung des in der Klausur verlangten Essays geübt werden. Dadurch können mit geringem Aufwand Wissensbestände schnell sortiert und strukturiert und Querverbindungen zu Nachbarthemenbereichen erkannt und etabliert werden. Die Studierenden erfahren dabei, wie viel sie, womöglich entgegen ihrer Selbstwahrnehmung, bereits an Wissen und Können präsent haben - und wo noch Lücken bestehen, die es zu füllen gilt. Eine Methode, die dazu geeignet ist, kontroverse Positionen zu einzelnen Forschungsfragen zu verdeutlichen und zugleich das eigene Verständnis des 18 Das ‚Recyclen‘ von Arbeitspapieren aus Vorgängerkursen ist natürlich prinzipiell möglich und kommt in der Praxis auch hin und wieder vor, stellt m. E. aber kein großes Problem dar. Der Wert für die anderen Kursteilnehmer bleibt der gleiche, die Plagiatorin oder der Plagiator betrügt sich letztlich selbst um den Lernerfolg. Selbstbetrug kann durch die Dozierenden aufgedeckt und angesprochen, aber nicht verhindert und schon gar nicht sanktioniert werden. 19 Selbstredend sind in den Arbeitspapieren auftretende sachliche Fehler oder Missverständnisse anzusprechen und zu korrigieren. 20 Vgl. zur Metapher der Landkarte Böss-Ostendorff/ Senft, Einführung, 29. 52 Hannes Bezzel Themas zu hinterfragen, ist die der Podiumsdiskussion. Sie eignet sich nicht gleichermaßen für die Behandlung jedes Themas und für jede Gruppe. Da sie anspruchsvoll und in hohem Grad exponierend ist, erfordert sie nicht nur engagierte Teilnehmende, sondern setzt auch unbedingt voraus, dass die Seminargruppe einschließlich des Dozierenden für alle Beteiligten einen soweit möglich angstfreien Raum darstellt. Wie der Name schon sagt, geht es bei ihr darum, ein umstrittenes Thema - etwa die neuere Pentateuchdebatte oder die Diskussion um die Gerichtsprophetie - als fiktive Podiumsdiskussion prominenter Vertreterinnen und Vertreter darzustellen. Drei oder vier Studierende aus dem Repetitorium machen sich dabei jeweils eine prägnante Forschungsposition zueigen und schlüpfen spielerisch in die Rolle der jeweiligen Fachvertreterin oder des jeweiligen Fachvertreters. Der oder die Dozierende moderiert das Gespräch und versucht, die Beteiligten zu einer Diskussion über die Pros und Contras der jeweiligen Argumente anzuregen. Den übrigen Beteiligten kommt die Rolle des Publikums zu, die nicht nur in der anschließenden Auswertung des Gesprächs zu Wort kommen sollen, sondern sich auch bereits durch Publikumsfragen an der Diskussion beteiligen. Dieses Format ist nicht einfach. Es erfordert, dass die Diskutanten ziemlich gut über ihre jeweils zu vertretende Position Bescheid wissen und sie auch zu präsentieren vermögen - und es erfordert seitens der Lehrperson die Fähigkeit, ein Sitzungsklima zu erzeugen, in dem diese Art des spielerischen Selbstexponierens möglich ist - und die Fähigkeit, präzise, erkenntnisleitende Fragen zu formulieren. Die potentielle Doppelrolle der Lehrperson kann dabei hemmend wirken: Ist klar, dass der oder die Dozierende im eigenen Examen in der Rolle eines Prüfenden auftreten wird, wird die Bereitschaft der Studierenden, sich in der Lehrveranstaltung vermeintlich zu blamieren oder eine Blöße zu geben, voraussichtlich deutlich sinken. Selbsterklärend und selbstverständlich ist schließlich der ganze Bereich des konkreten Prüfungstrainings, das im Rahmen des Repetitoriums zu erfolgen hat. Dazu zählt erstens das Abhalten mündlicher Probeprüfungen unter Ernstfallbedingungen in der Seminargruppe. Auf diese Weise werden die Kandidatinnen und Kandidaten mit dem in der Praxis erstaunlich knappen Zeitrahmen und den sich daraus ergebenden Herausforderungen konfrontiert. Ein sensibles, wertschätzendes aber nichtsdestoweniger ehrliches Feedback ist dabei unabdingbar, um Hemmungen gegenüber der Situation des ‚Face to Face‘-Prüfungsgespräches abzubauen, ohne womöglich Illusionen über den aktuellen Stand der Kenntnisse und Fähigkeiten zu erzeugen. Weniger exponierend ist dagegen das nicht als Alternative, sondern als notwendige Ergänzung anzusehende Prüfungstraining im schriftlichen Bereich. Dieses erfolgt durch regelmäßig aufgegebene Übersetzungshausaufgaben, das Einfordern von Übungsexegesen (sofern eine solche in der Examensklausur verlangt wird) und das Anfertigen von mindestens einer, Wissen - Können - In der Lage sein 53 eher aber zwei, Probeklausuren. Bei diesen Aufgaben ist es wichtig, die Kandidatinnen und Kandidaten darauf einzuschwören, die Spielregeln einzuhalten und sich nicht selbst zu betrügen. Das heißt, die Arbeiten sind im vorgegebenen Zeitrahmen (maximal eine Stunde für die Übersetzung, zwei für Übersetzung und Exegese, vier für eine komplette Klausur) mit den auch im Ernstfall zur Verfügung stehenden Hilfsmitteln - und nur mit diesen - zu bestehen. Natürlich nützt dieser Teil der Prüfungsvorbereitung nur dann etwas, wenn die entsprechenden Arbeiten seitens der Lehrperson zügig gründlich korrigiert und mit hilfreichen und unterstützenden Kommentaren zurückgegeben werden. Alles in allem, so ist zu hoffen, wird sich so zeigen, dass das Bestehen der exegetischen Prüfungen im Rahmen des Ersten Theologischen Examens kein ‚Hexenwerk‘ ist und wenig mit persönlicher Genialität zu tun hat, sondern - nicht unbeträchtlichen Arbeitsaufwand zugegeben - zu einem großen Teil ein erlernbares und trainierbares Handwerk darstellt. Diese Einsicht zu vermitteln und dazu beizutragen, sie in die Praxis zu überführen, ist vielleicht das Hauptziel des Lehrveranstaltungstyps Repetitorium . Daraus resultieren die drei Kompetenzen, die im Examen gefragt sind: Wissen - Können - In der Lage sein . Literatur Becker, Uwe: Exegese des Alten Testaments. Ein Methoden- und Arbeitsbuch (UTB 2664), Tübingen 4 2015. Böss-Ostendorf, Andreas/ Senft, Holger: Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach (UTB 3447), Opladen/ Farmington Hills, MI. 2010. Brouwer, Rebekka: Repetitorium Altes Testament (Einführungen Theologie 3), Münster 2014. Dietrich, Walter u. a. (Hg.), Die Entstehung des Alten Testaments (ThW 1), Stuttgart 2014. Gertz, Jan Christian u. a. (Hg.), Grundinformation Altes Testament (UTB 2745), Göttingen 6 2019. Evangelische Kirche in Deutschland: Rahmenordnung für den Studiengang Evangelische Theologie (Pfarramt/ Diplom/ Magister Theologiae) vom 26./ 27. März 2009, 1, Satz 3, www.kirchenrecht-ekd.de/ document/ 10479. Letzter Zugriff: 14. Dezember 2018. Evangelische Kirche in Deutschland: www.das-volle-leben.de/ der-beruf/ theologie-studieren.php. Letzter Zugriff: 14. Dezember 2018. Evangelisch-Lutherische Kirche in Norddeutschland, www.kirchenrecht-nordkirche. de/ pdf/ 25950.pdf. Letzter Zugriff: 14.Dezember 2018. Handke, Jürgen/ Sperl, Alexander: Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz, München 2012. 54 Hannes Bezzel Hopf, Matthias: Bibel kenntnis statt Bibel kunde . Erwägungen zum Umgang mit biblischen Texten iin der Integrationsphase des Pfarramts-/ Masterstudiums, VvAa 3/ 2 (2018), 25-47. Jeremias, Jörg: Theologie des Alten Testaments (GAT 6), Göttingen 2015. Kaiser, Otto: Der Gott des Alten Testamentes. Wesen und Wirken: Theologie des Alten Testaments (UTB 1747, 2024, 2392), Göttingen 1993-2003. Preuß, Horst Dietrich/ Berger, Klaus: Bibelkunde des Alten und Neuen Testaments 1. Erster Teil: Altes Testament (UTB 887), Weinheim u. a. 7 2003. Rogerson, John W.: A Theology of the Old Testament. Cultural memory, communication and being human, London 2009. Römer, Thomas u. a. (Hg.): Einleitung in das Alte Testament. Die Bücher der Hebräischen Bibel und die alttestamentlichen Schriften der katholischen, protestantischen und orthodoxen Kirchen, Zürich 2013. Zenger, Erich/ Frevel, Christian u. a. (Hg.): Einleitung in das Alte Testament, Stuttgart u. a. 9 2016. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Die theologische Dimension der Exegese Erwartungen an die neutestamentliche Wissenschaft aus der Sicht der Praxis Volker A. Lehnert In this article, with the objective of highlighting the theological dimension of exegetical works, the author discusses the necessity of interconnected thinking in regard to the requirements of ecclesial actions. This happens on three main levels, namely religio-historical, historical-theological and kerygmatic-homiletic. In order to satisfy these requirements or demands, both expertise and an interdisciplinary categorization of knowledge are indispensable. Conclusively, the author explains his position with the aid of five paradigms. 1 Einführung Über das Verhältnis von wissenschaftlicher Theologie und kirchlicher Praxis wird seit jeher diskutiert. Die Literatur dazu ist uferlos. 1 Dabei stehen zur Disposition: die Wissenschaftlichkeit der konfessionellen Theologie im Rahmen der Universität, die Praxisrelevanz theologischer Forschung im Kontext von Schule und Kirche sowie die geistliche Dimension der Theologie im Sinne des genitivus subjectivus : Theologie nicht als Rede über Gott (modernes Metaebenen-Paradigma), auch nicht nur als menschliche Rede von Gott her (Bultmann), sondern als Rede Gottes selbst im Sinne ‚theonomer Reziprozität‘ (Bohren). Ingolf U. 1 Es sei exemplarisch verwiesen auf den Sammelband ‚Theologische Bildungsprozesse gestalten‘ (2002) und die Dokumentationen der Fachkommission I der EKD‚ ‚Theologische Ausbildung in der EKD‘ (zuletzt 2014). 56 Volker A. Lehnert Dalferth hast dazu jüngst eine äußerst aufschlussreiche Monographie vorgelegt. 2 Zeitgenössische theologische Fragestellungen erforschen allerdings eher kulturanthropologisch menschliche Religion (Gräb) als theologisch das Reden Gottes selbst auf Grund seiner Offenbarung in Christus (Barth, Jüngel, Welker). Die entscheidende Frage besteht m. E. darin, ob diese unterschiedlichen Perspektiven alternativ oder nicht vielmehr komplementär zu bearbeiten sind und welche Rolle dabei die wissenschaftliche Exegese spielen könnte. 2 Bologna-Prozess und Theologiestudium Neue Impulse erhielt die Debatte aus dem ursprünglich nur strukturell angelegten Reformprozess aus Bologna 1999. Zur Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraumes verständigten sich die Wissenschaftsministerien auf formale Eckpunkte zur Reform des Hochschulstudiums. Die Studiengänge wurden gestuft und die Zwischenprüfung wurde zum Bachelor-Abschluss ausgebaut. Das Studium wurde nach dem ECTS-System in Studieneinheiten, sog. Module mit eigenen Modulabschlussprüfungen, gegliedert. Das Diplom und die damit verbundenen Abschluss-Block-Examina wurden abgeschafft. Die Anforderungen an den Bachelor-Abschluss wurden unter anderem durch eine ‚Relevanz für den Arbeitsmarkt‘ gekennzeichnet. So wie in den Richtlinien des deutschen Bildungsrates als Grundziel von Bildung die Mündigkeit ( emanzipatorisches Paradigma ) durch Qualifikation für die Wirtschaft ( ökonomisches Paradigma ) abgelöst wurde, so rückte die Universität zunehmend ab vom traditionellen Humboldt’schen Bildungsideal und wurde ausbildungsförmig. Bildung wird zur ‚advanced science‘. Folgerichtig können sich nun auch die hierfür eigentlich zuständigen Fachhochschulen ‚Hochschule‘ nennen. Kritik an dieser Entwicklung blieb nicht lange aus. 3 Die Fraktionierung des Lernens als Reduktion von Bildung Der prominenteste Einwurf kam von Konrad Paul Liessmann. In seinem Buch Theorie der Unbildung konstatiert er ein Verschwinden der Bildungsidee durch die Fragmentierung von Wissensbeständen 3 und die Idee des lebenslangen Lernens, die in Wahrheit nichts anderes impliziere als die Forderung nach einer ständigen „Anpassungsleistung an die real existierenden Eigentumsverhältnisse“ 4 . In der 2 Dalferth, Wort, bes. 250-292. 3 Liessmann, Theorie, 13. 70. 4 Liessmann, Theorie, 33. Die theologische Dimension der Exegese 57 Bildungslandschaft spiegelt sich für Liessmann das Prinzip von Instant-Wissen, wie es auch in Quizshows zelebriert wird, punktuelle Faktenkenntnisse ohne Bezug auf das Ganze der Wirklichkeit. Relevantes und Belangloses stehen unverbunden und ohne integrierenden Bezug nebeneinander. In Weiterführung von Adornos Theorie der Halbbildung entwickelt Liessmann daraus seine Theorie der Unbildung. Der Verzicht auf einen Bildungskanon sowie das Fehlen von Kategorisierungsprozessen führen dazu, dass Wissen zwar immer wichtiger wird, zugleich aber „keinen Wert an sich“ 5 mehr darstellt, sondern seinem jeweils aktuellen ökonomischen Zeitwert unterworfen wird. Krautz spricht von der ‚Ökonomisierung von Bildung‘. Bildung wird „auf Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kompetenzen) reduziert und anhand von Leistungsstandards evaluiert“ 6 . Aus dem ehemaligen Bildungsziel des mündigen, autonomen und von heteronomer Autorität emanzipierten Subjekts, das in reflektierter Freiheit Verantwortung für sich und die Gesellschaft zu übernehmen vermag, wird das Ausbildungsziel des wohl mit Einzelkenntnissen und Fertigkeiten ausgestatteten Menschen, der auf Grund lebenslangen Lernens fähig und flexibel bleibt, sich den Herausforderungen, der - in erster Linie wirtschaftlich verstandenen - Arbeitswelt zu stellen und anzupassen. Weltanschauung, Ethik und Sinnfrage stellen offensichtlich derzeit keine Priorität von Bildung dar. Steckt hier möglicherweise eine latente Angst von Staat und Wirtschaft an einer zu ausgeprägten Kritikfähigkeit der Bürgerinnen und Bürger dahinter? Theologie, Philosophie, Literatur, Geschichte und Ethik bringen nichts ein, zumindest nicht unmittelbar; sie fördern weder Kaufkraft noch Kaufwilligkeit, und es ist völlig logisch, dass entsprechende Lehrstühle an der Universität einer zunehmend betriebswirtschaftlich normierten Finanzierung zum Opfer fallen. Dass dies Demokra- 5 Liessmann, Theorie, 143; vgl. Liessmann, Theorie, 27. 6 Krautz, Bildung, 392. Volker A. Lehnert, *1960, ist als Kirchenrat Leitender Dezernent für Personalentwicklung in der Evangelischen Kirche im Rheinland. Er studierte Ev. Theologie in Wuppertal und Bonn. Von 1988 bis 2011 war er als Pfarrer in Neuss tätig. 1999 wurde er an der Kirchlichen Hochschule Wuppertal, begleitet von Prof. Dr. Klaus Haacker, mit einer Arbeit über die Textpragmatik der Apostelgeschichte promoviert. Seit 2011 nimmt er seine Tätigkeit als Dezernent im Landeskirchenamt Düsseldorf wahr und war in dieser Funktion von 2011-2019 auch für Hochschulfragen zuständig. Verschiedene seiner Veröffentlichungen sind unter www.lehnert-neuss.de abrufbar. 58 Volker A. Lehnert tiefähigkeit reduziert und gegenläufige Mind-Sets befördert, wie die jüngste politische Entwicklung illustriert, sei zumindest angemerkt. 4 Der Erhalt des Blockexamens und die Integrationsphase im Magister Theologiae Auch die EKD hat sich gegen die volle „Bolognisierung“ 7 des Pfarramtsstudienganges gewehrt. Dies war auf Grund geltenden Staatskirchenrechts möglich. Für die Lehramtsstudiengänge schien dies wegen der dann in Folge entstehenden Inkompatibilität mit anderen Fächern nicht sinnvoll. In Verhandlungen mit der Kultusministerkonferenz kam es im Ergebnis zur EKD-Rahmenordnung des Magister Theologiae , der zwar durch Module strukturiert und damit ECTS-fähig, nicht aber gestuft ist und ein durch die Integrationsphase vorbereitetes Abschluss-Blockexamen behalten hat. 8 Das kirchliche Hauptinteresse besteht hier einerseits in der interdisziplinären Verschränkung der theologischen Fächer miteinander und der daraus resultierenden Bildung einer integrierten Gesamtschau auf das Ganze der Theologie , und anderseits in der Generierung von Gesamtüberblicken in den einzelnen Fächern , die insbesondere durch die Vorbereitung des Grundwissens für die Examensklausuren befördert wird. Selbstverständlich werden hier Sachkenntnisse erwartet ( Wissen ), zugleich aber auch die Kategorisierung dieses Wissens ( Bildung ). Lernprozesse, die auf eine Zusammenschau und ein Überblickswissen auf das Ganze der Theologie hinauslaufen, unterliegen einer anderen Dynamik als Lernprozesse, in denen - gleichsam hintereinandergeschaltet - einzelne Schwerpunktkenntnisse abgeprüft und dann leicht wieder vergessen werden. Ein Indikator für diese Entwicklung liegt in der Frage, ob man dieses oder jenes ‚für die jeweilige Prüfung brauche‘. Einzelheiten und Fakten zu lernen heißt noch nicht Theologie zu studieren. Umgekehrt führt die Fokussierung auf einzelne Kompetenzen ohne Einzelheiten und Fakten aber noch lange nicht zu theologischer Bildung. Es ist daher gut, dass im Magister Theologiae ein relativ hoher Anteil an Wahlbereichkursen erhalten werden konnte. Allerdings bemisst das durchgetaktete Studiensystem die Freiräume für freihändige eigene theologische Nachforschungen und ‚Tiefenbohrungen‘ durchaus eng. Hier besteht die Gefahr, dass sich das universitäre Studium zunehmend ‚verschult‘. 7 Zum Begriff vgl. Grözinger u. a., ‚Bolognisierung‘, 83-85. 8 Im Einzelnen vgl. Lehnert, Bologna-Prozess, 345-348; Krengel, Theologie. Die theologische Dimension der Exegese 59 5 Bildungsanspruch und Praxisrelevanz der Theologie Vor dem Hintergrund der skizzierten Perspektiven sieht sich die Theologie, und damit auch die wissenschaftliche Exegese, vor ambivalente Herausforderungen gestellt. Einerseits besteht ein kirchliches Interesse an Bildung , an einem bleibenden Universalitätsanspruch von Theologie. Die Wirklichkeit vom Evangelium her coram Deo zu interpretieren oder, philosophisch ausgedrückt, das Seiende vom Sein her zu deuten, ist aus Sicht des Glaubens die Fragestellung nach Ganzheit und Sinn der Wirklichkeit schlechthin. Theologie ruft die universitas auf und folgerichtig trägt die Theologische Fakultät an vielen ‚Universitäten‘ immer noch die Ordnungsziffer I. Das Wort Bildung kommt etymologisch von ‚Bild‘. 9 Ursprünglich aus der Imago-Dei -Lehre Meister Eckharts stammend, für den das ‚Bild Gottes‘ dem Menschen wie ein Samenkorn in die Seele gelegt ist, hat vor allem Johann Arndt Anfang des 17. Jh.s diese Begrifflichkeit geprägt. Das von allerlei kreatürlichen Bildern überlagerte Ebenbild Gottes soll durch die Verklärung in das Bild Christi im Menschen neue Gestalt gewinnen (vgl. Röm 8,29; 2 Kor 3,18). Theologische Bildung hat somit zugleich eine kognitiv-akademische und eine geistlich-existentielle Dimension. Darin ist sie kompatibel sowohl mit dem klassischen Paradigma Humboldts, die Kräfte des Menschen zu einem Ganzen zu bilden, als auch mit dem Anliegen emanzipatorischer Bildung, Fremdherrschaft zu durchschauen und Freiheit zu gewinnen (so u. a. Adorno). In diesem Sinne erwartet Kirche von der Theologie Bildung , welche wohl ihre Praxisrelevanz im eigentlichen Sinne darstellen dürfte. Zugleich erwartet Kirche aber von der Theologie auch Ausbildung, Relevanz im Sinne einer Anwendungskompetenz für die kirchliche Praxis. Pfarrerinnen und Pfarrer sollen predigen können, Amtshandlungen vollziehen, Konfirmandenarbeit durchführen, Gremien leiten und etliches mehr. Vielerorts wird beklagt, die Ausbildung der entsprechenden Kompetenzen fänden im Studium nicht genug Berücksichtigung. So wird die Reduktion der einschlägigen Bildungsdimension zwar beklagt, zugleich aber von der Forderung nach deutlicher Praxisrelevanz befördert. Der kirchliche Anspruch an die Theologie artikuliert sich somit im Double-bind: Es wird die Produktion von Durchblick gefordert ( Bildung ), aber die Lieferung von Handwerkszeug erwartet ( Ausbildung ), wohl seit langem wissend: „Ausbildung ist ein Teil von Bildung, darf diese aber nicht einseitig dominieren“ 10 . Was bedeuten die angesprochenen Fragestellungen nun für die wissenschaftliche Exegese? 9 Vgl. zum Folgenden Staats, Bildung, bes. 597; Lindemann, Testament, 101-121; Kittel/ Schrage, Bildung, 123-127. 10 Meyer-Blanck, Mensch, 18. 60 Volker A. Lehnert 6 Die Rolle der Exegese im theologischen Bildungsprozess In dieser nicht ganz leicht zu beantwortenden Frage begegnen sich Hermeneutik und Didaktik. Der exegetische Beitrag zur theologischen Bildung hängt davon ab, unter welchen Voraussetzungen und unter welchen Fragestellungen er auf welche Textebene biblischer Texte blickt. Ich habe dazu ein 7-Ebenen-Interpretationsmodell basierend auf einem offenbarungstheologischen Postulat vorgeschlagen. 11 Das Postulat heißt: Deus dixit . Der Gott Israels hat sich in Christus in der Geschichte gezeigt (1 Tim 3,16; Hebr 1,1-4; 2 Kor 5,17), mit Karl Barth - frei nach Joh 1,14 - die erste Gestalt des Wortes Gottes. Die Offenbarungsgeschichte wurde interpretierend 12 bezeugt (Lk 1,1-4; 1 Joh 1,1) und führte zur Entstehung des Kanons, gemeinsam mit der hebräischen Bibel Israels der zweiten Gestalt des Wortes Gottes. 13 Die Auslegung der Schrift führt zur aktualisierten Verkündigung des Christus, aus geistlicher Sicht gleichermaßen im Sinne des genetivus objectivus und subjectivus , der dritten Gestalt des Wortes Gottes. Theologia hat somit vom Wortsinn her keine deskriptive , sondern eine performative Grunddynamik. Durch sie ereignet sich das Bekanntwerden der Selbstmitteilung Gottes an die Welt. Damit agiert sie aus einer paradoxen Situation heraus: Sie ist Vollzug des Redens Gottes und zugleich menschliche Selbstreflektion ihres eigenen Vollzuges. Wäre sie nur Vollzug, stünde sie in der Gefahr des Korrekturverlustes. Wäre sie nur Selbstreflektion, verlöre sie ihre Performativität. Aus der menschlich reflektierten Rede Gottes selbst würde menschliche Rede über Gott. Gott mutierte zum Objekt und würde eben darin aufhören, Gott zu sein. Bultmanns klassisches Diktum, Theologie solle nicht über Gott, sondern von Gott her reden, ist eben keineswegs veraltet. Es wurde wohl nur vergessen. Darüber hinaus vertritt Klaus Haacker den Bezug von Exegese im Reden Gottes selbst . 14 Der Geist, aus dem heraus Menschen damals motiviert waren, die biblischen Texte zu verfassen, begegnet den Exegese Treibenden auch in der Gegenwart, jedenfalls dann, wenn sie theologische Exegese ist. Im 7-Ebenen-Modell stellt daher die historische Ebene nur eine, eine zwar sehr wichtige, aber eben nur eine Dimension der Betrachtung dar, allerdings eine differenzierte: die bezeugte Geschichte, die Bezeugung der Geschichte, der geschichtliche Kontext der Bezeugung der Geschichte, die geschichtliche Wirkung der Bezeugung der Geschichte usw. Theologisch ist davon auszugehen, 11 Lehnert, Provokation, 81-84, zusammengefasst von Röhser, Welt, 290-292. 12 Vgl. zur interpretierenden Funktion die Perspektiven antiker Geschichtsschreibung, beispielsweise bei Thukydides, dazu jetzt neu Haacker, Reden, 102-119. 13 Vgl. hierzu die einzelnen Beiträge des Heftes Sola Scriptura der Zeitschrift ZNT 39/ 40 (2017). 14 Ich habe seine Hermeneutik andernorts unter dem Stichwort ‚Historisch-vertrauende Exegese‘ dargestellt: Lehnert, Gott, 389-407. Die theologische Dimension der Exegese 61 dass der in der Offenbarung wirksame Geist in der auslegenden Tradierung der Offenbarung wirksam bleibt . Somit stellt die Frage nach dem Wort Gottes für die Gegenwart eine bleibende Herausforderung für eine auf die gegenwärtige Verkündigung bezogene wissenschaftliche Exegese dar. Das wäre die achte Ebene, die ich meinem Modell nun hinzufüge. Das spezifisch kirchliche Interesse besteht an einer dezidiert historischen und theologischen Exegese, ein Interesse, dass in jüngster Zeit auch in der Exegese selbst wieder an Bedeutung gewinnt, wie Matthias Konradt herausstellt: „Entscheidend ist, dass sie [die Exegese] ihr kritisches historisches Potenzial in eine ihr eigene theologische Kompetenz überführt. Voraussetzung dafür ist, dass der Exeget sich nicht nur als Philologe und Historiker, sondern auch als Theologe versteht“. 15 Jens Schröter arbeitet heraus, in welcher Weise die Evangelienschreibung als ‚narrative Vergegenwärtigung‘ über die bloße ‚Erinnerung‘ an vermeintlich Historisches hinausgeht: Die Evangelien lassen sich „in Analogie zur sakramentalen Vergegenwärtigung Jesu im Abendmahl als narrative Vergegenwärtigung seines Wirkens und Geschicks auffassen“ 16 . Richtig daran ist die Relativierung der Bedeutung der ersten Textebene, der zeitlich vor dem Text liegenden Geschichte, die sich niemals vollständig rekonstruieren lässt und die Betonung der theologischen Relevanz der im Text liegenden narrativen Strukturen. Auch Ulrich Luz betont: „Die wissenschaftliche Exegese der biblischen Texte hilft dazu, indem sie uns das Handeln Gottes mit den Sinnen derer, die es unmittelbar betroffen hat, konkret erfahrbar und das Reden Gottes mit den Ohren derer, die seine unmittelbaren Adressaten waren, heute hörbar werden lässt“. 17 Gleichwohl bleibt Luz im Kontext seiner Überlegungen am Ende doch bei der Kategorie der (lediglich) ‚erinnerten Geschichte‘ stehen. M. E. muss man pneumatologisch nicht nur über die Kategorie der Erinnerung, sondern auch über die Kategorie der Vergegenwärtigung hinausgehen, wenn diese impliziert, vergangene Wirklichkeit werde nur ‚dargestellt‘, oder nur ‚real repräsentiert‘. Dies würde ja bedeuten, exegetische Arbeit vollzöge gleichsam transitiv den Transport eines in der Vergangenheit bezeugten Wortes Gottes in die Gegenwart. Es würde lediglich vergegenwärtigt, je nach hermeneutischer Position, entweder, was Menschen damals über Gott gedacht haben (Gottesvorstellungen), oder, was Gott damals den Menschen geoffenbart hat (Gottes Vorstellung). Es ist aber durchaus bedeutungsvoll, ob der lediglich erinnerte Christus (Dunn) in narrativer Symbolik anwesend ist, oder ob sich in und durch die narrative Symbolik der pneumatisch real anwesende Christus selbst 15 Konradt, Exegese, 119; vgl. Schröder, Hintergrundwissen; Meiser, Herausforderungen, 38 f.; Landmesser, Wissenschaft, 196 f., und schon früher Dohmen, Exeget. 16 Schröter, Erinnerung, 124. 17 Wilckens, Irrwege, 37. 62 Volker A. Lehnert repräsentiert. Hinter dieser theologischen Alternative stehen schwerwiegende christologische und eschatologische Entscheidungen. Im ersten Fall wird zwar die „fundierende Bedeutung des irdischen Wirkens Jesu für die christliche Gemeinde in späterer Zeit zur Geltung“ 18 gebracht, nicht aber der Christus praesens . Gottesdienst und Verkündigung wollen aber nicht nur Wirklichkeit mit Hilfe gedeuteter Geschichte bewältigen, auch wenn die „Frage nach dem gegenwärtigen Weltbezug der neutestamentlichen Texte“ eine „geradezu entscheidende Frage“ 19 ist. Gott würde damit „zu einer blossen Interpretationskategorie“ 20 . Gottesdienst und Verkündigung wollen darüber hinaus Begegnung mit dem lebendigen Gott selbst ermöglichen und deren performativem Vollzug dienen. Dass diese Sichtweise in nicht unerheblichem Maße von der Frage nach der „Wirklichkeit der Auferweckung Jesu“ 21 abhängt, wie Wilckens nicht müde wird zu betonen, versteht sich von selbst. Selbstverständlich kann dabei der exegetische Ertrag nicht identisch sein mit dem Reden Gottes, was einem fundamentalistischen Anspruch der Interpretation gleichkäme, aber er kann für das Reden Gottes sensibilisieren, wie Weder betont: „Die Theologie kann aufmerksam machen auf die Tiefe jenes Redens von Gott, das nicht in ihrer Reichweite liegt.“ 22 Der Preis des Verzichtes auf eine solche dezidiert geistliche Sichtweise ist der Theologie durchaus bewusst: Es ist der Preis der Ausblendung transzendenter Dimensionen unter Verweis auf ein immanentes, vierdimensionales Weltbild. Dies ist zwar sowohl in der Physik 23 als auch in der Pädagogik 24 längst erweitert, zeitigt aber in der Theologie im Gefolge von Ernst Troeltsch nach wie vor große Auswirkungen. 25 Gleichwohl, die hauptsächliche Herausforderung an das exegetische Reden über die Referentialität biblischer Texte liegt nicht im Historischen, sondern, sofern es „Gott selbst betrifft“ 26 , im Jenseitigen. Neutestamentliche Exegese im Kontext konfessioneller Fakultäten und Institute ist und bleibt somit eine theologische Aufgabe im dreifachen Sinne: Sie erforscht erstens, wie Menschen zu biblischer Zeit Gott erfahren, gedacht und reflektiert haben. Darin besteht ihre historisch-religionsgeschichtliche Aufgabe. Diese zu erfüllen ist wissenschaftlich weitgehend möglich. Sie erforscht zweitens, wie Gott selbst sich zu einer bestimmten Zeit geoffenbart hat. Darin 18 Schröter, Erinnerung, 135. 19 Landmesser, Wissenschaft, 200. 20 Luz, Hermeneutik, 255. 21 Wilckens, Irrwege, 36, und Luz, Theologie. 22 Weder, Theologie, 1307. 23 Vgl. etwa Kaku, Physik. 24 Vgl. etwa Ladenthin, Bildung, 255 f.. 25 Weder, Theologie,1295-1308. 26 Meiser, Herausforderungen, 43. Die theologische Dimension der Exegese 63 besteht ihre historisch-theologische Aufgabe. Dies ist historisch-kritisch nicht wirklich möglich, solange die Theologie dem aufgeklärten ‚Troeltsch-Paradigma‘ verhaftet bleibt, das bekanntlich nach historischen Analogien und nicht nach Kontingenzen fragt. Stattdessen könnte sie aus der theoretischen Physik den Mut zur Kategorie des N-Dimensionalen einschließlich der damit verbundenen noetischen Fragmentarität im Sinne von 1Kor 13,12 übernehmen: „Wir sehen jetzt durch einen Spiegel ein dunkles Bild.“ Und die Exegese sensibilisiert drittens dafür, dass dieser Gott auch heute noch mittels dieser Schriften, mittels ‚narrativer Vergegenwärtigung‘ mit seiner Kirche kommuniziert. Das ist ihre kerygmatisch-homiletische Aufgabe, die sie nur in ‚theonomer Reziprozität‘ (Bohren) erfüllen kann. Auch wissenschaftliche Theologinnen und Theologen sind daher ‚Mitarbeitende Gottes‘ (1Kor 3,9). Sie führen „im Stillen die geheimen Geschäfte Gottes“ 27 . Verlöre die Exegese die theopneustische Grundüberzeugung (2Petr 1,20-21.; 2Tim 3,16) und die pneumatologische Verheißung ( Joh 16,8), hörte sie auf Theo logie zu sein. 7 Einige Beispiele Im Folgenden möchte ich an einigen Beispielen zeigen, wie neutestamentliche Exegese die bisher benannten Aspekte aufnehmen könnte. Dabei handelt es sich lediglich um Hinweise und Denkanstöße. Markus 1,13 - Geist und Tierschutz Markus erzählt, dass Jesus nach seiner Taufe vom Geist in die Wüste getrieben und dort vierzig Tage vom Satan versucht wurde. In diesem Zusammenhang heißt es: Und er „war bei den Tieren“. Diese kleine Bemerkung wird zwar in der Literatur kommentiert, ihre Tragweite aber wird bisweilen unterschätzt. Traditions- und literaturgeschichtliche Verweise sind zusammengetragen worden, der Verweis auf TestNapht 8,4 etwa oder der Bezug auf Jes 11,5-9, 28 die Rolle der Tiere im Alten Testament ist ausführlich untersucht worden, 29 die Wiederkehr der paradiesischen Urzustände wurde beschrieben und vieles mehr. Die historische Frage im Sinne der Geschichte hinter ( zeitlich vor) dem Text wird in Untersuchungen zum Leben Jesu behandelt, 30 die Frage des Textes selber, Entstehung, Aufbau und Struktur, erzählte Welt etc. wird seit langem mit den 27 Haacker, Gelassenheit, 146. 28 Vgl. etwa Eckey, Markusevangelium, 64. 29 Vgl. Schmitz-Kahmen, Geschöpfe Gottes. 30 Vgl. z. B. Theißen/ Merz, Jesus. 64 Volker A. Lehnert einschlägigen Methoden untersucht und diskutiert. 31 Auch seine Wirkungsgeschichte wird breit bedacht. Was aber ist a) mit der Bildungsintention im Sinne einer Deutungshilfe der Wirklichkeit heute und b) mit der Frage nach der spezifischen theologischen Dimension, und zwar sowohl im Sinne der narrativen Vergegenwärtigung des Erinnerten (Schröter) als auch hinsichtlich der Perspektive Gottes heute (Wilckens)? Hat das Ganze nicht nur etwas mit antiker Schöpfungstheologie zu tun, sondern auch mit der Frage nach der Rolle von Christen im Tierschutz der Gegenwart? Wenn doch die gesamte ‚Kreatur‘ ängstlich auf das Offenbarwerden der Kinder wartet (Röm 8,19), erwartet Gott dann nicht, dass sich diejenigen, die in der Nachfolge dessen stehen, durch den er die Welt mit sich ‚versöhnte‘ (2Kor 5,19), im Sinne einer proleptisch-konsekutiven Ethik bereits heute, vor der universalen Wiederherstellung des Paradieses, für diese Versöhnung einsetzen? Wie stehen also Mk 1,13; Röm 8,19; 2 Kor 5,10 auf dem Hintergrund von Jes 11,5-9 theologisch zueinander und mit welcher ethischen Konsequenz für die Gegenwart? Hier wären verstärkt intertextuelle 32 und gesamtkanonische 33 Interpretationen zu erproben. Dass in theologischen Ethiken jahrhundertelang das Stichwort ‚Tier‘ fehlt, und Erlösung anthropozentrisch vom Menschen exklusiv auf sich selbst appliziert wurde, ist ja nichts anderes als Sünde im theologischen Gewand. Hier die Augen öffnen zu helfen, das wäre wohl Bildung. Hier zum Handeln zu motivieren, wäre Beförderung der Heiligung. Markus 4,35-41 - Angst und das Geheimnis Christi Die Sturmstillung wurde unzählige Male ausgelegt. 34 Auch hier daher nur eine Andeutung hinsichtlich der dargelegten Aspekte. Zur historischen Ebene hinter dem Text gilt wieder das Gleiche. Was lässt sich darüber sagen, wann was wie wo geschehen ist? Zur Textebene selber gilt ebenfalls: Wer schreibt wie was wann an wen warum und mit welchem Ziel? Die Methoden von Rezeptionsästhetik und Textpragmatik sind erfreulicherweise längst in die wissenschaftliche Exegese eingezogen. Auch die narrative Vergegenwärtigung wird gewährleistet. Die Frage ist aber: Wird vergegenwärtigt, was die Menschen damals mit Jesus oder mit ihrem Glauben erfahren haben? Oder wird herausgearbeitet, in welcher Weise dieses rettende Handeln Jesu heute nicht nur theologisch gilt, sondern ob, dass oder wie derselbe Gott das Gleiche auch heute tun kann oder tut, sich dieses Wort (Logos) Gottes (Theos) also auch in der Gegenwart per- 31 Vgl. z. B. van Iersel, Markuskommentar. 32 Vgl. Alkier, Neues Testament, 162-174. 33 Vgl. Röhser, Schriftauslegung, 173-175. 34 Vgl. etwa Müller, ‚Wer ist dieser‘? , 33. Die theologische Dimension der Exegese 65 formativ und erlebbar ereignet ? Die narrationes der Evangelien, wären dann keine Erzählungen darüber, was Jesus Christus damals getan hat, sondern was der Auferstandene heute tut . Der gar nicht so versteckte Hinweis darauf findet sich in V. 41: Wem gehorchen Wind und Meer, wenn nicht dem Schöpfer? Noch deutlicher wird die Anspielung auf Gen 1 nach vollzogener Heilung in Mk 7,37: „Er hat alles wohlgemacht“. In Jesus ist der Schöpfer höchstpersönlich am Werke! 35 Diese Zusammenhänge intertextuell aufzudecken und zu plausibilisieren, setzt ins Bild, ist somit Bildung im besten Sinne. Existenziell wäre hier Glaube im Sinne von Vertrauen in Christus, den Auferstandenen und auch heute Gegenwärtigen (Hebr 13,8), mit dem großen anthropologischen Thema Angst zu korrelieren. Würde dieses erkennbarer durchgeführt, könnte die gegenwärtige Homiletik auch wieder stärker auf die Ergebnisse exegetischer Forschung zurückgreifen, statt ihre seelsorglichen Implikationen mehr oder weniger allein aus dem humanwissenschaftlichen Diskurs zu gewinnen, was in aller Regel mit geistlichem Substanzverlust einhergeht. 36 Die skizzierten Zusammenhänge geistlich zu untermauern, führt ins Vertrauen ( pistis ), in die Hoffnung und nicht zuletzt ins Gebet. Exegese zeigt ihre gottesdienstliche Relevanz, wenn sie auch geistliche Exegese und damit Theologia im besten Sinne ist. 1 Kor 12,12-26; Röm 12,4-8; Eph 4,11-12 - Die Gemeinde und ihre ‚Ämter‘ Illustrierte das erste Beispiel den Gegenwartsbezug der Exegese hinsichtlich einer ethischen Frage (Systematische Theologie), das zweite Beispiel hinsichtlich einer anthropologischen Frage (Praktische Theologie, hier: Seelsorge), so führt uns unser drittes Beispiel in Ekklesiologie, Kybernetik und Pastoraltheologie. Das Bild vom Leib und den vielen Gliedern ist gründlich erforscht. Vom Vergleich mit der Fabel des Menenius bis hin zur Untersuchung vieler weiterer literarischer Bezüge analysiert die Exegese die paulinischen Texte in ihren jeweiligen Kontexten. 37 Bisweilen führt sie sogar in Exkursen bis in die Zeit der Ämterkirche des sog. Frühkatholizismus. 38 Das ist eindeutig Bildung. Was aber Praktische Theologie und Kirche darüber hinaus gut gebrauchen könnten, wären Reflexionen über die Frage, was diese Texte für das Kirchen- und Amtsverständnis heute austragen. Selbstverständlich ist mit den großen wirkungs- 35 Vgl. z. B. Eckey, Markusevangelium, 211. 36 Kirchmeier hat diesen Diskurs an ausgewählten Predigten untersucht, mit sehr ernüchternden Ergebnissen, vgl. Kirchmeier, Glaubensempfehlungen. 37 Vgl. z. B. Haacker, Römer, 257-260; Lang, Korinther, 167-175. 38 So etwa der Exkurs Das Verständnis der Kirche und der Charismen bei Paulus bei Lang, Korinther, 175-181. 66 Volker A. Lehnert geschichtlichen Untersuchungen, etwa im EKK, schon sehr viel gewonnen, aber zur Frage, worin denn der Wille Gottes für die Gestaltung der Kirche heute bestehen könnte, ist damit noch nichts gesagt. M. E. wäre hier ein kritisches biblisches Potenzial in die Diskussion um die Fortführung entweder einer volkskirchlichen Betreuungskirche, wie sie die Mitgliedschaftsuntersuchungen der EKD nahelegen, oder, alternativ oder in Ergänzung, die Förderung einer Beteiligungskirche und der daraus resultierenden Aufwertung des Ehrenamtes im Sinne einer charismatischen Begabungsstruktur der Gemeinde einzubringen. Gleiches gilt für die Debatte um Eph 4,11f. Die historische Frage um den pseudepigraphischen Charakter des Epheserbriefes und die Paulusschule ist das eine, die Frage, welche Gültigkeit die kybernetischen Grundentscheidungen dieses Briefes von Gott her auch für die Gemeinde der Gegenwart haben könnte, ist das andere. In der Kommentarliteratur wird sie in der Regel nicht behandelt. Dabei wird in Eph 4,11f. eine sehr pointierte Verhältnisbestimmung der urchristlichen ‚Ämter‘ 39 zur Gemeinde entworfen: Die ‚Ämter‘ sollen die ‚Heiligen zurüsten zum Dienst‘. ‚Empowerment‘ würden wir heute so etwas nennen. 40 Was bedeutet dies für die Berufsauffassungen des Pfarrdienstes, des Diakonendienstes, des kirchenmusikalischen Dienstes und vieler anderer Dienste in der Kirche? Hier wäre ein multiplikatorischer Auftrag kirchlicher Ämter exegetisch begründbar, ja geradezu zu fordern. 41 Man könnte einwenden, genau dies sei Aufgabe der systematischen und praktischen Theologie, und dies ist unbestritten richtig, aber bis zu den entsprechenden Andockstellen zu führen und diese aufzuzeigen, wäre eine äußerst konstruktive Aufgabe wissenschaftlicher Exegese. 42 Ihr käme darin geradezu kirchenleitende Funktion zu, wie ich anderorts ausführlicher zeige. 43 Kolosser 4,2-4 - Fürbitte der Gemeinde und die Qualität der Verkündigung Noch ein Beispiel aus der Paulusschule: Der angezeigte Text wird von der Perikopenordnung her dem Sonntag Rogate zugeordnet. Das liegt nahe, denn sowohl der Text als auch der Sonntag haben das Gebet zum Thema. Auch hier wird die historische Exegese Fragen nachgehen wie: Wer schreibt hier? Wieso und wo saß der (fiktionale? ) Paulus im Gefängnis? Wie verhält sich der Text 39 Vgl. hierzu Wagner, Anfänge, 19 f.. 40 Vgl. hierzu Schneider/ Lehnert, Berufen wozu? , 55-64; Böttrich, Gemeinde, 137-150. 41 Die Landessynode der EKiR hat dies mit Beschluss 32 der Landessynode 2012 getan und auf diese Weise exegetische Erkenntnisse in kirchenleitendes Handeln übertragen. 42 Vgl. Schröder, Hintergrundwissen. 43 Lehnert, Kirche, 239. Die theologische Dimension der Exegese 67 zu vergleichbaren Texten wie etwa Phil 1 oder Apg 16? Die theologische Frage zielt auf die Aufforderung des Autors an seine Leser „betet zugleich auch für uns, dass Gott uns eine Tür für das Wort auftue“ (V. 3). Der Paulus dieses Briefes traut dem Gebet eine Wirkung zu. Die Fürbitte der Gemeinde soll Gott bewegen die Verkündigung des Evangeliums zu ermöglichen, „und wir das Geheimnis Christi sagen können“. Nimmt man diese Aussagen theologisch ernst, dann stehen Möglichkeit, Vollmacht und wohl auch Effektivität der Predigt in einem Zusammenhang mit der Gebetsaktivität der Gemeinde. Hier ergibt sich ein Berührungspunkt zwischen Exegese, Spiritualität und Liturgik. Wieso werden solche Zusammenhänge nur selten gelehrt? In der älteren Exegese sind derartige Fragen durchaus bewegt worden, wie ein Blick in Schlatters Erläuterungen zum Neuen Testament zeigt: „Das Ziel der Bitte ist, daß Gott dem Wort Zugang zu den Menschen bereite, so daß sie es so zu hören vermögen, daß aus ihm der Glaube entsteht. Bei seiner ganzen Arbeit war Paulus von der Überzeugung geleitet, daß es nicht in seiner Macht stehe, einem Menschen das Wort so zu geben, daß es ihn erfasse und er glaube, wenn Gott ihm nicht die Hörer bereitet.“ 44 Hängt die vielerorts beobachtbare Kraftlosigkeit der Verkündigung und die daraus resultierende abnehmende Teilnahme am Gottesdienst möglicherweise auch damit zusammen, dass gegenwärtige Verkündigung elementare biblische Zusammenhänge bisweilen aus dem Blick verliert, mit dem Wirken Gottes heute eigentlich nicht wirklich rechnet und darin de facto praktischen Atheismus betreibt? Es wäre u. a. diese theologische Dimension, die die Exegese in einer auf moderner historischer Forschung basierenden schriftbezogenen Theologie grundlegen und in die weitere theologische Theoriebildung sowie in die kirchliche Praxis einbringen müsste. 45 Epheser 6,11f. - Die bösen Mächte und kosmologische Frage Ein letztes Beispiel führt nochmals zum Epheserbrief zurück: Hier ist in großartigen Metaphern von der Erfahrung des Bösen die Rede. „Listige Anschläge des Teufels“, werden erwähnt, von „Mächtigen und Gewaltigen, nämlich den Herren der Welt, die in dieser Finsternis herrschen, mit den bösen Geistern unter dem Himmel“, ist die Rede. Was ist hier nicht alles exegetisch zu analysieren! Antike Weltbildfragen, die Frage nach Satan, nach Geistern, nach eigentümlichen Bewohnern der Zwischenräume zwischen Himmel und Erde. Die 44 Schlatter, Kolosser, 308. 45 Gelungene Versuche finden sich z. B. bei Rebell, Alles ist möglich, bes. 146-155; ‚Perspektiven für heute‘ oder zum Thema Heilung bei Bittner, Heilung, bes. 108-124 (Teil IV: Zur Praxis der Krankenheilung) . 68 Volker A. Lehnert Ergebnisse befördern die religionsgeschichtliche Bildung. Welche existentiellen oder existentialen Fragen werden hier aufgerufen? Angst, Kampf, Herrschaft und Macht, der oder das Böse etc. Wenn hier keine Herausforderung für das liegt, was im Magister Theologiae Integrationsphase heißt! ? Die Frage nach dem Weltbild (Altes Testament, Religionsgeschichte, antike Kosmologie), die Frage nach dem Bösen in der Geschichte (Kirchengeschichte), in der Geistesgeschichte (Philosophie, Systematische Theologie, Mythologie, Psychologie), die Frage nach christlicher Spiritualität, dem Verständnis des Gebetes, Anfechtung, Seelsorge, Verkündigung (Praktische Theologie) und Heiligung (Ethik). An einem solchen Text die verschiedenen theologischen Disziplinen und Fragestellungen im Sinne der innertheologischen Interdisziplinarität komplementär aufeinander zu beziehen, das wäre spannende und bildende Integration. Darüber hinaus könnte Exegese interdisziplinäre Diskurse mit anderen Wissenschaften führen. Ich greife als Beispiele Philosophie, Psychologie und Physik heraus. Ist das Böse der Reiz der Sünde (Augustin), eine universelle Wirklichkeit (Schelling) oder eine natürliche Veranlagung (Kant)? Ist es ein Mittel zum Zweck (Leibniz) oder ein Trieb (Freud)? Ist es der banale Verlust der Denkfähigkeit (Arendt), eine „Schattenfalte unserer Freiheit“ 46 (Noller) oder das „Auslöschen der Urteilskraft“ 47 (Eilenberger)? Wie verhält sich Eph 6 dazu? Darf man diesen Text mit modernen psychologischen Kategorien interpretieren oder ist hier die ‚Historische Psychologie des Neuen Testaments‘ anzuwenden? 48 Und wie steht es um die Hermeneutik bezüglich der Entmythologisierung, die sich zwar nicht mehr explizit, durchaus aber de facto immer noch in Anwendung befindet? Bultmann hatte ja die These aufgestellt, die mythische Bilderwelt des Neuen Testaments kleide existentielle menschliche Grunderfahrungen, von Heidegger her als ‚Existentialen‘ bezeichnet, in antike Bilder, Geschichten und Symbole. Im Umkehrschluss seien somit alle diese heute weltbildfremden Elemente ‚existential‘, also anthropologisch auf Grundfragen des Menschseins hin zu interpretieren. Das Bild der Totenauferstehung etwa bringe den Sprung des Menschen aus der Grundhaltung der Sorge heraus zum Ausdruck. Wer aber sagt, dass sich Entmythologisierung auf existentiale Fragestellungen reduzieren muss? Das interdisziplinäre Gespräch mit der Physik zeigt, dass diese das vermeintlich moderne vierdimensionale Weltbild der Raumzeit (Einstein) längst weiterentwickelt hat. Michio Kaku, Professor für Theoretische Physik in New York, stellt in seinem Buch Die Physik der unsichtbaren Dimensionen 49 mehrere 46 Diese und weitere Interpretationen des Bösen sind sehr gut zusammengestellt in: Philosophie Magazin, Sonderausgabe 11.10.2018, 78. 47 Ellenberger, Auslöschen, 33. 48 Berger, Psychologie, bes. 17-44.64-82.106-157. 49 Kaku, Physik, 21-56. Die theologische Dimension der Exegese 69 Versuche dar, die Formeln der vier Grundkräfte des Kosmos, starke Kernkraft, schwache Kernkraft, Elektromagnetismus und Gravitation in eine komplementäre Symmetrie zu bringen. Mathematisch gelingt dies nur bei Annahme von mindestens acht (! ) Dimensionen. Kaku spricht vom Hyperraum, 50 von Paralleluniversen 51 und in der Stringtheorie von Dimensionen, die sich vor dem Urknall zusammengerollt haben könnten, um die gegenwärtige Evolution in Gang zu setzen. 52 Stephen Hawking erwägt, was geschehen könnte, wenn die Expansion des Kosmos zum Stillstand kommt und dieser wieder in sich zusammenfällt. Wird der Raum rückläufig reduziert, gilt das dann auch für die Zeit? Werden alle Toten wiederkommen und auf dem Zeitstrahl „rückwärts leben“ 53 ? Auch wenn Hawking diese Idee später wieder verwirft, allein, dass so etwas in der Physik diskutiert wird, muss die Exegese interessieren. Warum? Weil dann das Entmythologisierungsprogramm nicht eingestellt, sondern erweitert werden müsste. Metaphorische Texte wie Eph 6 und die gesamte apokalyptische Tradition wären dann nicht nur vom Zeitkolorit her (Theißen) zu verstehen, nicht nur auf menschliche Existenzfragen hin auszulegen (Bultmann), sondern könnten möglicherweise auch kosmologisch interpretiert werden. Ich komme zum Schluss: Wissenschaftliche Exegese hat aus kirchlicher Sicht mehrere Dimensionen der Wirklichkeit in den Blick zu nehmen: die historisch informierende (historische Kritik, Wissen), die Durchblick fördernde (theologische Reflexion, Bildung) und die spirituelle (geistliche Frage nach Gott heute, Glauben). Sie hat die interdisziplinäre Anschlussfähigkeit ihrer Ergebnisse für die anderen theologischen Disziplinen darzustellen und auch das Gespräch mit anderen Wissenschaften zu suchen. Sie könnte die entsprechenden Andockstellen ihrer Ergebnisse beschreiben und sich darin als die schlechthinnige Basiswissenschaft reformatorischer Sola-Scriptura -Theologie 54 erweisen. Oder mit Worten eines Systematikers, „von dieser Art der Exgese kann die Dogmatik […] nicht genug bekommen.“ 55 50 Kaku, Physik, 286-305. 427. 51 Kaku, Physik, 345-360. 52 Kaku/ Trainer, Suche, 163-181. 53 Hawking, Geschichte, 193-197. 54 Vgl. Alkier, Zumutung, 7-24, und Becker, Sola scriptura , 25-33. 55 Leonhardt, Exegese, 271. 70 Volker A. Lehnert Literatur Alkier, Stefan: Neues Testament (UTB 3404), Tübingen/ Basel 2010. Alkier, Stefan: Die Zumutung der Schriftauslegung. Sola scriptura als ihr Grund legendes hermeneutische und methodisches Prinzip, ZNT 39/ 40 (2017), 7-24. Becker, Eve-Marie: Sola scriptura als bibel wissenschaftliches Prinzip, ZNT 39/ 40 (2017), 25-33. Beintker, Michael/ Wöller, Michael: Theologische Ausbildung in der EKD. Dokumente und Texte aus der Arbeit der Gemischten Kommission für die Reform des Theologiestudiums / Fachkommission I (Pfarramt, Diplom und Magister Theologiae) 2005-2013, Leipzig 2014. 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So habe bereits 1787 Gottfried August Bürger beklagt, dass „oft von hundert Studenten vielleicht an neunzig noch nicht grammatisch richtig schreiben können“ 2 , 1902 habe Friedrich Paulsen erklärt, dass Lehrenden, die studentische Texte lesen, „oft großem und zuweilen fast unbegreiflichem Ungeschick“ 3 begegneten, 1987 hätten bis zu 89 % der befragten Hochschullehrenden eine Verschlechterung des schriftlichen Ausdrucks der Studierenden festgestellt 4 1 Pohl, Hausarbeit, 147. 2 Pohl, Hausarbeit, 149. 3 Pohl, Hausarbeit, 148. 4 Pohl, Hausarbeit, 148. 74 Katrin Girgensohn und 1997 wurde in einem der ersten deutschsprachigen schreibdidaktischen Sammelbände konstatiert, dass Studierende „unpräzise und konfus“ 5 schrieben bzw. nicht in der Lage seien, Argumentationen adäquat wiederzugeben. Doch nicht nur die Lehrenden klagen. Auch die Studierenden geben fächerübergreifend an, Schwierigkeiten beim Schreiben von Hausarbeiten zu haben. Laut Konstanzer Studiensurvey 2003-2013 erklären über 40 % der befragten Studierenden Schreibprobleme zu haben, wenn auch nur 6-9% diese als erhebliche Schwierigkeit bezeichnen. 6 Zu ähnlichen Ergebnissen kam die Litkom-Studie der Universität Bielfeld, bei der ca. 38 % der Germanistik-Studierenden und 34 % der Physik-Studierenden angaben, Probleme beim Schreiben zu haben. 7 Eine Umfrage der Universität Wien zeigt zudem, dass nur wenige der befragten Studierenden dem Schreiben überwiegend positiv gegenüberstehen und viele dabei Angst empfinden. 8 Das Schreiben der Studierenden wird also sowohl von vielen Lehrenden als auch von vielen Studierenden als problematisch wahrgenommen. Warum aber halten Hochschulen dann überhaupt daran fest, Studierenden Schreibaufgaben zu geben? Warum werden auch in eher mathematisch orientierten Studienfächern im deutschsprachigen Raum nach wie vor Abschlussarbeiten geschrieben? Warum werden die Studierenden nicht einfach per Multiple-Choice-Test geprüft? Eine Antwort auf diese Frage gibt Swantje Lahm mit ihrer Feststellung: „Schreiben ist ein wunderbares Instrument, um wirksam zu lehren, weil es keine Kompetenz ist, die zusätzlich zu den Inhalten gelehrt werden muss. Es ist so sehr Teil dessen, was die professionelle Praxis eines Fachs ausmacht, dass Studierende ein Fach im Schreiben und durch Schreiben lernen können.“ 9 Schreiben ist, daran erinnert Lahm, professionelles Fachhandeln. Wissenschaft manifestiert sich im Schreiben, und zwar fachspezifisch, denn Juristinnen schreiben bekanntermaßen anders als Naturwissenschaftler, Literaturwissenschaftler anders als Theologinnen. Schreiben kann, so Otto Kruse, daher als Zentrum der Wissenschaft bezeichnet werden: „Schreiben ist nicht einfach ein Zusatz zur Wissenschaft, keine der Wissens-produktion und dem Lernen nachgeschaltete Handlung, sondern eine, die im Zentrum der Wissen- 5 Pohl, Hausarbeit, 148. 6 Simeaner u. a., Studiensituation, 57. 7 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 149. 8 Dreo/ Huber, Studierende. 9 Lahm, Schreiben, 12. Schreibschwierigkeiten im Studium 75 schaften steht, da sie allein in der Lage ist, Wissen in seiner heute akzeptierten Form zu konstruieren und zu kommunizieren“ 10 . Da an deutschsprachigen Hochschulen nach wie vor die Idee verfolgt wird, Bildung durch Wissenschaft zu ermöglichen, ist es nur folgerichtig, auch daran festzuhalten, dass Studierende das wissenschaftliche Schreiben erlernen müssen und durch das wissenschaftliche Schreiben fachlich lernen. Die dabei auftretenden Schwierigkeiten sind aus dieser Perspektive kein Ausdruck genereller Defizite von Studierenden, sondern sie sind Ausdruck von Lernprozessen und Entwicklungen, die zu jedem Studium dazu gehören und auch dazu gehören sollten, also erwünscht sind. Aufgabe von Fachlehrenden müsste es dementsprechend sein, Studierenden diese Lernprozesse zu ermöglichen und sie in ihren Entwicklungen zu unterstützen. Hier zeigt sich nun das eigentliche Problem: Das Erlernen des akademischen Schreibens ist an deutschen Hochschulen in der Regel ein impliziter Prozess. Fachlehrende verstehen sich meist eher als Vermittler von Fachinhalten denn als Schreiblehrende. Und obwohl sie, dem Prinzip der Einheit von Lehre und Forschung verpflichtet, auch selbst schreiben und publizieren, thematisieren sie ihr eigenes Vorgehen beim Schreiben selten in der Lehre, auch wenn diese durchaus auf eigenen Forschungsergebnissen und Erkenntnissen basiert. Für diese weit verbreitete Absenz des Schreibens in der Lehre gibt es viele Gründe. Einer davon mag sicherlich darin bestehen, dass auch das Lehren selbst häufig nicht gelernt wird. Die ‚Lehrbefähigung‘ bekommt man nun einmal für eine umfangreiche wissenschaftliche Forschungsarbeit verliehen, nicht für die Beschäftigung mit der Frage, wie Studierende dabei unterstützt werden 10 Kruse, Schreiben, 40. Katrin Girgensohn, *1971, ist Schreibwissenschaftlerin und habilitierte Hochschulforscherin mit dem Schwerpunkt Lehr-und Lernforschung. Sie leitet das Zentrum für Schlüsselkompetenzen und Forschendes Lernen an der Europa- Universität Viadrina. Sie ist Gründungsmitglied der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) e. V. und war mehrere Jahre Vorsitzende der European Writing Centers Association (EWCA). Als Vice-Chair der COST Action 15221 Advancing effective institutional models towards cohesive teaching, learning, research and writing development untersucht sie auf europäischer Ebene Unterstützungsstrukturen an Hochschulen. 2017 erschien ihre Habilitationsschrift Von der Innovation zur Institution. Institutionalisierungsarbeit an Hochschulen am Beispiel der Leitung von Schreibzentren . 76 Katrin Girgensohn können, sich das eigene Fach zu erschließen. Doch selbst die sich mittlerweile stärker durchsetzenden hochschuldidaktischen Qualifizierungen für Fachlehrende thematisieren das Schreiben selten - obwohl auch hier das Schreiben als Lernmedium eingesetzt wird, etwa, wenn Lernziele formuliert , Lehrkonzepte verschriftlicht oder Lehrportfolios geschrieben werden. Dieser Beitrag möchte deshalb dazu einladen, sich mit dem Thema Schreiben in Studium und Lehre zu befassen. Er führt zunächst einige Gründe dafür auf, warum Studierenden das Schreiben Schwierigkeiten bereitet, um die These zu veranschaulichen, dass Schreibprobleme normal sind. Daran anschließend macht er einige Vorschläge für eine bessere Integration von Schreiben in die Lehre und führt am Ende noch einmal Argumente dafür an, Schreiben an Hochschulen zu stärken. 2 Schreibschwierigkeiten Studierender In der Schreibforschung wird zwischen Schreibschwierigkeiten und Schreibblockaden unterschieden. 11 Schreibschwierigkeiten (oder auch Schreibprobleme) sind dabei eher solche Phänomene, die zu Schreibprozessen normalerweise dazu gehören. So wird Schreiben an sich auch als komplexer Problemlöseprozess bezeichnet. 12 Als Schreibblockaden werden eher solche Phänomene benannt, die zu dauerhaft eingeschränkter Produktivität beim Schreiben führen. 13 Die Grenzen sind fließend, doch im Folgenden wird der Begriff Schreibschwierigkeiten genutzt, um zu zeigen, dass die Ausführungen sich auf häufig auftauchende, als normal zu betrachtende Probleme beziehen. Die Schreibschwierigkeiten lassen sich verschiedenen Kategorien zuordnen. In der Bielefelder LiKom-Studie 14 zur Selbsteinschätzung der Schreibkompetenzen Studierender wurde dafür das Modell für professionelle Schreibkompetenzen nach Anne Beaufort zugrunde gelegt. 15 Dieses unterscheidet fünf Wissenskategorien: Schreibprozesswissen, Rhetorisches Wissen, Genrewissen, thematisches und fachliches Wissen sowie das Wissen um die Erwartungen und Regeln der Diskursgemeinschaft. Alle fünf Kategorien greifen für die Modellierung von Schreibkompetenz ineinander. Schreibschwierigkeiten können entsprechend mit jeder der Kategorien oder auch mit Überschneidungen der Kategorien zusammenhängen. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Stu- 11 Girgensohn/ Sennewald, Schreiben, 42. 12 Vgl. Flower u. a., Dynamics. 13 Rose, Schreibblockaden. 14 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben. 15 Beaufort, Schreibende. Schreibschwierigkeiten im Studium 77 dierenden nach eigener Einschätzung ihre Schreibschwierigkeiten tatsächlich in fast allen Kategorien verorten. In der Kategorie Schreibprozess nennen sie insbesondere Aufschubverhalten (Prokrastination) als Schwierigkeit (50 % der Befragten in der Germanistik, 52,5% der Befragten in Physik). 16 In der Kategorie Rhetorisches Wissen scheinen immerhin 20,7% der Germanistikstudierenden und 41,2% der Physikstudierenden Ausdrucks- und Formulierungsschwierigkeiten zu haben. 17 In der Kategorie Diskursgemeinschaft bestehen die Schwierigkeiten vor allem darin, dass den Studierenden die Anforderungen an die zu schreibenden Texte unklar sind, wobei diese Unklarheit wohl auch mit der mangelnden Anleitung und fehlenden Rückmeldung durch Dozierende zusammenhängt. 18 In der Kategorie Fachwissen fällt es den Studierenden besonders schwer, eine wissenschaftliche Fragestellung zu entwickeln (51,2% in der Germanistik, 33,3% in der Physik). 19 Die LiKom-Studie umfasst allerdings nur die studentische Selbsteinschätzung. Eine weitere, ebenfalls aus Bielefeld stammende Studie zeigt Differenzen in der Einschätzung der Schreibkompetenz durch die Lehrenden der Germanistik. 20 Diese schätzen die Schreibkompetenz der Studierenden geringer ein als die Studierenden selbst, was nicht zuletzt daran liegt, dass sie andere Ansprüche an Schreibkompetenz benennen. Während die Studierenden Orthografie und Grammatik benennen, halten Dozierende diese Fähigkeiten für selbstverständlich und benennen die korrekte Nutzung von Fachtermini und fachspezifische Darstellungsweisen als Schreibkompetenz. Insgesamt zeigt sich, dass es im deutschsprachigen Raum noch vergleichsweise wenig Forschung zu der Frage gibt, welche Schwierigkeiten Studierende beim Schreiben genau haben. Mit der Verbreitung von Einzelberatungen in hochschulischen Schreibzentrum liegen mittlerweile zwar Daten vor, mit welchen Anliegen die Studierenden kommen. Es gibt jedoch bisher keine überregionalen Auswertungen. 21 Auch zur Frage nach den Ursachen für Schreibschwierigkeiten gibt es wenig Forschung im deutschsprachigen Raum. Allerdings lassen sich aus der Schreibprozessforschung Ursachen ableiten. Einige werden im Folgenden erläutert. Warum also haben Studierende Schreibschwierigkeiten? 16 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 150. 17 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 154. 18 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 152f. 19 Sennewald/ Mandalka, Akademisches Schreiben, 153. 20 Buschmeier/ Kaduk, Germanistik. 21 Vgl. Pydde/ Girgensohn, Schreibberatung. 78 Katrin Girgensohn 2.1 Komplexität wissenschaftlichen Schreibens Akademisches Schreiben ist eine sehr komplexe Tätigkeit, bei der Schreibende viele Teilprozesse gleichzeitig bewältigen müssen. Der Schreibforscher John Kellogg vergleicht es im Grad der Schwierigkeit mit dem Violinespielen, für das ähnlich viel Konzentration und Übung aufgebracht werden müsse. 22 Ein in der europäischen Schreibforschung viel zitiertes Modell von John Hayes unterscheidet Einflüsse auf Prozesse, die beim akademischen Schreiben sozusagen ‚im Kopf ‘ der Schreibenden stattfinden, und Einflüsse, die außerhalb, in der sogenannten Aufgabenumgebung, verortet sind. Zu den inneren Einflüssen gehören Motivation, Überzeugungen, Einstellungen und Ziele, die mit dem Schreiben verbunden sind. Einflussreich ist auch das Langzeitgedächtnis, das Informationen zu Adressaten, zur Textsorte und zum Thema bereitstellen muss und auch die bereits gemachten Schreiberfahrungen gespeichert hat. Ein anderer Teil des Gedächtnisses ist das Arbeitsgedächtnis, das beim Schreiben dafür sorgt, kurzzeitige Informationen zu verarbeiten und abzuspeichern und die kognitiven Prozesse steuert. Zu letzteren gehören die Textproduktion selbst, aber auch die Textinterpretation und die Reflexion. Aus der Aufgabenumgebung kommen an Einflüssen zum einen die Schreibmedien und die bereits geschriebenen Textteile hinzu. Zum anderen beeinflussen soziale Konventionen, Kulturzugehörigkeit, Erfahrungen mit den Adressaten, soziale Erfahrungen sowie andere Texte die laufenden Schreibprozesse. 23 Schreibende müssen alle diese Einflüsse regulieren, während sie versuchen, einen Text zu produzieren, der den Anforderungen gerecht wird. Gerade zu Studienbeginn sind aber diese Anforderungen den Studierenden häufig gar nicht klar und sie sind zudem gerade erst dabei, sich einen Überblick über ihr gewähltes Fachgebiet zu verschaffen. Das Arbeitsgedächtnis, das für die Steuerung der parallel ablaufenden Prozesse zuständig ist, kann so leicht überlastet werden. Dann passiert es beispielsweise, dass Schreibende versuchen, ihr Thema in den Griff zu bekommen und herauszuarbeiten, was sie sagen möchten, zugleich aber druckreif formulieren möchten. Schnell sind sie dann mit der Komplexität des Schreibprozesses überfordert und entwickeln ein negatives Selbstbild von sich als Schreibende. Das Arbeitsgedächtnis wird entlastet, wenn sich Routinen entwickeln oder wenn verschiedene Teilprozesse des Schreibens bewusst getrennt ausgeführt werden, also z. B. die sprachliche Feinarbeit hin zum ‚druckreifen‘ Text vom tastenden Ausformulieren von Ideen getrennt wird. 22 Kellogg, Schreibkompetenzen. 23 Zur Komplexität des Schreibprozesses vgl. unten 3. Was können Lehrende tun? Schreibschwierigkeiten im Studium 79 2.2 Schreibentwicklung Gerade weil Schreiben eine so anspruchsvolle Tätigkeit ist, dauert es lange, bis Schreibkompetenz ein professionelles Niveau erreicht. Kellogg 24 geht davon aus, dass es dafür mit Unterstützung durch Anleitung und viel Training etwa 20 Jahre braucht. Wenn der Schulbeginn mit etwa sechs Jahren als Beginn der Schreibentwicklung gesehen wird, kann man also gar nicht davon ausgehen, dass Studienbeginnende mit etwa 20 Jahren schon ein entsprechendes Niveau erreicht haben können. In der Schreibforschung wird die Entwicklung von Schreibkompetenz von einigen Forschenden als stufenartig verlaufend modelliert. 25 Auch Kellogg geht von mehreren Etappen der Schreibentwicklung aus. Schreibende beginnen demnach in ihrer Schreibentwicklung mit ‚Knowledge-Telling‘, bei dem beim Schreiben Wissen abgerufen und wiedergegeben wird. Es folge die Etappe des ‚Knowledge-Transforming‘, bei der durch das Schreiben selbst wieder Wissen generiert und verändert wird und am Ende im Text mehr steht, als der Autor oder die Autorin vorher gedacht hat. Erst sehr versierte Schreibende erreichen nach Kellogg die Stufe des ‚Knowledge-Crafting‘. Auf dieser Stufe entwickeln Schreibende nicht nur schreibend Wissen und formen es schriftlich im Hinblick auf die Lesenden aus, sondern sie denken auch gleichzeitig die ganze Zeit darüber nach, wie die angenommenen Lesenden den Text interpretieren werden. Dazu müssen Schreibende sich klar machen, was die Lesenden für ein Vorwissen haben und welche verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten ihres Textes es geben könnte. Diese nun zusätzlich stattfindenden Denkprozesse beanspruchen das Arbeitsgedächtnis sehr und sind nur möglich, wenn es von den anderen Tätigkeiten, wie Sätze bilden usw., nicht mehr so sehr in Anspruch genommen wird, weil sich Routinen entwickelt haben. Auch muss das Wissen über das, was die Lesenden für ein Vorwissen haben, leicht aus dem Langzeitgedächtnis abrufbar sein, statt dass es im Arbeitsgedächtnis bereitgestellt werden muss und es damit blockiert. Eine solche stufenartige bzw. in Etappen verlaufende Schreibentwicklung muss nicht gradlinig sein. Je nach Schreibaufgabe fallen auch versierte Schreibende auf frühere Entwicklungsstufen zurück, wenn ihnen entsprechende Routinen oder abrufbares Wissen fehlen. So schnitten in einer Untersuchung Texte Lehrender bei fachfremden Schreibaufgaben in Bezug auf die Textqualität deutlich schlechter als die von Studierenden unterer Semester des Fachs ab. 26 Das könnte erklären, warum auch Studierende, die bei schulischen Schreibaufgaben 24 Kellogg, Schreibkompetenzen. 25 Bereiter, Entwicklung. 26 Voss u. a., Skill. 80 Katrin Girgensohn gute Texte produzierten, nach dem Wechsel an die Hochschule erst einmal Texte abfassen, die sogar sprachliche Mängel und Fehler aufweisen. 27 Der Übergang ins Fach und damit in Diskursgemeinschaften ist also eng verwoben mit der Entwicklung von Schreibkompetenz. Eine Problematik von Diskursgemeinschaften ist, dass sie keine fest definierten Grenzen haben. Vieles ist implizit und damit für Neue und erst recht für Studierende schwer zu durchschauen. Man muss erst lernen, wie man in den unterschiedlichen Diskursgemeinschaften denkt, sich benimmt, spricht, schreibt - und auch was man nicht tut, ausspricht oder schreibt. Das führt häufig dazu, dass die auffälligsten Marker erstmal imitiert werden - insbesondere Sprache. Daher klingen studentische Arbeiten oft so ungelenk. Es erklärt auch, warum Studierende anfangs in ihren Arbeiten entweder zu viel oder zu wenig erklären und eher beschreiben als analysieren: Ihnen fehlt einfach noch das nötige Fachwissen, um einzuschätzen, was sie schreiben sollen und was nicht. Zu bedenken ist auch, dass Studierende, zumindest wenn sie Seminararbeiten schreiben, diese an Fachartikeln orientieren sollen. Die Studierenden sollen ihre Texte wie ein Wissenschaftler oder eine Wissenschaftlerin schreiben, wenn diese ihre Diskursgemeinschaft adressieren. Das bedeutet, dass die Studierenden neben der Aufgabe, einen wissenschaftlichen Text zu produzieren, auch die Aufgabe haben, sich vorzustellen, Wissenschaftlerin oder Wissenschaftler zu sein. Sie müssen ihre Rolle als Schreibende imaginieren. Das macht den Schreibprozess nicht weniger komplex und wird von einigen Forschenden als weiterer Grund für die Schreibschwierigkeiten Studierender angenommen. 28 2.3 Haltung zum Schreiben Zu bedenken ist auch, dass Lernen eine lernförderliche Haltung braucht. Das gilt auch für das Schreiben. Nancy Sommers und Laura Saltz 29 zeigen in der Stanford Study of Writing , einer Studie mit 400 Studierenden zu deren Entwicklung über das gesamte BA-Studium hinweg, dass Studierende zu Beginn ihres Studiums in Bezug auf das Schreiben eine Art ‚Kulturschock‘ erleiden. In der Regel gehen Studierende davon aus, dass die Schule sie auf die Hochschule und damit auch auf das Schreiben an der Hochschule vorbereitet hat. Tatsächlich ist das Schreiben in der Hochschule aber mit ganz anderen Anforderungen als in der Schule verbunden. Der Übergang gelingt nach Sommers und Saltz nur dann gut, wenn die Studierenden bereit sind, zu akzeptieren, dass sie wieder neu anfangen und ganz neu lernen müssen, wie das Schreiben in diesem Kontext 27 Williams u. a., University of Chicago. 28 Bartholomae, Inventing, und Harris, Community. 29 Sommers u. a., Novice. Schreibschwierigkeiten im Studium 81 funktioniert. Sie müssen sich selbst also bewusst als Novizinnen oder Novizen wahrnehmen. Das fiel in der Studie offenbar insbesondere jenen Studierenden schwer, die in der Schule gute Noten im schriftlichen Ausdruck hatten und demnach ein ausgesprochen positives Selbstbild von sich als Schreibende besitzen. Allerdings gibt es auch Untersuchungen, die eher zu dem Schluss kommen, dass ein positives Selbstbild bzw. eine positive Selbstwirksamkeitserwartung, die sich in der Regel aus früheren Erfahrungen entwickelt, deutlich zu einer guten Schreibkompetenzentwicklung beitragen. 30 Festzuhalten bleibt, dass die Haltung von Studierenden in Bezug auf das Schreiben äußerst wichtig für die Schreibkompetenzentwicklung ist. Zwei Faktoren beeinflussen diese Haltung im Studium besonders negativ: Erstens wird für Studierende häufig nicht klar, warum sie schriftliche Arbeiten verfassen sollen. Für sie ist das Schreiben in erster Linie eine Prüfungsleistung. Sie reichen etwas ein und bekommen eine Note zurück. Dazwischen findet wenig bis gar kein Austausch darüber statt, was die Studierenden sich erarbeiten und wie sie das tun. Das macht es schwer, Schreibaufgaben als Instrument für selbstgesteuertes Lernen, als Medium für Denkprozesse und als Fachsozialisation zu begreifen. Zweitens werden Studierenden die an sie gestellten Anforderungen oft nicht deutlich kommuniziert. Wenn kaum erklärt wird, wie sich eine bestimmte Aufgabe bewältigen lässt, nehmen die Studierenden an, dass die nötigen Kompetenzen vorausgesetzt werden. Dann erscheint es besser, so zu tun, als wisse man, wie es geht. Die Haltung ist also nicht, lernen zu wollen, wie es geht, sondern so zu tun, als wisse man, wie es geht. Die hier zusammengefassten Einblicke in die prozessorientierte Schreibforschung sollten Verständnis dafür wecken, wie schwierig es für Studierende ist, wissenschaftliche Schreibkompetenz zu entwickeln. 31 Es liegt auf der Hand, dass vereinzelte allgemeine Einführungen in das wissenschaftliche Arbeiten, die mittlerweile viele Fächer zu Studienbeginn ins Curriculum integriert haben, nicht ausreichen, um mit diesen Schwierigkeiten umzugehen. Die Entwicklung von Schreibkompetenz ist vielmehr ein Prozess, der das gesamte Studium über andauert und die gesamte Zeit über durch Fachlehrende unterstützt werden muss. Zum Glück eignet sich Schreiben aber auch hervorragend als Lernmedium, so dass, wie eingangs ausgeführt, Schreibförderung nicht etwas ist, was als Zusatz betrachtet werden muss, sondern in das Fachlernen integriert werden sollte. Dazu gibt der folgende Abschnitt einige Anregungen. 30 Pajares, Beliefs. 31 Ausführlicher Girgensohn, Innovation, und Girgensohn u. a., Schreiben. 82 Katrin Girgensohn 3 Was können Lehrende tun? Etwas, das Lehrende tun könnten, ist zunächst, anzuerkennen, dass die Schreibschwierigkeiten von Studierenden normal sind und dazu gehören. Das kann dabei helfen, einerseits Studierende mit mehr Gelassenheit in ihrer Schreibkompetenzentwicklung zu unterstützen und andererseits Schreiben noch stärker als Lernmedium in die Lehre zu integrieren. Um Studierenden den Umgang mit der Komplexität des wissenschaftlichen Schreibens zu erleichtern, können Phasenmodelle von Schreibprozessen hilfreich sein. So wird am Schreibzentrum der Europa-Universität Viadrina mit einem Modell gearbeitet, bei dem fünf Stufen im Arbeitsprozess unterschieden werden: Erstens Orientierung, Planung, Recherchieren und Thema finden; zweitens Material auswerten und strukturieren; drittens Schreiben einer Rohfassung; viertens Feedback holen und Überarbeiten; Fünftes Korrigieren. In allen Phasen wird gelesen, geschrieben und geredet, so dass diese drei Tätigkeiten als Spuren zu den Stufen mitlaufen 32 . Das Stufenmodell hilft Studierenden zu verstehen, dass während des Schreibprozesses unterschiedliche Schritte absolviert werden müssen. Bei Einführung 32 Girgensohn/ Sennewald, Schreiben, 102 Abb. 1: Arbeitsprozess beim wissenschaftlichen Schreiben Schreibschwierigkeiten im Studium 83 des Modells kann man sie darauf hinweisen, dass Schreibschwierigkeiten häufig beim Übergang von einer Stufe zur nächsten auftreten. Zugleich ist es wichtig, den Modellcharakter zu betonen: Schreibprozesse verlaufen selten oder nie so linear, wie das Modell es suggeriert, sondern rekursiv. Das Modell kann daher vor allem als Hilfe für die Arbeitsorganisation verwendet werden, indem es genutzt wird, um verschiedene Arbeitsschritte bis zur Abgabe eines Textes auch zeitlich zu planen. Das Modell kann auch genutzt werden, um besonders komplexe Schreibaufgaben, wie beispielsweise Seminararbeiten, in Teilschritten anzuleiten. Schrittweise können Studierende zunächst einen Forschungsstand erarbeiten, daraus eine Fragestellung entwickeln und zunächst ein Exposé schreiben. Um die Überarbeitung als eigene Arbeitsphase zu kennzeichnen, kann mit Versionen gearbeitet werden, auf die es Rückmeldung gibt - die durchaus auch von den Kommmilitoninnen und Kommilitonen kommen kann. Hilfreich ist es auch, Studierende erleben zu lassen, dass Schreiben unterschiedliche Funktionen haben kann. So dient es eben nicht nur dazu, Wissen darzustellen, sondern auch dazu, Wissen zu generieren. Lehrende können in ihren Lehrveranstaltungen immer mal wieder kurze Zeitfenster dem spontanen „Schreibdenken“ 33 widmen, indem sie Studierende ungezwungen zu kleinen Impulsen schreiben lassen. Diese Texte müssen weder vorgelesen, noch bewertet werden; sie sollen Studierende erleben lassen, wie Schreiben das Denken anregen kann. Sofern es Lehrenden möglich ist, auf die Curriculumsentwicklung Einfluss zu nehmen, kann auch auf dieser Ebene viel getan werden, um die Schreibentwicklung Studierender zu fördern, indem der Schwierigkeitsgrad und die Komplexität von Schreibaufgaben sich allmählich steigern. Dabei sollte den Studierenden explizit gesagt werden, dass sie ihre Studienzeit auch als Schreibentwicklungszeit begreifen müssen. Hilfreich ist es, schulische Vorerfahrungen zu thematisieren und die Unterschiede deutlich zu machen. Von enormer Bedeutung ist zudem die Rückmeldung auf die studentischen Texte. Stärken hervorzuheben ist dabei genauso wichtig wie die Benennung von Entwicklungsdesideraten. Insbesondere das Überarbeiten von Texten fällt Studierenden schwer, weil sie das aus der Schule in der Regel nicht kennen. So zeigt eine Studie von Nancy Sommers, 34 dass professionell Schreibende ein ganz anderes Konzept von Überarbeitung als Studierende haben. Für professionell Schreibende beinhaltet Überarbeiten auch, Texte wieder auseinanderzunehmen und Absätze neu zu schreiben, während für Studierende Textüberarbeitung oft 33 Scheuermann, Schreibdenken. 34 Sommers, Strategies. 84 Katrin Girgensohn nur bedeutet, Korrekturen an der Textoberfläche vorzunehmen. Die Integration von Feedback und Überarbeitungsschleifen fördert ein besseres Verständnis für die Wichtigkeit von Revisionen. Dabei muss das Feedback nicht immer von den Lehrenden kommen. Peer-Feedback ist erwiesenermaßen genauso hilfreich wie das Feedback von Lehrenden, wenn es gut angeleitet und geübt wird. 35 Immer mehr Hochschulen bieten auch sogenannte Writing Fellow Programme an, in denen speziell dafür ausgebildete Studierende in Fachlehrveranstaltungen die Entstehung studentischer Texte in mehreren Überarbeitungsschleifen durch Feedback begleiten. 36 Eine weitere Möglichkeit, bei Studierenden ein Verständnis für die Komplexität von Schreibprozessen zu fördern, ist es, sie zum Reflektieren ihres Vorgehens anzuregen. Beispielsweise kann man Studierende bitten, einer Hausarbeit ein Vorwort voranzustellen, in dem sie berichten, wie sie beim Schreiben der Arbeit vorgegangen, auf welche Hindernisse sie gestoßen sind und wie sie diese bewältigt haben. Das Problem der Fiktionalisierung lässt sich reduzieren, wenn Adressatinnen und Adressaten eines Textes benannt werden. Für die klassischen Seminararbeiten kann es schon helfen, wenn z. B. gesagt wird, der Text solle sich an Studierende des ersten Semesters richten, damit die Schreibenden verstehen, welches Maß an Erklärungen im Text nötig ist. Swantje Lahm schlägt zur Formulierung von Schreibaufgaben vor, jeweils explizit vorzugeben, in welcher Rolle, zu welchem Zweck und an wen gerichtet der Text geschrieben werden soll. 37 Je authentischer Schreibanlässe sind, desto motivierender sind sie auch. 38 Wer schreibt schon gerne wochenlang an einem Text, der ausschließlich für die Dateiablage der Lehrperson bestimmt ist? Es kann helfen, die Arbeiten zumindest seminarintern zu veröffentlichen oder auch für besonders gelungene Arbeiten eine Online-Veröffentlichung in Aussicht zu stellen. Und wenn es um die Förderung bestimmter Teilkompetenzen geht, wie beispielsweise wissenschaftliche Recherche oder das Zusammenfassen und Bewerten von Texten, können auch andere als die klassichen Textformate gewählt werden, wie beispielsweise Audiopodcasts oder Blogbeiträge. 35 Topping, Peer Assessment; Ozkul, Peer Response, und Lundstrom u. a., To give. 36 Dreyfürst u. a., Fellow-Programm; Voigt, Lehren. 37 Lahm, Schreiben. 38 Bräuer/ Schindler, Schreibaufgaben. Schreibschwierigkeiten im Studium 85 4 Schreibkompetenz als allgemeines Studienziel Die vorgestellte Auswahl an Anregungen zeigt, dass es viele Möglichkeiten gibt, die Förderung von Schreibkompetenz ins Fachstudium zu integrieren. Damit findet zugleich auch eine Fachsozialisation statt. Schreibintensive Lehre sollte demnach keinen Zusatz darstellen, sondern als Bestandteil des Fachs gedacht werden. Dennoch lässt sich nicht leugnen, dass schreibintensive Lehre aufwändig ist. Um diesen Aufwand zu rechtfertigen, soll abschließend hier noch einmal zusammengefasst werden, warum es auch aus bildungspolitischer Perspektive nötig ist, der Entwicklung von Schreibkompetenz mehr Aufmerksamkeit zu widmen. Wie die Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) argumentiert, ermöglicht Schreibkompetenz gesellschaftliche Teilhabe: „Nur wer in der Lage ist, sachbezogene Fragestellungen schriftlich zu bearbeiten, kann komplexe Zusammenhänge erfassen, in Politik und Gesellschaft mit diskutieren, neue Ideen entwickeln und effektiv kommunizieren.“ 39 Dies erscheint umso wichtiger in einer Zeit, in der es die Tendenz gibt, komplexe gesellschaftliche Zusammenhänge gefährlich zu vereinfachen und einseitig darzustellen. Es muss eine fächerunabhängige Aufgabe von Hochschulen sein, Studierende auf diese gesellschaftliche Teilhabe vorzubereiten. Hinzu kommt, dass die Studierendenschaft immer heterogener geworden ist, was mit der Öffnung der Hochschulen und gestiegenen Studierendenzahlen zusammenhängt. Studien zum Studienabbruch legen nahe, dass Schreib- und Lesekompetenz wesentlichen Einfluss darauf nehmen, ob Studierende ihr Studium abschließen. 40 Auch aus diesem Grund ist es geboten, der Schreibförderung in allen Fächern Aufmerksamkeit zu widmen. Das gilt in besonderem Maße im Hinblick auf Studierende, deren Erstsprache nicht Deutsch ist oder die nicht-akademische Bildungshintergründe haben. Eine adäquate und explizite Förderung der Schreibkompetenzen bedeutet besonders für diese Studierenden, deren Studienerfolg zu unterstützen, aber auch, sie auf die Laufbahn in allen Berufen vorzubereiten, die einen akademischen Abschluss voraussetzen. Denn Schreibkompetenz ist auch im Berufsleben immer wichtiger geworden. Nie wurde im Berufsalltag so viel geschrieben wie heute. Schreibkompetenz genießt ein entsprechend hohes Prestige und wird auch als Klassenmarker wahrgenommen. 41 39 Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung, Positionspapier, 4. 40 Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung, Positionspapier, 4. 41 Brandt, Rise of writing. 86 Katrin Girgensohn Die Verantwortung für die Förderung von Schreibkompetenz liegt jedoch nicht bei den Lehrenden allein, auch das soll abschließend festgehalten werden: „Institutionen sind verantwortlich für schreibförderliche Rahmenbedingungen. Dies betrifft curriculare Bedingungen ebenso wie die finanzielle und personelle Ausstattung von Schreibzentren oder ihnen verwandte Einrichtungen. Lehrende tragen die Verantwortung, in Lehre und Betreuung schreibförderlich zu agieren, um Studierenden die Gelegenheit zu geben, ihre Schreibkompetenz weiterzuentwickeln. Studierende müssen bereit sein, sich der Anstrengung zu stellen, ihre Schreibkompetenz weiterzuentwickeln.“ 42 Literatur Bartholomae, David: Inventing the University, Journal of Basic Writing 5 (1986), 1-20. Beaufort, Anne: Wie Schreibende sich an neue Schreibsituationen anpassen, in: Sennewald, Nadja/ Dreyfürst, Stephanie (Hg.): Schreiben - Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Leverkusen 2014, 153-167. Buschmeier, Matthias/ Kaduk, Svenja: Germanistik denken - schreiben - verstehen. Von der schreiborientierten Einführung zum Curriculum, Zeitschrift für Hochschulentwicklung 11 (2016), 195-207. Bereiter, Carl: Entwicklung im Schreiben. Schreiben als kognitiver Prozess, in: Sennewald, Najda/ Dreyfürst, Stephanie (Hg.): Schreiben - Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung, Leverkusen 2014, 94-104. 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Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Lehr-/ Lernbeispiele „Was wäre, wenn…“ Vernetztes Denken in der Studieneingangsphase: Eine Lehr-und Lernkonzeption im Rahmen der Vorlesung zur Einleitung in das Alte Testament Annett Giercke-Ungermann / Christiane Maria Koch „Was wäre, wenn es den Auszug aus Ägypten und die kriegerische Landnahme nicht gegeben hätte, wenn David und Salomo keine historischen Personen wären, wenn … ? ? “ Mit solchen Fragen konfrontieren wir die Studierenden in der Einleitungsvorlesung zum Alten Testament bereits in der ersten Sitzung. Was zunächst für Verwunderung und zum Teil große Verunsicherung auf Seiten der Studierenden sorgt, führt schon bald zur häufig überraschenden Erkenntnis, dass sich die biblischen Darstellungen eben nicht als Texte einer Geschichtsschreibung für das alte Israel im klassischen Sinn verstehen lassen und die Schriften diese Geschichte auch nicht 1: 1 abbilden wollen. Auf ’s Neue ratlos werden die Studierenden, fragt man sie weiter, warum die alttestamentlichen Schriften von Ereignissen und Personen berichten, die sich doch so - wie in den biblischen Texten dargestellt - nicht ereignet haben bzw. nicht existierten. 1 1 Diese Ratlosigkeit bzw. Unsicherheit mag vielleicht auch - wenn nicht im Laufe des Studiums beseitigt - ein Grund dafür sein, warum man es später in der pastoralen Praxis zu vermeiden versucht, das Alte Testament mit seinen Darstellungen aktiv einzubringen, denn zu groß erscheint die Gefahr, keine Antworten geben zu können und eigene Unsicherheiten offenzulegen. Vgl. Feininger/ Weißmann, Alte Testament. 90 Annett Giercke-Ungermann / Christiane Maria Koch Zu verstehen und zu vermitteln, dass eine solche Form der literarischen Darstellung und der Konstruktion von Geschichte einen wesentlichen Beitrag zur Identitätsbildung Israels leistet(e), setzt auf Seiten der Studierenden ein differenziertes und vernetztes Denken voraus. 2 Ein Denken, welches sich im Laufe des exegetischen Studiums verfestigen muss, um dann in der pastoralen Praxis professionell mit biblischen Texten agieren zu können. Genau bei dieser Kompetenzanforderung setzt das hier vorgestellte Lehr-/ Lernkonzept an, indem es bereits in der Studieneingangsphase versucht, die Studierenden mit der Notwendigkeit eines vernetzten Denkens zu konfrontieren und dies an einem konkreten Beispiel einzuüben. Rahmenbedingungen und Leitziele der Lehrveranstaltung Die Veranstaltung Einleitung in das Alte Testament ist als Pflichtveranstaltung an der Katholischen Hochschule NRW im Studiengang BA Religionspädagogik als Vorlesung im Umfang von 2 SWS konzipiert. Die Veranstaltung ist Bestandteil des Moduls 2 zusammen mit der Vorlesung Einleitung in das Neue Testament sowie dem Seminar Die Bibel verstehen und interpretieren - Methoden der Schriftauslegung . Im Durchschnitt besuchen 40 Studierende die Veranstaltung. Die Studierenden verfügen zu diesem Zeitpunkt zumeist über geringe Kenntnisse exegetischer, bibel-theologischer sowie geschichtlicher Zugänge und Inhalte; exegetisches Fachvokabular und exegetische Denkschemata sind zumeist noch nicht bekannt und eingeübt. 3 Ein christliches Sozialisationsniveau ist hingegen recht stark ausgeprägt, haben sich doch die Studierenden ganz bewusst für diesen Studiengang entschieden, um später pastorale Aufgaben in Gemeinden, Pfarrverbänden und gemeindeübergreifenden Handlungsfeldern zu übernehmen. Ein aktiver Umgang mit biblischen Texten ist der Mehrzahl der Studierenden bekannt, wenngleich es sich dabei um einen eher spirituell-intuitiven Zugang handelt. 4 Die Beobachtung, dass Fragen und Aspekte zu Identi- 2 Der Begriff Vernetztes Denken ist vor allem von Frederic Vester geprägt worden. Siehe dazu Vester, Kunst, sowie Vester, Leitmotiv. Vernetztes Denken bedeutet hier die Abkehr von einem einfachen Ursache-Wirkungs-Denken - also einem linearen Denken - hin zu einem Erkennen und Erschließen komplexer Zusammenhänge, Wirkbeziehungen und Rückwirkungen auf Ursachen. Nach Dietrich Dörner handelt es sich hierbei nicht um eine „isolierte Fähigkeit“, sondern um „ein Bündel von Fähigkeiten und im Wesentlichen ist es die Fähigkeit, sein ganz normales Denken, seinen gesunden Menschenverstand auf die Umstände der jeweiligen Situation einzustellen“ (Vester, Logik, 308 f.). 3 So auch die Beobachtung bei Winkler, Exegetische Kompetenzen, 55. 4 So z. B. im Rahmen von Jugendgruppen und Bibelkreisen oder auch in ihren Rollen als Katechetinnen- und Katecheten. Nun hat Huebenthal, Kompetenz, 65-82, ein Modell einer exegetischen Kompetenzentwicklung vorgestellt. Demnach würden die Studierenden sich „Was wäre, wenn…“ 91 tätsbildungsprozessen gerade für die heutige, vom Umbruch geprägte Pastoral zentral sind, 5 betont zusätzlich die Bedeutung eines von dieser Perspektive geprägten Schriftzugangs. Die Frage, warum sich die alttestamentlichen Texte einer solchen Form der Geschichtsschreibung bedienen und welche Funktion dies im Rahmen einer Identitätsbildung Israels besitzt, setzt voraus, dass die Studierenden erkennen, dass sich Wahrheit auch jenseits greifbarer und empirisch belegbarer Faktizität ereignet. In den wenigsten Fällen sind die Studierenden jedoch in diesem Stadium ihres Studiums dazu in der Lage: Fehlende Wissensbestände, noch nicht ausreichend entwickelte, dafür jedoch grundlegend benötigte Reflexionskompetenzen sowie fehlende Praxis in vernetzten Denkweisen erschweren den Zugang. Auf der anderen Seite ist es wichtig, solche Denkprozesse bereits in der Studieneingangsphase anzustoßen und einzuüben, gilt es doch, diese im Verlauf des Studiums weiter zu erproben und zu vertiefen. Das bisherige Konzept der Einleitungsvorlesung hat diesem Aspekt nur unzureichend Rechnung tragen können. So wurde in der Vergangenheit der Schwerpunkt darauf gelegt, einerseits die Geschichte Israels zu vermitteln und andererseits die einzelnen Schriften nacheinander in ihrem Aufbau, ihrer Entstehung und ihren zentralen Inhalten und theologischen Themen in kompakter und überblickender Form vorzustellen. 6 Dabei konnten nur selten Querverbindungen und Bezüge zwischen Schriften und Themenfeldern explizit herausgestellt werden. Auch wenn eine solche Form der Vermittlung für die Aneignung und Vertiefung von Wissensbeständen durchaus wichtig und hilfreich erscheinen mag, ist sie jedoch für das Einüben und Anwenden vernetzter Denkweisen nicht geeignet. Denn es geht doch gerade hier darum, einzelne Sachverhalte aus verschiedenen Blickwinkeln zu beleuchten, Zusammenhänge und Wechselwirkungen zu erkennen, gemeinsame Ursachen zu finden, Kernproblem zu identifizieren und dadurch Kettenreaktionen von Lösungen zu evozieren. Die Frage, warum in den biblischen Texten, Geschehnisse berichtet werden, die sich so nicht ereigneten, lässt sich auf dieser Grundlage nur schwer beantworteten. hier in der der Entwicklungsstufe Anfänger befinden, d. h. „Vor Studienbeginn meist Eisegese statt Exegese: Unreflektiertes Lesen, bzw. Hineinlesen von Interpretationen in den Text, oft anhand von in der Schule gelernten Methoden (bspw. aus dem Deutschunterricht)“ (69). Textbegegnung und Erschließung erfolgen hierbei in erster Linie intuitiv. 5 Vgl. Koch, Methode 3D. 6 Vgl. auch die gängigen und einschlägigen Einleitungswerke wie z. B. Zenger u. a., Einleitung; Dietrich u. a., Entstehung; Egelkraut, u. a, Alte Testament. Eine Ausnahme findet sich z. B. bei Dorn, Basiswissen, der das Alte Testament problem- und themenorientiert vorstellt. 92 Annett Giercke-Ungermann / Christiane Maria Koch Lehrkonzept Im Mittelpunkt der neu konzipierten Vorlesung steht daher die Frage nach identifizierbaren (Re-)Konstruktionen von Identitätsstiftungen und ihren Prozessen in den biblischen Texten. Diese sollen in die Geschichte Israels im Rahmen einer allmählichen über Jahrhunderte hinweg dauernden Volkswerdung Israels näher eingebettet werden. Damit einher gehen die Wahrnehmung und Deutung der Diskrepanz von geschichtlichem Geschehen und theologischen Aussagen auf Seiten der Studierenden. Am Ende sollen die Studierenden in der Lage sein, unterschiedliche literarische und theologische Strategien in der Darstellung von Identitätsbildungsprozessen in den Schriften des ersten Teils der Bibel zu erkennen. Sie sollen in Grundzügen erklären können, warum etwas in einer bestimmten Art und Weise literarisch dargestellt wird und welche Funktionen bzw. Intentionen mit diesen Formen der Darstellungen mit Blick auf eine literarisch (re-)konstruierte Identitätsbildung des Volkes Israels verfolgt wurden. Die Veranstaltung selber ist in vier Phasen unterteilt: Phase 1: Sensibilisierung 1. Sitzung Infragestellung und Diskussion gängiger Vorstellungen zur (Re-) Konstruktion einer Geschichte des Volkes Israels Phase 2: Identifizierung der Kernfrage 2.-3. Sitzung Welt und Umwelt Israels; Überblicke zur Geschichte Israels sowie Unterscheidung zwischen chronologischer und theologischer Geschichtsrekonstruktion Phase 3: Betrachtung einer Schlüsselstelle; erste Reflexionen 4.-5. Sitzung Die Zeit des babylonischen Exils als Ausgangspunkt der Frage: Wie entstehen theologische Geschichtsrekonstruktionen? Phase 4: Vertiefung der Reflexionen anhand weiterer Schlüsselthemen 6.-12. Sitzung Einzelne Traditionen zur Identitätsbildung und ihre Beiträge zur Identitätsbildung des Volkes Israels Tab. 1: Phasen der Lehrveranstaltung Die Veranstaltung setzt mit einer grundlegenden Sensibilisierung ein. Hierbei werden die Vorstellung und das Wissen um einen scheinbar linearen Verlauf einer Geschichte Israels zunächst zur Diskussion gestellt. Die Studierenden sol- „Was wäre, wenn…“ 93 len so erahnen, dass die chronologische Geschichtsdarstellung zur Entstehung des Volkes Israels, so wie sie diese aus der Schule und in ihrer pastoralen Praxis kennenlernten, keineswegs zwingend ist. Vielmehr standen den Verfasserinnen und Verfassern der biblischen Schriften des ersten Teils der Bibel eine Vielzahl von Alternativen zu Verfügung, mit denen sie die Volkswerdung durch die Geschichte hindurch hätte darstellen können. Die Frage „Was wäre, wenn …“, bietet hierfür den Einstieg in eine Diskussion, bei der es auch darum geht, mögliche Konsequenzen für sich selber und den eigenen Glauben in den Blick zu nehmen. Darüber hinaus wird mit dieser Frage auf Seiten der Studierenden die selbstverständliche Annahme einer chronologischen Geschichtsschreibung von Seiten der Dozierenden hinterfragt und relativiert. Im Anschluss erhalten die Studierenden einen grundlegenden chronologisch und theologisch orientierten Überblick zur Geschichte Israels. Hierbei ist es ein zentrales Anliegen, dass die Studierenden erkennen, dass die Quellen stets aus einer bestimmten Perspektive und Intention sowie in einer bestimmten Zeit heraus geschrieben sind. So werden den Studierenden ganz unterschiedliche Quellen und Modelle zu ein und demselben Ereignis bereitgestellt, die in Gruppenarbeiten gemeinsam erarbeitet werden. Dabei können sie eine gewisse Diskrepanz zwischen chronologischer und theologischer Geschichtskonstruktion erkennen. Die Deutung und Erklärung dessen, gerade mit Blick auf die biblische (Re-)Konstruktion einer Identitätsbildung des Volkes Israels, bleibt den Studierenden an dieser Stelle jedoch noch verwehrt. Genau hier setzt die dritte Phase ein. Nachdem die Studierenden sahen, dass ein Sachverhalt durchaus aus verschieden Blickwinkeln beleuchtet werden kann und wir es in den biblischen Schriften immer mit ganz bestimmten Perspektiven und zugrunde liegenden Intentionen zu tun haben, sollen sie nun lernen, entsprechende Zusammenhänge und Wechselwirkungen zu erkennen und Ursachen zu finden. Dies geschieht am Beispiel der Zeit des babylonischen Exils. Die nähere Betrachtung dieser Epoche ermöglicht es, den Studierenden nicht nur wesentliche biblisch-theologische Argumentationsstrategien und Deutungen im Kontext einer biblisch-theologischen Geschichtsrekonstruktion zu vermitteln, sondern auch hierin mögliche Ursachen für die Diskrepanz zwischen chronologischer und theologischer Geschichtskonstruktionen zu erkennen. Darüber hinaus werden sie in die Lage versetzt, die Zeit des Exils und dessen literarische Verarbeitungen in den biblischen Schriften in ihrer Bedeutung für die Entwicklung und Bewahrung einer gemeinsamen Identität des Volkes Israels wahrzunehmen. Genau dieses ist notwendig, um in der letzten Phase weitere biblische Identitätsbildungstraditionen wie die Erzeltern-, Exodus- und Stämmetraditionen, die Ausführungen zum Königtum sowie zum Umgang mit den Fremden, aber 94 Annett Giercke-Ungermann / Christiane Maria Koch auch die überlieferten Darstellungen zu Festen, Opfern und Geboten in ihrer Bedeutung für die Volkswerdung Israels zu betrachten. Die anfängliche Frage nach dem „Was wäre, wenn …? “, ist demnach weniger als eine Frage nach alternativen Geschichtsverläufen zu verstehen, vielmehr bildet sie den Ausgangspunkt, vernetztes Denken an konkreten Beispielen aus dem ersten Teil der Bibel bereits in der Studieneingangsphase einzuüben. Auf diese Weise wird mit der Einleitung ins Alte Testament nicht nur ein theologisch und hermeneutisch tragfähiges Fundament zum weiteren vertieften Verständnis der hebräischen Bibel grundgelegt, sondern auch ein adäquater Zugang zu den Schriften des Neuen Testaments. Denn auch diese gilt es, nicht im historisierenden Sinn, sondern im Hinblick auf Identitätsprozesse zu begreifen. Literatur Dietrich, Walter u. a.: Die Entstehung des Alten Testaments (ThW 1), Stuttgart 2014. Dorn, Klaus: Basiswissen Bibel: Lesen und Verstehen. Das Alte und das Neue Testament auslegen (UTB 4747), Paderborn 2017. Egelkraut, Helmuth u. a: Das Alte Testament. Entstehung - Geschichte - Botschaft, Gießen 5 2012. Koch, Christiane Maria: Methode 3D. Die Bibel als Orientierung in Zeiten pastoralen Umbruchs, Ostfildern 2018. Feininger, Bernd/ Weißmann, Daniela: Wozu brauchen wir das Alte Testament? Ein Gespräch mit Alfons Deissler, in: Feininger, Bernd/ Weißmann, Daniela (Hg.): Wozu brauchen wir das Alte Testament? Zwölf Antworten von Alfons Deissler, Frankfurt a. M. 2 2006, 223-238. Huebenthal, Sandra: Was ist exegetische Kompetenz? , in: Bruckmann, Florian u. a. (Hg.): Kompetenzorientierte Lehre in der Theologie. Konkretion - Reflexion - Perspektiven (Theologie und Hochschuldidaktik 3), Münster 2011, 65-82. Vester, Frederic: Leitmotiv vernetztes Denken. Für einen besseren Umgang mit der Welt, München 1988. Vester, Frederic: Die Logik des Mißlingens. Problemlösen in komplexen Situationen, Reinbek 1989. Vester, Frederic: Die Kunst vernetzt zu denken. Ideen und Werkzeuge für einen neuen Umgang mit Komplexität, Stuttgart 6 2000. Winkler, Mathias: Exegetische Kompetenzen aufbauen und prüfen. Ein dreistufiges Modell für das biblische Proseminar, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal, Sandra: Orks in der Gelehrtenwerkstatt. Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Münster 2016, 55-67. Zenger, Erich u. a. (Hg.): Einleitung in das Alte Testament (KThSt 1,1), Stuttgart 9 2016. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Schreibwerkstatt: Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten Jan Heilmann 1 Didaktische Herausforderungen und Ziele Die hochschuldidaktische Zielsetzung einer Schreibwerkstatt in der biblischen Theologie ist einfach zu bestimmen: Wissenschaftliches Schreiben stellt Studierende in der Studieneingangsphase in vielfacher Hinsicht vor große Hürden, wegen der progressiven Anforderungsdynamik bleibt das Schreiben aber auch im Studienverlauf bis zur Abschlussarbeit herausfordernd. 1 An den meisten Universitäten gibt es allgemeine, meist freiwillig zu belegende Angebote zur Unterstützung des wissenschaftlichen Schreibens, die spezifischen Anforderungen des Schreibens exegetischer Arbeiten können dort selbstverständlich nicht adressiert werden. Das exegetische Proseminar ist zwar darauf ausgerichtet, dass die Studierenden am Ende eine exegetische Proseminararbeit schreiben, der Hauptfokus liegt aber auf dem Erlernen und der Anwendung der exegetischen Methoden, für die spezifischen und vielfach individuell verschiedenen Herausforderungen des Schreibprozesses selbst und dessen Reflexion bleibt (gerade bei größeren Gruppen) im Proseminar meiner Erfahrung nach zu wenig Raum. 2 1 Vgl. zur Komplexität wissenschaftlichen Schreibens den Beitrag von K. Girgensohn in diesem Heft. 2 Insofern gilt, dass das Erlernen des fachspezifischen akademischen Schreibens auch in den biblisch-theologischen Fächern weitgehend ein impliziter Prozess ist. Vgl. dazu den Beitrag von K. Girgensohn in diesem Heft. 96 Jan Heilmann In fachspezifischer Hinsicht unterscheidet sich die exegetische Proseminararbeit wegen ihrer starken Methodenorientierung von Proseminararbeiten in anderen geisteswissenschaftlichen Fächern deutlich. Ein Blick in gängige Einführungswerke zeigt, dass sie sich in Aufbau und Argumentationslogik sehr stark an der sequentiellen Abfolge von Methodenschritten orientieren soll. 3 Im Laufe des Studiums ändern sich dann die Erwartungen an die exegetischen Arbeiten der Studierenden insofern, als stärker themen- und fragestellungsbezogene Darstellungen verlangt werden, die aber immer noch einen reflektierten Methodengebrauch erkennen lassen. Hier werden die Studierenden mit dem (für Studierende meist nicht bewussten) Problem des Verhältnisses von Analyse und Darstellung konfrontiert. 4 Die Studierenden stehen also vor dem Problem, die bei ihren methodisch geleiteten Analysen (Textarbeit) gewonnenen und vor dem Hintergrund der Fachliteratur reflektierten Ergebnisse in einen linearen Darstellungsverlauf zu bringen. Es ist also (idealtypisch formuliert) zunächst ein Prozess des Komplexitätsaufbaus bei der Forschungsarbeit am Text und mit der Sekundärliteratur gefordert, bei dem die Studierenden selbständig vernetztes Wissen aufbauen müssen. Dann folgt ein Prozess der Komplexitätsreduktion, bei dem die Studierenden selektieren und ordnen müssen, um ihre Ergebnisse leserorientiert in die schriftliche Darstellung einer Seminararbeit oder Abschlussarbeit zu transformieren. Dies stellt eine hohe kognitive Herausforderung dar, die mitunter zu Schreibschwierigkeiten oder sogar zu Schreibblockaden 5 führen kann - insbesondere dann, wenn metakognitive Kompetenzen zur Reflexion der eigenen Schreibsozialisation, des eigenen Schreibverhaltens/ -prozesses und der eigenen Schreibstrategien fehlen. Die fachspezifische Schreibwerkstatt Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten hat genau hier anzusetzen, den Aufbau dieser metakognitiven Kompetenzen anzuregen und zu fördern. 3 Vgl. z. B. die Vorgaben bei Schnelle, Einführung, 218; Kreuzer u. a., Proseminar I, 209. Vgl. aber Finnern/ Rüggemeier, Methoden, 301.314f., die auf die vergleichsweise ‚künstliche‘ Darstellungsweise einer Proseminararbeit hinweisen und auch für eine Proseminararbeit ein Forschungsinteresse und einen Methodenschwerpunkt verlangen. 4 Darauf, dass dieses Verhältnis sowohl in der Lehre als auch vielen Forschungsbeiträgen zu wenig reflektiert wird, hat Finnern, Narratologie, 246, hingewiesen. Er kennt nur ein Methodenbuch, das das Problem anspricht. Vgl. Utzschneider/ Nitsche, Arbeitsbuch, 350 f. 5 Zur Unterscheidung s. die Ausführungen von K. Girgensohn in diesem Heft. Schreibwerkstatt: Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten 97 2 Aufbau der Lehrveranstaltung Die Lehrveranstaltung ist als zweitägige Blockveranstaltung konzipiert und orientiert sich an an einem prozessorientierten schreibdidaktischen Ansatz. 6 Eine Veranstaltungsform im wöchentlichen 90-Minuten-Rhythmus ist m. E. nicht sinnvoll, da die Reflexion von Schreibprozessen konzentriert an einem Stück deutlich ergiebiger erscheint. Es bietet sich an, die Veranstaltung in einer Zeit durchzuführen, in der die Studierenden exegetische Arbeiten schreiben, damit die Studierenden mit ihren eigenen Texten arbeiten können bzw. das Erlernte gleich umgesetzt werden kann. Der Verlauf der Veranstaltung ist von angeleiteten Formaten hin zu einer offeneren Werkstattarbeit strukturiert. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über den Aufbau: Tag 1: 14: 50 Uhr Begrüßung und Überblick über den Blocktag 15: 00 Uhr Warmschreiben - Assoziatives Schreiben 15: 10 Uhr Modi des Schreibens 15: 30 Uhr Meine eigene Schreibbiographie 16: 00 Uhr Erwartungen an das Seminar 16: 20 Uhr 15 Minuten Pause 16: 40 Uhr Schreibprozess wissenschaftliche Arbeit 16: 55 Uhr Themenfindung und Fragestellung 17: 10 Uhr Einleitung in eine Seminararbeit 17: 30 Uhr Textlektüre zur Erstellung von Gliederungen (Bünting, Bitterlich, Pospiech, Schreiben, 117-128) 17: 45 Uhr 15 Minuten Pause 18: 00 Uhr Gliederung erstellen und offenes Schreiben 19: 00 Uhr Ende 6 Vgl. Ruhmann, Schreibblockaden; Ruhmann, Angst; Ruhmann, Bausteine; Kruse, Schreiben. 98 Jan Heilmann Vorbereitung zur nächsten Sitzung: Bringen Sie unbedingt ein Schreibprodukt (am besten aus Ihrer exegetischen Seminararbeit oder einer Seminararbeit, die sie gerade schreiben) in fünffacher Ausführung mit. Tag 2: Werkstattarbeit in Kleingruppen an Schreibprodukten der Studierenden (kollegiale Fallberatung) mit kleineren Impulseinheiten: • Stilfragen • Tipps und Tricks beim Arbeiten mit Word • Überarbeiten von eigenen Texten/ Feedback • Elektronische Hilfsmittel • Zitation antiker Quellen • Gestaltung von Literatur- und Quellenverzeichnis 3 Methodische Umsetzung Um die Studierenden auf das Thema und die Arbeitsweise einer Schreibwerkstatt einzustimmen, steht zu Beginn eine Aufgabe zum Warmschreiben: Die Studierenden sollen in 5 Minuten alles aufschreiben, was ihnen zum Thema Schreiben einfällt. Um ein möglichst effektives Brainstorming zu ermöglichen, ist darauf hinzuweisen, a) dass sie möglichst alle metakognitiven Kontrollmechanismen ausschalten und nicht selektieren sollen sowie b) dass ihre Schreibprodukte in der Seminargruppe nicht öffentlich gemacht werden. Letzteres hat die Funktion, dass sich die Studierenden keine Gedanken darüber machen brauchen, wie ihre Texte auf andere wirken, und sie damit metakognitiv entlastet sind. Um den Studierenden einen Impuls für die Weiterentwicklung ihrer Schreibkompetenz zu ermöglichen, wird in einem zweiten Schritt im Rahmen eines kurzen Dozierendenvortrag ein Modell von fünf Schreibmodi eingeführt, das aus der Schreibdidaktik stammt 7 und an Hand dessen über den Prozess der Schreibsozialisation reflektiert wird. • assoziatives (‚associative‘) Schreiben (frei und planlos; häufig verlernt; hilft beim Suchen von Ideen und für die Förderung des Schreibflusses und zur Überwindung von Schreibblockaden) ⇒ Förderbar durch kreative Schreibtechniken und „freewriting“ • normorientiertes (‚performative‘) Schreiben (unter der Beachtung von Regeln: Rechtschreibung, Grammatik, Zitierregeln, formaler Regeln etc.) 7 Vgl. zum Folgenden Breiter, Development; Struger, Wissen; 47-49. Schreibwerkstatt: Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten 99 • kommunikatives (‚communicative‘) Schreiben (adressatenorientiert, kommunikatives Ziel) ⇒ Entwicklung eines lesefreundlichen Stils, Reflexion von Stilblüten und ‚schlechtem‘ (wissenschaftlichen) Schreibstil • integriertes (‚unified‘) Schreiben (Fähigkeit zur Distanz und Selbstbeurteilung; Überarbeitung; eigener Stil) ⇒ Aufbau metakognitiver Kompetenzen, Reflexion des eigenen Schreibprozesses, der eigenen Schreibziele und der Bereitschaft, seine Strategien zu modifizieren • heuristisches (‚epistemic‘) Schreiben (schreibend denken; Schreiben um der Erkenntnis willen) ⇒ bewusste Wahrnehmung der ‚Machart‘ wissenschaftlicher Texte Dabei ist darauf hinzuweisen, dass der Schwerpunkt der bisherigen schulischen Schreibsozialisation v. a. auf dem normativen Schreiben lag, einem professionellen Schreiber alle fünf Modi zugänglich sind und Schreibsozialisation ein langer Prozess ist, der einen über das Studium hinaus begleitet. Dabei kann es hilfreich sein, wenn der Dozent/ die Dozentin einen Einblick in seine/ ihre eigene Schreibsozialisation gibt. Im Anschluss folgt eine etwa 25-minütige Schreibübung zur Reflexion der bisherigen eigenen Schreibsozialisation. Dabei sollen die Studierenden auf einem Din A4-Blatt in der Mitte einen senkrechten Strich als Zeitachse zeichnen und positive und negative Erfahrungen links und rechts getrennt auflisten. Wenn sie damit fertig sind, sollen die Studierenden jeweils ihre Liste mit einigen vom Dozent/ von der Dozentin bereitgestellten Reflexionsfragen betrachten und dann einen Fließtext schreiben, der wiederum nicht für die Seminaröffentlichkeit vorgesehen ist (s. o. zur metakognitiven Entlastung). Als dritte Übung folgt eine siebenminütige Schreibübung zum kommunikativen Schreiben. Und zwar sollen die Studierenden (ggf. auf der Grundlage ihrer assoziativen Schreibübung am Beginn) einen kurzen Brief an die Seminarleitung verfassen, in dem sie ihre Erwartung an die Lehrveranstaltung kommunzieren. Bei dieser Übung wird es den Studierenden freigestellt, ob sie ihr Schreibprodukt vorstellen oder nicht. Sie können ihre Erwartungen auch auf der Grundlage des Briefes mündlich im Seminargespräch kommunzieren. Nach dieser Übungsphases folgt ein Dozierendenvortrag, in dem ein idealtypischer Schreibprozess einer wissenschaftlichen Arbeit erläutert wird. Der Vortrag wird durch das folgende Flussdiagramm visuell unterstützt. 8 8 S. weiterführend das Schaubild im Beitrag von K. Girgensohn in diesem Heft, das mit den Ebenen ‚Reden‘ und ‚Lesen‘ noch differenzierter auf die Beratung durch die Dozierenden auf der einen Seite und den Aspekt unterschiedlicher Lesemodi auf der anderen Seite eingeht. 100 Jan Heilmann Im Anschluss folgt ein Seminarspräch zum Thema Themenfindung und Fragestellung einer exegetischen Arbeit . Gegenstand dieses Gesprächs sind Möglichkeiten zur Themenfindung, Strategien zur Eingrenzung (und deren Notwendigkeit) und zur Einordnung des Themas in den Forschungsdiskurs. An dieser Stelle erscheint es hilfreich, die Funktion schriftlicher wissenschaftlicher Arbeiten für den fachspezifischen wissenschaftlichen Diskurs zu erörtern und zu erläutern, dass das Schreiben von wissenschaftlichen Seminararbeiten vorrangig das Ziel hat, potentiell an diesem Diskurs (zunächst rezeptiv, dann später auch produktiv) teilnehmen zu können. Zudem ist in diesem Gespräch die Wichtigkeit einer exegetischen Fragestellung hervorzuheben, welche die Methodenwahl und auch die Gliederungslogik determiniert. Darauf folgt eine weitere Schreibübung, bei der die Studierenden zunächst ohne Vorgaben einen Entwurf für die ersten drei Sätze der Einleitung in ihre nächste exegetische Arbeit formulieren sollen. Einzelne Beispiele werden auf freiwilliger Basis im Seminargespräch analysiert und im Hinblick auf ihre kommunikative Funktion ausgewertet. Als Schreibstrategie für die Einleitung wird sodann das ‚Trichterprinzip‘ an Hand von Textbeispielen eingeführt (unter dem Hinweis, dass es auch andere Möglichkeiten der Einstiegsgestaltung gibt), das die Studierenden dann für die Überarbeitung oder Neukonzeption der ersten drei Sätze ihrer Einleitung nutzen können. Schreibwerkstatt: Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten 101 In einer weiteren Arbeitsphase geht es um das Erarbeiten einer Gliederung. Dazu lesen die Studierenden zunächst einen Text 9 und versuchen auf der Grundlage der dort beschriebenen Prinzipien eine Gliederung für ihre Arbeit zu erstellen. Ihre Gliederungsentwürfe tauschen sie sodann mit ihrem Sitznachbarn/ ihrer Sitznachbarin aus. Im anschließenden Reflexionsgespräch in der Seminargruppe sollte das Verhältnis zwischen Fragestellung, Methodenwahl, Gliederung sowie das Verhältnis von Analyse und Darstellung (s. o.) reflektiert werden. Zur Vorbereitung auf den zweiten Blocktag sollen die Studierenden ein Schreibprodukt (am besten aus ihrer Seminararbeit) in fünffacher Ausführung mitbringen. Nach einem Einstieg in den zweiten Blocktag zu Fragen des guten wissenschaftlichen Stils an Hand eines Zitats aus Mark Twains Die schreckliche deutsche Sprache/ The Awful German Language 10 wird die Lerngruppe je nach Größe und Zeitbudget in Kleingruppen mit jeweils 3-5 Studierenden aufgeteilt. Ein Großteil der Arbeit am zweiten Blocktage besteht darin, dass die Studierenden sich gegenseitig in Bezug auf ihre Schreibprodukte beraten. Dazu bietet es sich an, auf Methoden der kollegialen Beratung zurückzugreifen, außerdem sollten unbedingt zu Beginn der Gruppenarbeitsphase verbindliche Feedbackregeln eingeführt werden. Der folgende Ablauf ist als Vorschlag zu verstehen: 1. Den jeweiligen Abschnitt lesen und Kommentare einfügen/ aufschreiben (13 Min.) 2. Rückfragen an die Textgeberin/ den Textgeber zum Verständnis (3 Min.) 3. Feedback an die Textgeberin/ den Textgeber (12 Min.) In dieser Phase hört der/ die Textgeber/ in lediglich zu! Der Protokollant protokolliert mit. 1. Die Textgeberin/ der Textgeber gibt den Feedbeckgebern eine Rückmeldung (Was war hilfreich? ) und bedankt sich. (2 Min.) 2. Der Textgeberin/ dem Textgeber wird das Protokoll/ die Korrekturen ausgehändigt. Der Dozent/ die Dozentin nimmt in den Arbeitsphasen der Studierenden eine moderierende Rolle ein und kann im Anschluss flexibel auf die Gesprächsthemen in den Gruppen eingehen und ggf. einzelne Aspekte nach der jeweiligen Beratungsphase in der Gesamtgruppe thematisieren. Zur Auflockerung zwischen den Gruppenarbeitsphasen, die sich durch den Wechsel desjenigen, der beraten wird, strukturieren lassen, kann der Dozent/ die Dozentin kleinere Impulsvorträge halten und 9 Bünting u. a., Schreiben, 117-128 10 Vgl. aus der Vielzahl der Ausgaben die hilfreiche zweisprachige Ausgabe dieses Essays, der erstmals 1880 als Teil von Twains Anthologie A Tramp Abroad veröffentlicht wurde, die zweisprachige Ausgabe. hg. von H. Hanowell. 102 Jan Heilmann zwar zu diversen, mit exegetischen Arbeiten verknüpften Fragen (z. B. Stilfragen des wissenschaftlichen Schreibens in der Biblischen Theologie; Tipps und Tricks beim Arbeiten mit Word, auch mit altsprachlichen Schriftzeichen; Überarbeiten von eigenen Texten/ Feedback; elektronische Hilfsmittel; Zitation antiker Quellen; Gestaltung von Literatur- und Quellenverzeichnis). Insgesamt ist der zweite Blocktag deutlich offener gestaltbar. So ist es denkbar, zusätzlich auch produktive Schreibphasen mit kurzen Feedback- oder Beratungsphasen zu planen. Bei Interesse zum Austausch von Materialien für die Schreibwerkstatt, sind die Leserinnen und Leser herzlich eingeladen, sich beim Verfasser per E-Mail zu melden. Literatur Breiter, Carl: Development in Writing, in: Gregg, Lee W./ Steinberg, Erwin R. (Hg.): Cognitive Processes in Writing, Hillsdale, NJ 1980, 73-93. Büntig, Karl-Dieter u. a.: Schreiben im Studium: mit Erfolg. Ein Leitfaden, Berlin 2000. Finnern, Sönke: Narratologie und biblische Exegese. Eine integrative Methode der Erzählanalyse und ihr Ertrag am Beispiel von Matthäus 28 (WUNT II/ 285), Tübingen 2010. Finnern, Sönke/ Rüggemeier, Jan: Methoden der neutestamentlichen Exegese. Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Tübingen 2016. Kreuzer, Siegfried u. a.: Proseminar I. Altes Testament. Ein Arbeitsbuch, Stuttgart u. a. 2 2005. Kruse, Otto: Keine Angst vor dem leeren Blatt, Frankfurt am Main 9 2002. Kruse, Otto: Schreiben lehren an der Hochschule: Aufgaben, Konzepte, Perspektiven, in: Ehlich, Konrad/ Steets, Angelika (Hg.): Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen, Berlin/ New York 2003, 95-111. Ruhmann, Gabriela: Schreibblockaden und wie man sie überwindet, in: Bünting, Karl-Dieter u. a.: Schreiben im Studium. Ein Trainingsprogramm, Berlin 1996, 108-119. Ruhmann, Gabriela: Keine Angst vorm leeren Blatt, in: Kruse, Otto (Hg.): Handbuch Studieren. Frankfurt a. M. 1998, 310-320. Ruhmann, Gabriela: Präzise denken, sprechen, schreiben. Bausteine einer prozessorientierten Propädeutik, in: Ehlich, Konrad/ Steets, Angelika (Hg.): Wissenschaftlich schreiben - lehren und lernen, Berlin/ New York 2003, 211-231. Schnelle, Udo: Einführung in die neutestamentliche Exegese, Göttingen 7 2008. Struger, Jürgen: Wissen sichtbar machen. Elemente und Rahmenbedingungen einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik (ide-extra 21), Innsbruck u. a. 2017. Twain, Mark: The Awful German Language. Die schreckliche deutsche Sprache. Englisch/ Deutsch, hg. u. üb. H. Hanowell (Reclams Universal-Bibliothek 19493), Ditzingen 2018. Utzschneider, Helmut/ Nitsche, Stefan A.: Arbeitsbuch literaturwissenschaftliche Bibelauslegung. Eine Methodenlehre zur Exegese des Alten Testaments, Gütersloh 4 2014. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Frontend Der Sprachkurs ‚New Testament Greek Online‘ (Linguistics Research Center, University of Texas at Austin) lrc.la.utexas.edu/ eieol/ ntgol Kevin Künzl 1 Das Projekt Die zu besprechende Ressource ‚New Testament Greek Online‘ ist Teil des Online-Sprachkursangebotes des ‚Linguistics Research Center‘ der ‚University of Texas at Austin‘. Angesiedelt am ‚College of Liberal Arts‘, hat das ‚Linguistics Research Center das erklärte Ziel „linguistic resources for specialists and non-specialists alike“ 1 zur Verfügung zu stellen. Ein wichtiger Aspekt dessen ist ein breit gefächertes und einheitlich gestaltetes Angebot verschiedenster Online-Ressourcen, die allesamt gratis und ohne Registrierung nutzbar sind. Das Angebot konzentriert sich auf indogermanische Sprachen; zu semitischen Sprachen, etwa Hebräisch, sind keine Ressourcen verfügbar. Die Website ist in englischer Sprache verfasst. Neben dem Sprachkursangebot umfassen die digitalen Ressourcen ein etymologisches Lexikon indogermanischer Sprachen, Online-Editionen diverser Grundlagenwerke der historischen Linguistik (v. a. Indogermanistik) sowie eine Sammlung von Quellentexten unterschiedlicher indogermanischer Sprachen im Original und mit englischer Übersetzung, darunter hethitische Gesetzestexte, eine metrisch wiederhergestellte Fassung des Rigveda, griechische und lateinische Texte verschiedener Epochen, biblische Passagen auf Kirchenslawisch u. v. m. 1 https: / / liberalarts.utexas.edu/ lrc/ . Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. Der Sprachkurs ‚New Testament Greek Online‘ 104 Kevin Künzl Unter dem Titel Early Indo-European Online findet sich das Sprachkursangebot. Es existieren Kurse u. a. für Armenisch, Altenglisch, Gotisch, Hethitisch, altes Kirchenslawisch, Latein und Sanskrit. Das Ziel der Kurse besteht darin, sprach- und kulturgeschichtlich prägende Texte im Original zugänglich zu machen. 2 Das wird zum einen durch das Arbeiten mit den Kursen selbst ermöglicht, die durchgängig mit historisch und kulturell relevanten Originaltexten arbeiten; zum anderen sollen Lerner in die Lage versetzt werden, sich (mit Hilfsmitteln) weiter selbstständig mit der Literatur der jeweiligen Sprache zu befassen. Die inhaltliche Ausgestaltung der Sprachkurse stammt von zahlreichen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die alle mit dem ‚Linguistics Research Center‘ assoziiert sind oder waren. Wie auf der Website im Einzelnen ersichtlich, 3 finden sich unter den Verantwortlichen sowohl Professoren, Emeriti, Doktoranden und Postdoktoranden als auch engagierte Studierende. Die technische Umsetzung stammt von Jonathan Slocum, der bis 2011 als Mitarbeiter an der University of Texas at Austin tätig war. 4 Für das Griechische gibt es zwei Sprachkurse: klassisches (attisches) und neutestamentliches Griechisch (Koine). Letztgenannter Kurs wird nun näher vorgestellt. Dabei sei angemerkt, dass sich die Informationen zu Aufbau und Funktionen auf alle anderen angebotenen Kurse übertragen lassen. 2 Content New Testament Greek Online stammt aus dem Jahr 2002. Der Kurs wurde inhaltlich von dem Indogermanisten Winfred P. Lehmann († 2007) erarbeitet, der bis 1986 als Professor und dann als Emeritus an der University of Texas at Austin aktiv war. 5 Bei den grammatikalischen und lexikalischen Glossen zu den einzelnen Lektionstexten hat die damalige Studentin Marie-Claire Beaulieu mitgearbeitet. Sie ist heute Associate Professor für Classics an der Tufts University (Medford, MA) und u. a. Associate Editor der Perseus Digital Library . 6 Der Sprachkurs besteht aus einer Einführung gefolgt von zehn Lektionen. Die Einführung enthält zunächst grundsätzliche Informationen (kulturhistorischer Hintergrund; Alphabet; Lautlehre; Bemerkungen zu den Diathesen des Verbs, 2 Vgl. https: / / lrc.la.utexas.edu/ eieol. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 3 Vgl. https: / / lrc.la.utexas.edu/ eieol. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 4 https: / / liberalarts.utexas.edu/ lrc/ about/ people/ former-members/ jonathan-slocum.php. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 5 https: / / liberalarts.utexas.edu/ lrc/ about/ people/ former-members/ winfred-p-lehmann.php. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 6 https: / / ase.tufts.edu/ classics/ people/ facultyBeaulieu.htm. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. Der Sprachkurs ‚New Testament Greek Online‘ 105 dem Kasus usw.). Diese sind interessant und gut dargestellt, können Personen ohne linguistische Vorkenntnisse in ihrer Ausführlichkeit aber abschrecken. Als erster Eindruck des Griechischen wird das Vaterunser parallel Griechisch/ Englisch geboten. Lektion 1 - die hier exemplarisch erläutert wird - beginnt mit dem Lektionstext Lk 2,1-14. Nach einer kurzen historisch-kritischen Einleitung wird der Text zunächst versweise dargestellt, wobei es sich beim letzten Vers um einen sog. ‚memory vers‘ handelt, der auswendig gelernt werden soll. Die versweise Darstellung beinhaltet das zentrale Feature des Sprachkurses, das die Möglichkeiten digitalen Hypertexts nutzt: Zu jedem Wort lässt sich einzeln eine Glosse ein- und ausblenden, welche das Wort grammatisch bestimmt, mehrere Bedeutungen angibt und eine Übersetzung im jeweiligen Vers vorschlägt. Zu ἐγένετο (Lk 2,1) findet sich z. B. die Angabe „deponent verb; 3rd person singular aorist of <γίγνομαι> happen, become -it happened.“ 7 Diese Glossen sind äußerst nützlich, da sie von Beginn an das eigenständige Erarbeiten der Originaltexte erlauben. Nach der versweisen Darstellung wird der Lektionstext noch zweimal zusammenhängend geboten: zunächst im Griechischen, dann in der Übersetzung der King James Version. Es folgen Grammatikerläuterungen, die stets Syntax und Morphologie behandeln. In Lektion 1 geht es zuerst um Lautlehre und das Alphabet (mit einer gewissen Redundanz zur vorgeschalteten Einführung), dann um die syntaktischen Themen Wortstellung und Satzbau, und schließlich morphologisch um die A- und O-Deklination sowie die Konjugation im Indikativ Präsens Aktiv und Imperfekt. Weil die verwendeten Texte nicht adaptiert sind, können nicht alle sprachlichen Phänomene, die in ihnen auftreten, auch unmittelbar systematisch eingeführt werden. Daher wird nicht jedes Detail der einblendbaren Glossen unmittelbar von den Lernern verstanden werden. Der Kurs arbeitet also einerseits mit induktiven Elementen, die partielles Nichtverstehen in Kauf nehmen und das Ziehen eigener Schlüsse fördern; andererseits sind die Grammatikabschnitte klassisch deduktiv gestaltet und führen Phänomene systematisch ein. Dem Lerner begegnet z. B. bereits im ersten Satz von Lektion 1 der Aorist ἐγένετο, der in der zugehörigen Glosse auch als solcher ausgewiesen wird (s. o.). Systematisch eingeführt wird der Aorist jedoch erst in Lektion 3. Kritisch fällt hier auf, dass der Lektionstext und die Grammatikeinführungen nur teilweise aufeinander abgestimmt sind: Bei den syntaktischen Erläute- 7 https: / / lrc.la.utexas.edu/ eieol/ ntgol/ 10 (Hervorhebung im Original. Letzter Zugriff: 28.01.19). 106 Kevin Künzl rungen erfolgen diese anhand des Lektionstexts. Die folgende Einführung der Morphologie des Imperfekts nimmt jedoch keinen Bezug auf das Imperfekt im Lektionstext (Lk 2,3: ἐπορεύοντο). Es ist etwas bedauerlich, dass das Wechselspiel zwischen Textarbeit und Grammatikvermittlung nicht völlig konsequent umgesetzt wird. Wo dies der Fall ist, werden Lektüre und Grammatik didaktisch fruchtbar miteinander verknüpft. Die Verteilung des Grammatikstoffes über die Lektionen ist mit Blick auf das Kursziel (Lektürefähigkeit) nicht ganz geglückt. Sie folgt eher der linguistischen Systematik des Indogermanisten als dem Auftreten von grammatischen Phänomenen in den Lektionstexten oder deren genereller Häufigkeit im Neuen Testament: Bereits in Lektion 2 wird der marginale Optativ im Verbund mit Konjunktiv und Imperativ behandelt, während die Formen von εἰμί im Präsens und Imperfekt erst in Lektion 9 zusammen mit der athematischen Konjugation eingeführt werden. Hier wäre eine größere Orientierung an den Texten, deren Lektüre man ermöglichen möchte, wünschenswert gewesen. Ressourcen zur gezielten Wortschatzarbeit sind nicht Teil des Repertoires. Zu den einzelnen Lektionen gibt es keine Lernvokabeln. Dies ist mit Blick auf das Konzept des Kurses aber nur bedingt ein Manko. Die einblendbaren Glossen machen das Lernen von Vokabeln für das Durcharbeiten des Kurses nahezu obsolet. In Zeiten zweisprachiger Textausgaben und vielfältiger elektronischer Hilfsmittel empfanden die Ersteller gezielte Wortschatzarbeit wohl als entbehrlich, um eine basale Lektürefähigkeit zu erlangen. Zum Auswendiglernen wird lediglich bei der Grammatik und den bereits erwähnten ‚memory verses‘ aufgefordert. Letztgenannte lassen die Lerner ihren Wortschatz (zusätzlich zu dem, was aus den Lektionstexten ‚hängenbleibt‘) zumindest ein wenig ausbauen. Das heute kaum noch praktizierte Auswendiglernen von Textpassagen hat den Vorteil, dass natürliche Sprachzusammenhänge anstatt isolierter Wörter eingeprägt werden. Auch ohne Lernvokabular wird der Sprachkurs durch lexikographische Referenzressourcen ergänzt: Es gibt ein Glossar aller vorkommender Wörter in den Lektionstexten (einschließlich flektierter Formen), ein alphabetisches Wörterbuch (allerdings ohne Informationen z. B. zur Konstruktion von Verben) und einen englischen Index. Diese Hilfsmittel sind zwar zu begrüßen, dürften aber wegen der einblendbaren Glossen wohl praktisch kaum genutzt werden. Hat man als Lerner alle Lektionen gründlich bearbeitet, was bei drei Stunden pro Woche mindestens ein Semester dauern dürfte (zzgl. wahrscheinlich notwendiger Übungs- und Wiederholungsphasen), ist man mit nahezu allen grammatischen Phänomenen vertraut, die im griechischen Neuen Testament begegnen können. Zudem hat man größere, zusammenhängende Abschnitte des Neuen Testaments auf Griechisch gelesen. Auch wenn etwas mehr Variation in Der Sprachkurs ‚New Testament Greek Online‘ 107 den neutestamentlichen. Schriften wünschenswert gewesen wäre, 8 liegt hier die große Stärke des Kurses: Die Ausrichtung an Originaltexten von Beginn an ist motivierend und wird durch den geschickten Einsatz der Glossen didaktisch handhabbar. 3 Suchfunktionen Im Sprachkurs sind keine Suchfunktionen implementiert. Durch die o. g. Referenzressourcen und eine übersichtliche Auflistung der ‚Contents‘ scheinen solche aber auch nicht notwendig: Sämtliche in den Lektionen behandelte ‚Grammar Points‘ sind einzeln verlinkt und somit gut auffindbar. 4 Hilfefunktionen Abgesehen von einer E-Mailadresse für Support werden keine Hilfefunktionen angeboten. Durch den simplen Aufbau des Kurses dürften weitere Optionen von den meisten Anwendern wahrscheinlich auch nicht vermisst werden. 5 Datenexport Der Datenexport ist in Form einer druckbaren Fassung des Kurses möglich. 9 Diese stellt sämtliche Lektionen als fortlaufendes HTML-Textdokument dar, wobei die Glossen als Liste einzelnen unter jedem Vers dargestellt werden. 6 User Exchange Funktionen zum Austausch zwischen Nutzern sind nicht vorgesehen. Auf der Seite der Sprachkurse bzw. des ‚Linguistics Research Center‘ wird auf dessen Aktivitäten bei Facebook 10 und Twitter 11 hingewiesen. Die Sprachkurse spielen dort allerdings keine Rolle; außerdem werden beide Kanäle wenig gepflegt. 12 8 Acht von zehn Lektionstexten stammen aus den Evangelien, nur jeweils einer aus der Apg und den Paulusbriefen. 9 https: / / lrc.la.utexas.edu/ eieol_printable/ ntgol. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 10 https: / / www.facebook.com/ UTLRC. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 11 https: / / twitter.com/ utlrc. Letzter Zugriff: 28. Januar 2019. 12 Letzter Facebook-Beitrag vom 18. März 2018; letzter Tweet vom 28. Oktober 2014. 108 Kevin Künzl 7 Einsatzmöglichkeiten im akademischen Unterricht Die Stärke des Sprachkurses besteht in der durchgängigen Verwendung von Originaltexten und deren Annotation durch die einzeln ein- und ausblendbaren Glossen. Lerner haben dadurch von Beginn an Zugang zu Texten , worin bekanntlich das Hauptziel der Beschäftigung mit den alten Sprachen liegt. Diese Stärke lässt sich in Universitätskursen in ntl. Griechisch und u. U. auch im Neuen Testament nutzbar machen. Es wäre denkbar, die annotierten Lektionstexte in Proseminaren und Seminaren zu verwenden, in denen die Studierenden eher geringe Griechischkenntnisse besitzen (z. B. in Lehramtsstudiengängen). In Griechischkursen ließen sich einzelne Lektionstexte einstreuen (die nötige Technik vorausausgesetzt), um Lust an Lektüre - gerade in trockenen Grammatikphasen - zu generieren bzw. aufrechtzuerhalten. Eine Hürde mag sein, dass die Glossen in englischer Sprache verfasst sind; die meisten Studierenden sollten hierfür aber über hinreichende Schulkenntnisse verfügen. Nur bestimmte Fachtermini müssten erläutert werden (z. B. subjunctive für Konjunktiv). Die Grammatikerläuterungen sind korrekt und können evtl. didaktische Anregungen bieten. Aufgrund der Abfassung auf Englisch, einiger konzeptueller Schwächen (s. o.) und der fehlenden Nutzung des Potentials des Hypertexts ist ihr Einsatz im akademischen Unterricht aber nur bedingt zu empfehlen. Zum Selbststudium bzw. zur privaten Weiterbildung sind alle vom ‚Linguistics Research Center‘ angebotenen Sprachkurse vorbehaltslos geeignet. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Rezensionen Jürgen van Oorschot (Hg.): Mensch. Themen der Theologie 11, Tübingen 2018 (UTB 4763), 281 Seiten, ISBN 978-3.8252-4763-8 rezensiert von Ute Neumann-Gorsolke 1 Zum Buch Der 11. Band aus der Reihe Themen der Theologie , die es sich zur Aufgabe gemacht hat, Schlüsselthemen der Theologie in verständlicher Art darzustellen, widmet sich einem zentralen Thema heutigen wissenschaftlichen Diskurses: dem Menschen. Entsprechend dem Konzept der Reihe wird die Frage nach dem Menschen in der klassischen Abfolge der theologischen Disziplinen dargeboten, ergänzt durch ein Kapitel zur Religionspsychologie. Die einzelnen Kapitel sind von Fachautoren verfasst. Gerahmt und thematisch zusammengehalten werden die Beiträge durch die Einführung Der Mensch im Gefüge der Welten und die abschließende Zusammenschau Relation und Kontext anthropologischer Pragmatik und Reflexion vom Herausgeber Jürgen van Oorschot. Die Beiträge bilden die anthropologische Perspektive des jeweiligen theologischen Fachs ab und setzen eigene Schwerpunkte, wobei „die Fragen nach gemeinsamen und differenten Leitperspektiven anthropologischer Rechenschaft Zielpunkt waren“ (S. 5). Als Leitperspektiven werden drei Fragen benannt: „In welcher sprachlichen Gestalt wird vom Menschen geredet? Welche Funktion hat die jeweilige Rede vom Menschen? Und in welchen Bezügen wird der Mensch vorgeführt und verstanden? “ (S. 6). Neben der jeweils fachwissenschaftlichen Perspektive ist die interdisziplinäre und gesamttheologische Verständigung erklärtes Ziel des Bandes. Daher nennt die Einführung sachliche Schwerpunkte, Rezensionen 110 rezensiert von Ute Neumann-Gorsolke die sich in unterschiedlicher Weise in den Beiträgen wiederfinden: 1. Handeln und Ethik; 2. Endlichkeit, Tod, Sünde; 3. Glaube, Erkennen, Wissen und Gewissheit; 4. Macht und Herrschaft; 5 Leib, Seele und Geist; 6. Körper und Leib. Die fachwissenschaftlichen Kapitel folgen jeweils eigenen Gliederungsprinzipien. Der mit Aspekte impliziter Anthropologien im Alten Testament überschriebene Beitrag von Jürgen van Oorschot ist thematisch orientiert; die einzelnen Abschnitte bringen neben der Sprache (1) überwiegend den Menschen in seiner Bezogenheit auf Gott in den Blick: Der handelnde und verantwortliche Mensch - Tora und Recht (2); Homo faber und homo absconditus (3); Des Menschen Macht und Gottes Herrschaft (4); Der sterbliche und der sündige Mensch (5) und Der Körper Gottes und der Körper des Menschen (6). Diese Themen werden im jeweiligen relevanten alttestamentlichen Traditionskontext dargestellt und Entwicklungslinien angedeutet. Christof Landmesser betont in seinem neutestamentlichen Beitrag, dass der Christusglaube allen neutestamentlichen Schriften gemein sei, sie jedoch alle unterschiedlichen Schwerpunkte in ihren anthropologischen Aussagen hätten. Diese stellt er schwerpunktmäßig in den einzelnen synoptischen Evangelien ( der bedürftige Mensch ) sowie der Apostelgeschichte und besonders differenziert in der Theologie des Paulus dar, indem er sachorientiert zuerst den Menschen außerhalb des Christusglaubens ( Der verlorene Mensch ) und dann den durch Christus befreiten Menschen ( Der erlöste Mensch ) thematisiert. Das Johannesevangelium und weitere Texte werden nur kurz behandelt. Der kirchen- und theologiegeschichtliche Abschnitt von Ulrich Volp nennt als relevante anthropologische Leitthemen „die Würde des Menschen; der Mensch als Ebenbild Gottes; das Leib-Seele-Problem und vor allem die Frage nach Freiheit und Unfreiheit coram Deo sowie Gnade und Erwählung des Menschen“ (S. 105) und skizziert im Gang durch die kirchengeschichtlichen Epochen (Alte Kirche, Mittelalter, Reformation, Aufklärung und Pietismus) die unterschiedlichen Gewichtungen dieser Themen. Michael Moxter stellt in seinem systematisch-theologischen Beitrag das durch Renaissance und Aufklärung veränderte Selbstverständnis des Menschen im 19./ 20. Jahrhundert an den Anfang, betont aber, dass es „für den christlichen Glauben unverzichtbar und für die humane Selbstverständigung auch nicht unerheblich“ sei, „die Phänomene menschlichen Lebens theologisch zu betrachten und zu begreifen“ (S. 143). Seine Darstellung ist thematisch gegliedert und folgt vier Schwerpunkten: 1. Sprachlichkeit (Transformation der Logos-Anthropologie); 2. Negativität (Sünde als Selbstentfremdung); 3. Sozialität (Zusammenleben in kulturellen Ordnungen); und 4. Leiblichkeit. In seinem kurzen Beitrag konstatiert Christian Albrecht zunächst, dass es keine „disziplinenspezifische Anthropologie“ in der Praktischen Theologie gibt, sondern der Rekurs auf den Menschen auf die „Aufmerksamkeit auf reale und als empirisch wahrnehmbar geltende Aspekte“ (S. 187) Rezensionen 111 zielt. Daher fokussiert sich Albrecht auf „die Frage nach der Funktion der Rede vom Menschen in den einschlägigen praktisch-theologischen Texten“ (S. 188). und konkretisiert dies in 1. Historischer Perspektive ; einer 2. Thematischen Bestandsaufnahme und einer 3. Disziplinenspezifischen Konkretion am Beispiel der Seelsorgelehre . Der differenziert gegliederte Beitrag von Lars Allolio-Näcke zur Religionspsychologie „verbindet die Frage nach dem Menschen und das Verständnis des Faches Religionspsychologie mit einer Theorie der religiösen Entwicklung“ (S. 13). Der akademischen „Mainstream-Psychologie“, die „keine leiblichen Phänomene und nur wenige affektive Phänomene untersuche, weil sie die Leib-Seele-Problematik zugunsten des Bewusstseins entschieden hat“ (S. 245), setzt er eine kulturpsychologische Religionspsychologie entgegen, in der „Raum für Subjektivität, Emotionen, leibliches Wissen sowie eine Theorie des menschlichen Spezifikums“ (S. 246) sei: Sprache und Sozialität. Beides ist die Voraussetzung, dass der Mensch sich selbst transzendieren kann und „ihm der relationale Zugang zu einer möglichen Existenz jenseits des Diesseitigen möglich“ (S. 246) ist. Die Religiosität des Menschen wird als „eine notwendige und bereichernde Dimension menschlichen Daseins“ (247 f.) erkannt. Die abschließende Zusammenschau hebt Konvergenzen der einzelnen Fachbeiträge hervor und macht die jeweiligen Schwerpunkte deutlich, so dass anthropologische Felder für erneute Debatten markiert werden. 2 Zur Didaktik und Methode Dem Konzept der Themen der Theologie entsprechend weist der Band Mensch eine klare Struktur auf, die der klassischen Abfolge der theologischen Fächer, ergänzt durch die Religionspsychologie, verpflichtet ist. Die Vielstimmigkeit theologischen Redens vom Menschen wird so augenscheinlich und eröffnet dem Leser/ der Leserin einerseits den Zugang zu anthropologischen Schwerpunkten der verschiedenen theologischen Einzeldisziplinen und andererseits eine die Einzeldisziplinen übergreifende Perspektive. Zu bedauern ist, dass die Sicht des Menschen in frühjüdischen Texten und Qumran sowie der Stoa und der antiken griechischen Philosophie nur im Zusammenhang der Literaturhinweise für das vertiefende Studium vorkommt, jedoch nicht mit eigenen Beiträgen in diesem Band vertreten ist. Das hätte u. a. für das Verhältnis von alttestamentlicher und neutestamentlicher Anthropologie neue Perspektiven eröffnet. Für den interdisziplinären Zugang sind die Rahmenkapitel, Einführung und die abschließende Zusammenschau, bedeutsam und hilfreich: Die Einführung benennt die gemeinsamen Leitlinien und sachlichen Schwerpunkte der Beiträge 112 rezensiert von Ute Neumann-Gorsolke und ordnet sie konkreten Stichworten zu, die auch in den Kapitelgliederungen wieder zu finden sind, wie z. B. Sprache . Die Zusammenschau am Schluss führt unter den Überschriften 1. Relation und Kontext , 2. Sprache , 3. Leib, Seele, Geist - oder die Verkörperung und Leiblichkeit des Menschen , und 4. Homo absconditus zentrale Einsichten der Einzelbeiträge zusammen und füllt den interdisziplinären Diskurs inhaltlich. Die einzelnen Kapitel weisen dem Fach entsprechend unterschiedliche Gliederungsprinzipien auf, die jeweils die sachlichen Schwerpunkte zum Ausdruck bringen, allerdings auch eine - vielleicht zu Recht! - schnelle vergleichende Orientierung erschweren. Eine Zusammenfassung des Beitrags findet sich nur für das Alte Testament, das Neue Testament (die Überschrift zeigt dies jedoch nicht eindeutig! ) und die Religionspsychologie. Einheitlich schließt dagegen jedes Kapitel mit einem Quellen- und Literaturverzeichnis ab, z. T. werden sogar Titel zum vertiefenden Lernen angeführt. Ein umfangreiches Namens- und Sachregister am Schluss ermöglicht, thematische Zusammenhänge selbst herauszuarbeiten. Während hebräische Begriffe in lateinischer Umschrift, wenngleich nicht immer in Übersetzung erscheinen, wird meist die Kenntnis der griechischen Sprache vorausgesetzt, da die Begriffe nicht in Umschrift geboten werden und z. T. auch nicht ins Deutsche übersetzt sind. Das könnte die Lektüre für diejenigen erschweren, die keine Kenntnisse der antiken Sprachen besitzen. 3 Das Buch als Lehr- und Lernbuch Der Themenband Mensch bietet durch die Beiträge aus allen theologischen Fachdisziplinen und der Religionspsychologie eine gute Zusammenschau theologischer Positionen eines gegenwärtig auch in anderen Wissenschaften diskutierten Themas. Die Zusammenstellung bietet die Möglichkeit, sich die anthropologischen Perspektiven der einzelnen Disziplinen anzueignen. Dazu laden auch die angegebene Literatur, insbesondere die zur Vertiefung angeführten Titel, ein. Durch die rahmenden Teile, die Einführung und die Zusammenschau, wird der Fokus gleichfalls auf die interdisziplinäre Perspektive gelegt und auch Gemeinsamkeiten und Differenzen der Einzeldisziplinen werden offenbar. Dadurch wird die Wahrnehmung theologischer Interdisziplinarität geschult und gefördert. Das Sachregister ermöglicht, durch die vielfältigen Schlüsselbegriffe, selbst Verbindungen zwischen den einzelnen Beiträgen resp. Disziplinen herzustellen. Diesen Vorteilen des Themenbandes steht als Nachteil gegenüber, dass die Beiträge notwendigerweise konzise und sprachlich wie thematisch z. T. sehr Rezensionen 113 verdichtet sind, so dass für eine bereichernde Lektüre m. E. mindestens Grundwissen in der jeweiligen Disziplin notwendig ist. Insgesamt ist dies ein Buch ‚zur rechten Zeit‘, das ein aktuelles Thema umfassend behandelt und zu weiteren Diskussionen herausfordert. Forum Exegese und Hochschuldidaktik Verstehen von Anfang an (VvAa) Jahrgang 4 - 2019, Heft 1 Vanessa Bigot Juloux/ Amy Rebecca Gansell/ Alessandro Di Ludovico (Hg.): CyberResearch on the Ancient Near East and Neighboring Regions: Case Studies on Archaeological Data, Objects, Texts, and Digital Archiving. Leiden/ Boston 2018 (Digital Biblical Studies 2), 460 Seiten, ISBN 978- 90-04-34674-1, € 149,00 (kartoniert), ISBN 978-9-004-37508-6 (DOI: https: / / doi.org/ 10.1163/ 9789004375086) rezensiert von Juan Garcés Dieser bemerkenswerte englischsprachige Band, der vorbildhaft gleich auch als Open Access-Publikation frei zum Download zur Verfügung steht (s. DOI oben), veranschaulicht die internationale (europäische sowie nordamerikanische) und interdisziplinäre (vorwiegend aus der Archäologie, Anthropologie, Kunstgeschichte und [Alt-]Philologie) Anwendung digitaler Methoden am Beispiel von elf (im weitesten Sinne) altorientalistischen Forschungsprojekten und Fragestellungen. Der Großteil der Aufsätze geht auf Vorträge zurück, die 2016 und 2017 in den Jahresversammlungen der American Oriental Society (AOS), der American Society for Oriental Research (ASOR), und Computer Applications and Quantitative Methods in Archaeology (CAA) gehalten wurden (s. S. 11). Das Ziel ist die Vermittlung eines breit verständlichen Zugangs zu digitalen Werkzeugen, Methoden und Forschungsresultaten, der durch das zugrundeliegende editorische Konzept ermöglicht wird. Die Aufsätze versuchen demnach sowohl den technisch versierten Spezialisten als auch den traditionell arbeitenden Geisteswissenschaftler als implizite Adressaten anzusprechen. Praktisch hieß dies, dass die Beiträge nicht nur auf technische und faktische Korrektheit überprüft wurden, sondern auch im Besonderen auf ihre Zugänglichkeit und Verständlichkeit hin überarbeitet wurden. Zu Karten und Registern bietet die Sammlung am 116 rezensiert von Juan Garcés Ende ein nützliches, sechzigseitiges (! ) Glossar technischer und disziplin-spezifischer Termini, die man bei Bedarf leicht nachschlagen kann. Der so konzipierte Band zielt nicht nur auf eine interdisziplinäre Verständigung, sondern auch auf dessen pädagogischen Einsatz im Methodenseminar. In der Einleitung legen die Herausgeber zunächst ihre Absicht, Motivation und das eingangs erwähnte editorische Konzept sowie einen Überblick der Beiträge dar. Auffällig ist hier, wie umfassend (8 Seiten) der von den Herausgebern gewählte Begriff CyberResearch (mitunter auch mit Bindestrich geschrieben) legitimiert wird. Der sich mittlerweile etablierte Begriff der Digital Humanities (DH) hat den doppelten Nachteil, dass er einerseits unpräzise und uneinheitlich gebraucht, andererseits vorwiegend mit bestimmten Teilbereichen der Geisteswissenschaften assoziiert wird und andere relevante Bereiche innerhalb und außerhalb der Geisteswissenschaften deshalb nicht ohne Weiteres damit in Zusammenhang gebracht werden können. Dem gegenüber schlagen die Herausgeber den Neologismus CyberResearch als neuen Sammelbegriff für die Gesamtheit der in diesem Band beschriebenen (digitalen) Methoden vor. Ob dieser Begriff Aussicht hat, sich über die Autorengruppe hinaus durchzusetzen, ist zweifelhaft. Die Vorteile gegenüber ‚DH‘ sind nur minimal - ‚digital‘ und ‚cyber‘ werden weithin als synonym gesehen (s. S. 4) und ‚Research‘ ist zu generisch, um aussagekräftig zu sein. Die elf Beiträge, die jeweils am Ende mit ausführlichen Bibliographien versehen sind, werden vier Themen zugeordnet. Die beiden Aufsätze im ersten Teil ( Archaeology ) beschäftigen sich mit Daten, die im Rahmen archäologischer Feldforschung, Ausgrabungen und Landschaftsarchäologie gewonnen wurden. Sveta Matskevich und Ilan Sharon nehmen im ersten Beitrag die Ausgrabungen in Tel Dor (heutiges Israel) zum Anlass, sich grundsätzlichen Fragen der Datengenerierung, -modellierung und des -managements zu widmen und schlagen ein Graphendatenbankmodell als Lösungsansatz für das Management heterogener archäologischer Daten vor. Marco Ramazzotti wendet (in Zusammenarbeit mit Paolo Massimo Buscema und Giulia Massini) Ansätze der Künstlichen Intelligenz (KI) auf die Evaluierung von Theorien der urbanen Revolution in Mesopotamien an. Hierbei deckt er bisher unbeachtete Wechselbeziehungen auf, die auf eine bessere Erklärung des Siedlungsprozesses hinweist. Im ersten des ebenfalls aus zwei Aufsätzen bestehende zweiten Teils ( Objects ) ist es eine Sammlung mesopotamischer Rollsiegel aus dem späten dritten vorchristlichen Jahrtausend, die Alessandro di Ludovico zum Anlass nimmt, deren Ikonographie mithilfe computergestützter Korrespondenzanalyse zu beschreiben, klassifizieren, analysieren und vergleichen. Dieser insgesamt dritte Beitrag zeigt wie dieser methodische Ansatz zu Fortschritten bei der Analyse u. a. geographischer Verteilung der glyptischen Tradition führt. Im vierten Aufsatz des Rezensionen 117 Sammelbandes geht es Shannon und Matthew Martino um die Überwindung der Subjektivität bei der Erstellung von Typologien für die Klassifikation von Statuen und Keramiken aus der frühen Bronzezeit in der heutigen Türkei. Eine Lösung bei der Überwindung des Subjektivitätsvorwurfs bietet die Anwendung informatischer Ansätze. Der umfangreichste dritte Teil des Bandes ( Texts , bestehtend aus vier Beiträgen) widmet sich der Analyse von Texten. Vanessa Bigot Juloux verfolgt im fünften Aufsatz das Ziel, die Handlungen zwischen den Figuren in einem ugaritischen Mythos aus dem zweiten vorchristlichen Jahrtausend insbesondere auch hinsichtlich der Geschlechterrollen zu untersuchen. Basierend auf einer Taxonomie zeichnet sie hierfür den Text in TEI-XML aus, um ihn anschließend auszuwerten. Im sechsten Beitrag untersucht Émilie Pagé-Perron die Beziehungen zwischen den Personen, die in einem Korpus akkadischer Texte aus dem dritten vorchristlichen Jahrtausend erwähnt werden. Mithilfe einer Netzwerkanalyse untersucht sie die juristischen und administrativen Texte insbesondere hinsichtlich der Arbeitsverhältnisse. In der von Saana Svärd, Heidi Jauhiainen, Aleksi Sahala und Krister Lindén durchgeführten Sprachuntersuchung akkadischer Texte (siebter Beitrag) werden sprachstatistische Methoden zur Analyse semantischer Felder angewendet. Schließlich geht es M. Willis Monroe (achtes Kapitel) um die computerunterstützte Textanalyse babylonischer astrologische Texte aus dem späten siebten und sechsten vorchristlichen Jahrhundert. Monroes Ergebnisse führen zu einem besseren Verständnis der zeitgenössischen wissenschaftlichen und editorischen Praxis spätbabylonischer Astrologie. Der abschließende vierte Teil ( Online Publishing, Digital Archiving, and Preservation ) behandelt in drei Beiträgen die derzeit besonders im Mittelpunkt der digitalen Infrastrukturentwicklung stehenden Fragen nach offener Veröffentlichung, Nachnutzung und Langzeitarchivierung digitaler Forschungsdaten. Anhand von drei textbasierten Fallbeispielen zeigen Doğu Kaan Eraslan (neunter Aufsatz), wie mehrsprachige Texte - in seinem Fall geht es um eine Vase mit einem viersprachigen Text - wissenschaftlich nachhaltig erschlossen werden können, Miller C. Prosser (zehnter Beitrag), wie man mithilfe des Online Cultural and Historical Research Environment den Ras Šamra-Ugarit Corpus mit Linked Data anreichert, und Terhi Nurmikko-Fuller Vergleichbares anhand des Electronic Text Corpus of Sumerian Literature durchführt. Es ist erstaunlich, wie gerade ein ‚kleines‘ Fach wie die Altorientalistik so zahlreiche Anwendungsbeispiele für digitale Methoden bietet. Man mag sich im Anschluss auch fragen, ob denn gerade altorientalistische Beispiele dafür geeignet sind, der weiteren bibelwissenschaftlichen Community, von der nur wenige Mitglieder sich intensiv mit altorientalischen Texten beschäftigt, digitale Methoden nahe zu bringen. Immerhin forschen die Bibelwissenschaften wie die 118 rezensiert von Juan Garcés Altorienatlistik gleichermaßen sowohl philologisch und archäologisch. Beide Forschungszweige werden durch die in diesem Band vorgestellten Methoden bereichert. So habe ich den Band mit Gewinn gelesen und wäre überrascht, wenn dies für andere, methodologisch Interessierte nicht auch der Fall sein sollte. Gerade anhand der konkreten Beispiele, die für den Nicht-Altorientalisten gleichsam ‚fremd‘ und vertraut sind, zeigt sich die Kreativität und Innovation der digitalen Methoden. Man wird den Sammelband aber nicht ohne den Vorbehalt weiter empfehlen wollen, dass es sich bei der Anwendung digitaler Methoden besonders auf alte Texte um einen Bereich handelt, der noch weiter kritisch reflektiert werden sollte und diese Sammlung nicht immer ihrem hohen didaktischen Anspruch gerecht wird. Bei der dem Band gewidmeten Session im Jahrestreffen der Society of Biblical Literature in Denver 2018 wurden zwei weitere Bände, von denen einer bereits in Bearbeitung ist, angekündigt. Dies ist angesichts des zweifelsfrei wachsenden Stellenwerts digitaler Forschungskompetenz auch in den Bibelwissenschaften sowie des zunehmenden Desiderats der Integrierung der DH in die bestehenden geisteswissenschaftlichen Fächer nur zu begrüßen. Interview mit … Christina Hoegen-Rohls Vorneweg - Blitzlicht - Lehre - Frust oder Lust? Die Lust, bei meinen Studentinnen und Studenten die Liebe zu den biblischen Texten zu entfachen, und die Lust, den Studierenden kompetente Hilfestellung zu bieten, um die literarische Form biblischer Texte genauer zu erkunden, ihre theologische Aussage zu entschlüsseln und ihre Nachwirkung in der Literatur und in der bildenden Kunst zu entdecken, erfüllt mich auch nach meiner jahrzehntelangen hochschuldidaktischen Erfahrung noch immer in jeder einzelnen Stunde, in der ich mich auf meine Lehrveranstaltungen vorbereite, und in jeder einzelnen Lehrveranstaltungsstunde, die ich durchführe. Fast immer gelingt es, dass sich meine eigene Begeisterung für die biblischen Texte wie ein glühender Funke auf meine Studentinnen und Studenten überträgt. - Lehre oder Forschung? Früher hätte ich eindeutig gesagt: Lehre! Ich war (und bin) eine begeisterte Hochschullehrerin. Doch je länger ich in meinem Beruf tätig bin, umso mehr merke ich, dass ich unbedingt eigenständig forschen und mir immer wieder ganz Neues erarbeiten muss, damit meine Lehre spannend, attraktiv und aktuell bleibt. Wirklich: Ohne gründliche Forschung keine erfolgreiche Lehre. Interview Interview Steckbrief: Christina Hoegen-Rohls Geboren: 1959 Familiäres: verheiratet mit Prof. Dr. Jan Rohls, Mutter von Felix Nicolai Rohls (25 Jahre, Promovend der Philosophie an der LMU München) Studium: Gräzistik (bis zum 6. Semester, in Würzburg und München), Germanistik/ Ev. Theologie/ Erziehungswissenschaften (Lehramt Gymnasium) in München und Zürich 1991-1994 Gymnasiallehrerin für Deutsch und Evangelische Religionslehre; 1993 Promotion an der LMU München, 2003 Habilitation an der LMU München, 2003-2007 Privatdozentin an der LMU München und Lehrbeauftragte für Biblische Theologie an der Universität Regensburg. Seit 2007 Professorin für Bibelwissenschaften (Altes und Neues Testament) und ihre Didaktik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seit 2018 Mitherausgeberin der Encyclopedia of the Bible and its Reception (EBR). 120 Interview - Lieber Erstsemester oder lieber Integrationsphase (früher Examensphase)? Auch hier hätte ich früher ohne zu Zögern gesagt: Erstsemester! Den Grundstein legen, die Studierenden in die biblische Theologie einführen, Begeisterung für das Fach von Anfang an wecken. Doch inzwischen haben sich auch hier für mich die Gewichte etwas verschoben: Die jüngeren Lehrenden - die Assistentinnen und Assistenten, die Juniorprofessorinnen und Juniorprofessoren, die Privatdozentinnen und Privatdozenten - sind den Studienanfängerinnen und Studienanfängern oft viel näher, verstehen ihre Fragen besser und teilen mit ihnen die ‚digitale Muttersprache‘ ( digital natives ). Als erfahrene Hochschullehrerin liebe ich es, die Studierenden während der Vertiefungsbzw. Integrationsphase durch die Lehrformate Hauptseminar und Oberseminar auf das Examen vorzubereiten, mit ihnen geeignete und interessante Themen für die wissenschaftlichen Hausarbeiten zu suchen, mündliche Prüfungsthemen durchzusprechen und sie dabei stets herauszufordern durch mein hartnäckiges Fragen nach den Sinndimensionen biblischer Texte, die ohne eine feine Philologie (ob am deutschen Übersetzungstext oder an den biblischen Originaltexten) nicht erarbeitet werden können. Oft beschreiben fortgeschrittene Studierende diesen intensiven Erarbeitungsweg wie eine Bergwanderung: Es geht steil bergauf, man gerät ins Schwitzen, doch oben angekommen, öffnet sich ein wunderbar weites Panorama, der freie Blick schweift ins Tal und zugleich ist der Himmel ganz nah. - Neues oder Bewährtes? Das ist kein Entweder - Oder: Auch aus Bewährtem kann Neues erwachsen und oft wird aus Neuem Bewährtes. Das gilt methodisch wie thematisch. Bei der Arbeit an den biblischen Texten greifen wir stets auf die etablierte, bewährte historisch-kritische Methode zurück und ergänzen sie doch immer wieder durch neue methodische oder hermeneutische Fragestellungen. Was die Themen meiner Lehrveranstaltungen betrifft, so weiß ich, dass die Studierenden mir am meisten vertrauen können, wenn es um meine bewährten Themen Paulus, Johannes und die Nachwirkung biblischer Texte in deutschsprachiger Lyrik geht. Aber auch weniger vertraute Felder zu beackern oder gar Neuland zu betreten, lohnt sich für mich und meine Studierenden: Wir teilen dann die Wagnisse erster Schritte ins Unbekannte und die gemeinsame Entdeckerfreude. - Referate oder Gruppenarbeit? Mein Glückskonzept heißt Expertenbeitrag mit drei Reizfragen : Studierende bereiten sich - unter Rücksprache mit mir in meinen Sprechstunden oder per E-Mail - auf ein Thema vor, für das sie in einer Seminarsitzung verantwortlich sind. Sie liefern nicht einfach ein 20-Minuten-Referat ab, sondern geben zu Beginn der Stunde einen möglichst hochinformativen 5-Minuten-Impuls ins Plenum, der in drei ausgewählte Reizfragen zum Thema einmündet. Eines der didaktischen Ziele der Sitzung ist es, diese Reizfragen zu reflektieren und zu beantworten, möglicherweise aber auch zu hinterfragen: Waren das wirklich die Fragen, die uns halfen, das Thema sinnvoll zu bearbeiten und zu vertiefen? Welche anderen mit dem Thema verbundenen Fragen Interview 121 sind uns wichtig geworden? Die Expertinnen und Experten bleiben auf diese Weise durch die ganze Sitzung hindurch wichtige Gesprächs- und Reflexionspartner sowohl für ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen als auch für mich selbst als Seminarleiterin. Das Konzept Expertenbeitrag mit drei Reizfragen bereitet auf Team-Teaching vor, das ich für bestimmte Phasen der Seminareinheiten gezielt mit den Expertinnen und Experten plane und durchführe. Dabei können bei präzisem Zeitmanagement auch Gruppenarbeitsphasen zum Zuge kommen. Ich bin immer wieder überrascht, wie produktiv und effizient Gruppenarbeit ausfallen kann, doch lohnt sie sich nur, wenn genügend Zeit für die Präsentation und Reflexion der Gruppenergebnisse einkalkuliert wird. Frau Hoegen-Rohls, welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Meine prägenden Erfahrungen für die Hochschullehre stammen alle - was mich überrascht, wenn ich es mir heute bewusst mache - von männlichen akademischen Lehrern: von meinen gräzistischen Lehrern Arbogast Schmitt (damals Würzburg) und Ernst Vogt (München), von meinen germanistischen Lehrern Walter Müller-Seidel (München) und Peter von Matt (Zürich) und von meinen theologischen Lehrern Hans Weder (Zürich) und insbesondere Ferdinand Hahn (München). Was alle verband, war ihr überragendes Fachwissen, ihre ungebrochene fachwissenschaftliche Leidenschaft, ihr weit über das eigene Fachgebiet hinausgehendes Interesse an Kunst und Kultur und ihre große, tiefe Menschlichkeit. Das hat mich fasziniert, berührt und motiviert: Ich wollte werden wie sie. Und was sie ebenfalls alle vermochten, das war - ohne jeden didaktischen Schnickschnack -, eine Vorlesung zum Bühnenerlebnis zu machen und ein Seminar zur Gelehrtenwerkstatt. Man konnte einfach nicht genug davon bekommen. Geprägt - vielleicht sogar in genetischem Sinne - hat mich aber ganz sicher auch mein Vater, der wiederum von seinem Vater eine große pädagogische Begabung, die Gabe der freien, stimmlich modulierten Rede und eine überzeugende, natürliche Autorität geerbt hat. Was ist das Grundparadigma Ihrer Lehre; also würden Sie sagen, dass es bei Ihnen eine Grundüberzeugung gibt, die sich durchzieht? Vielleicht ist es eher eine Grund haltung, die sich durchzieht: die Haltung der Neugierde. Es interessiert mich zutiefst, was Studierende denken. Was geht in ihren Köpfen vor? Wie lesen sie einen biblischen Text oder einen klassischen Text aus der Forschungsgeschichte, der mich auch nach jahrzehntelanger Beschäftigung nicht loslässt? Selbst das eher monologisch geprägte Lehrformat der Vorlesung unterbreche ich daher immer wieder durch dialogische Phasen, in denen ich mit den Studierenden ins Gespräch komme. Meine Neugierde für die Gedanken und Gedankenexperimente der Studierenden geht manchmal soweit, dass sie mich schließlich im Laufe einer Vorlesung oder eines Seminars fragen: „Aber was denken denn nun Sie ? Immer fragen Sie uns nach 122 Interview unseren Auffassungen - bitte verraten Sie uns doch auch Ihre Sicht der Dinge! “ Dann hole ich aus und mache meine Position - bisweilen durchaus provokativ - glasklar, was wiederum die nächste Diskussionsrunde anregt, in der mich erneut interessiert, was die Studierenden denken, und die Studierenden erneut danach fragen, was ich denke. Auf diese Weise wird es wirklich für beide Seiten kaum je langweilig. Und damit kann ich dann wohl doch auch Ihre Frage nach dem Grundparadigma oder der Grundüberzeugung meiner Lehre beantworten: Lehr-/ Lern-Prozesse gelingen, wenn gegenseitige Neugier und Wertschätzung spürbar sind, denn in einem solchen Klima gedeihen Ausdauer für den thematischen Gegenstand und echte, überraschende Erkenntnisse. Welche Bedeutung hat die Kompetenzorientierung für Ihre Lehre? Meines Erachtens ist Kompetenzorientierung nicht ohne sorgfältigen Wissens- und Methodenerwerb bzw. zuverlässige Wissens- und Methodenvermittlung und außerdem nicht ohne das Lernen am Vorbild möglich. Das gilt insbesondere für das ‚Hauptfach‘ der Kompetenzen, die Lesekompetenz, mit der wir es in den Bibelwissenschaften ganz grundlegend zu tun haben: Ich muss meinen Studierenden möglichst genau zeigen, wie ich mit biblischen oder fachwissenschaftlichen Texten umgehe, um ihnen eigene Lesewege zu eröffnen. Die Kompetenz, Texte sinnerfassend zu lesen, entwickelt sich nur über einen längeren Prozess hinweg - ich selbst feile noch immer an meiner Lese-, Verstehens- und Urteilskompetenz im Blick auf Texte. Studierenden zu zeigen, wie ich - auf der Basis von Erfahrung, Fachwissen, methodologischer und hermeneutischer Reflexion - lese, ermöglicht ihnen auf einer ersten Stufe des prozesshaften Lernens, meine Lektüreweisen zu übernehmen und nachzuahmen, dann aber auf einer zweiten Stufe auch, diese in Frage zu stellen und schließlich - auf vielen weiteren Stufen - experimentell und eigenständig weiterzuentwickeln. Oft wirkt es so, dass die Lehre an unseren Hochschulen eher stiefmütterlich im Gegensatz zur Forschung behandelt wird. Beschreiben Sie Ihren Weg Forschung und Lehre miteinander zu verknüpfen. Wo sehen Sie Potentiale für Synergieeffekte zwischen diesen beiden Bereichen? Ich habe das Glück, an einer Hochschule zu unterrichten, für die die Lehre hoch im Kurs steht. Die Westfälische Wilhelms-Universität gehörte zu den Siegern des Bund-Länder-Wettbewerbs zur Förderung verbesserter Studienbedingungen und verbesserter Qualität in der Lehre, sie gehörte zu den Siegern der Qualitätsinitiative Lehrerbildung und des Qualitätspakts Lehre, durch die ebenfalls umfangreiche Gelder zur Verfügung gestellt wurden, die der Lehre zugutekommen. Während meiner Zeit im Lehrbeirat der WWU (2011-2017) konnte ich mich gezielt für die Belange guter Lehre einsetzen - so wie es meine Kolleginnen und Kollegen im Forschungsbeirat für die Belange hochrangiger Forschung taten. Die systematische Vernetzung von Forschung und Lehre wird an der WWU hochschuldidaktisch durch das Projekt Forschendes Lernen gefördert, durch das Studierende an der Forschung von Hochschullehrerinnen und Hochschullehrern beteiligt werden können. Die Synergieeffekte liegen auf der Interview 123 Hand: Die Forschung der Lehrenden fließt unmittelbar in die Lehre ein, erreicht dort die Studierenden und regt diese zu eigenen Forschungsvorhaben an, die wiederum im Rahmen des Forschungskonzepts der Lehrenden umgesetzt werden können - bis hin zu gemeinsamen Veröffentlichungen. In diesem Winter-Semester 2018/ 19 bin ich an einem solchen Projekt beteiligt: Gemeinsam mit meiner Kollegin Antje Roggenkamp, meinem Kollegen Traugott Roser und Kolleginnen und Kollegen von der Protestantischen Fakultät der Universität Paris erarbeiten und erforschen wir mit Studierenden, wie einerseits biblische und religiöse Vorstellungen von Herrschaft und Macht, andererseits profane Vorstellungen von Herrschaft und Macht in Objekten der Kunst zur Geltung kommen. Wir studieren diese Vorstellungs- und Äußerungsformen anhand ausgewählter Exponate aus zahlreichen Museen von Paris, die wir auf einer Exkursion vor Ort besuchen. So werden die Studierenden ihre Referate zu Bildern und Skulpturen dieses Mal nicht im Seminarraum, sondern direkt im Louvre, im Musée d’Orsay, im Musée Cluny, im Musée Rodin und im Centre Pompidou halten. Für uns als Lehrende ist die Verbindung von Bibel/ Religion und Kunst ein von uns allen bereits bearbeitetes Forschungsfeld, in das wir unsere Studierenden einbinden, um gemeinsam mit ihnen auf diesem Feld weitere Erkenntnisfortschritte zu erzielen. Die Beiträge der Studierenden und unsere eigenen Erkenntnisse werden einfließen in eine gemeinsame Buch-Publikation, die dann wieder zum Gegenstand weiterer Lehrveranstaltungen werden wird. So verzahnen sich Forschung und Lehre im Lehr-/ Lern-Prozess ganz unmittelbar und organisch und befruchten sich gegenseitig auf höchst spannende Weise. Die Lehre in den bibelwissenschaftlichen Fächern ist gerade durch den Einstieg im Proseminar sehr stark auf die korrekte Durchführung von methodisch geleitetem Arbeiten ausgerichtet. Dies ist natürlich sehr wichtig, kann aber tendenziell zu einer zu starken Fixierung auf die Methoden und einer Vernachlässigung eines Gesamtbildes führen. Welche didaktischen Möglichkeiten sehen Sie, vernetztes Denken bei den Studierenden zu fördern? Um Ihre Frage zu beantworten, greife ich gerne nochmals auf das gerade erwähnte Projekt zurück, das seinerseits eine Weiterentwicklung meines Seminarformats Bild und Botschaft darstellt. In Jahrgang 2 (2017) unserer Zeitschrift Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an hatte ich von diesem Format berichtet (vgl. Christina Hoegen-Rohls: Vom Text ins Bild und vom Bild in den Text - Die Methode der korrelativen Text- und Bildwahrnehmung am Beispiel von 2 Sam 11,1-12,1). Sein Anliegen und Ziel besteht darin, Studierenden den Blick für die biblischen Texte gerade dadurch zu schärfen, dass sie nicht nur den Text, sondern auch Bilder und Skulpturen betrachten, die biblische Themen aufgreifen: sei es Michelangelos David , Rembrandts Batseba , Poussins Sintflut oder Jouvenets Kreuzabnahme� Der künstlerische Umgang mit dem biblischen Sujet, seine Einbindung in kulturelle, politische und religiöse Interessen der jeweiligen Epoche und des einzelnen Künstlers weiten den Horizont der Theologie-Studierenden und macht ihnen zugleich ganz deutlich, 124 Interview welchen Wert die sichere, methodisch geleitete Auslegung biblischer Texte darstellt: Sie ermöglicht es, den möglichst ursprünglichen Sinngehalt der Texte zu entziffern, von dem aus dann auch erkannt und beurteilt werden kann, was aus ihnen in der europäischen Wirkungsgeschichte wurde. Zum Schluss: Was würden Sie den Kollegen und Kolleginnen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mitgeben? Ich denke, es ist nicht an mir, Ratschläge zu erteilen. So verschieden wir als Menschen sind, so verschieden sind wir als Lehrpersönlichkeiten und so unterschiedlich mag unser Lehrstil ausfallen. Suum cuique! Genau darin liegt aber eine große Chance, die wir hier in Münster auch rege wahrnehmen: nämlich die Möglichkeit gemeinsam durchgeführter Lehrveranstaltungen, in der sich unsere verschiedenen Lehrpersönlichkeiten und Lehrstile ergänzen, gegenseitig bereichern und befruchten - oder auch einmal heilsam in Frage stellen lassen. Die Studierenden staunen oft in interdisziplinär durchgeführten Lehrveranstaltungen, wie verschieden wir sind, amüsieren sich über unsere Eigenheiten und genießen den theatralischen Team-Effekt, der den akademischen Unterrichtsalltag auf erfrischende Weise belebt. Gerade wenn wir gemeinsam und fächerübergreifend unterrichten, wird uns deutlich, was uns mit den Studierenden verbindet: dass wir auch als erfahrene Lehrende in bestimmten Bereichen immer wieder Anfängerinnen und Anfänger sind und dass wir lebenslang Lernende bleiben.